Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ 9
1.1. Учебно-научный подстиль: лингвистический и методический аспекты 9
1.2. Речь учителя как средство обучения русскому языку: психолого-педагогический и методический аспекты 19
1.3.Спецификаречи учителя в учебно-методических ситуациях 28
Глава 2. УРОВЕНЬ ВЛАДЕНИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РЕЧЬЮ СТУДЕНТАМИ
ФИЛОЛОГАМИ 39
2.1. Задачи, этапы и организация констатирующего эксперимента 39
2.2. Знания студентов о научном стиле и методической терминологии 40
2.3. Умения студентов пользоваться речью как средством обучения 53
Глава 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РЕЧИ 59
3.1. Исходные положения, программа и организация опытного 59 обучения 59
3.2. Путиработы над понятийной основой опытного обучения 62
3.3. Описание опытного обучения. 68
3.4. Результаты опытного обучения 106
Заключение 115
Список литературы 117
Приложение
- Учебно-научный подстиль: лингвистический и методический аспекты
- Задачи, этапы и организация констатирующего эксперимента
- Исходные положения, программа и организация опытного 59 обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Повышение коммуникативной компетенции будущего учителя русского языка приобретает особое значение в связи с тем, что педагогическая деятельность рассматривается как такой вид деятельности, в рамках которой общение становится категорией профессионально значимой.
Известно, что в основе педагогического общения лежит речевая деятельность; именно с помощью речи учитель организует учебное общение, передает знания, управляет познавательным процессом школьников. Не случайно поэтому среди комплекса профессионально значимых для учителя качеств, определяющих его мастерство, на первое место ставится владение определенными речевыми умениями. .Отсутствие специальной подготовки к профессиональному речевому поведению (использованию языка в предлагаемых обстоятельствах) не позволяет учителю в полной мере реализовать даже хорошо продуманную, методически грамотно спланированную деятельность. Особенно очевидна роль коммуникативной подготовки учителя в ситуациях учебно-научного общения, поскольку уместная целесообразная речь становится при этом важнейшим средством обучения: представления содержания обучения, организации учебной деятельности на различных этапах урока, реализации методов обучения.
Успешность процесса обучения русскому языку в школе во многом определяется представлениями учителя о речевом аспекте своей професиональной деятельности, умениями пользоваться речью как средством обучения при решении конкретных методических задач. Профессиональными речевыми умениями при этом являются умение определять цель и содержание учебно-научного общения с учетом цели и содержания обучения русскому языку; умение структурировать учебно-научную речь с уче- том особенностей процесса обучения, умение обеспечивать интеллектуально-речевое взаимодействие участников учебно-научного общения в процессе обучения русскому языку.
В работе рассматривается проблема развития речи будущего учителя русского языка в связи с решением задач методической подготовки (освоение методической терминологии, отражающей способы организации деятельности учащихся на уроке, формирование умения продуцировать высказывания в зависимости от учебно-методической ситуации, формирование умения организовывать учебную деятельность учащихся средствами речи.
Теоретическая основа обучения речи - труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, в которых язык, будучи средством обобщения и отражения действительности в сознании человека, рассматривается как особый вид интеллектуальной, речевой деятельности.
Формирование профессиональных речевых умений является центральным вопросом в исследованиях по теории педагогического общения (А.А. Леонтьев, В.А. Кан- Калик, Ю.Н. Кулюткин и др.). В работах этих авторов подчеркивается , что обучение студентов организации педагогического общения является одним из важнейших условий их профессиональной деятельности. Поэтому обучение речи в ее планирующей, познавательной и воздействующей функции - одна из первостепенных задач методики преподавания русского языка.
Как известно, цели коммуникации, условия общения, "формы общественного сознания, социальных отношений, виды производственной и другой деятельности ..., типичные для той или иной сферы, автор речи..., адресат..., тематика общения, целевая установка" (В Л. Мурот) являются экстралингвистическими факторами речи. И речевая деятельность учителя определяется спецификой его профессиональной деятельности - особенностями учения, профессионального сознания, учебной сферы общения.
Очевидно, что содержание и структура речи на данном уровне связывается с содержанием и структурой учебной деятельности как организованного в определенных условиях процесса познания. Познавательная деятельность школьников в области основ науки о языке осуществляется в условиях школьного языкового анализа. При этом знания о языке являются содержанием обучения и предметом учебно-научного общения, что обусловливает представление их в специфических структурах учебно-научной речи - учебно-научных высказываниях определенных типов.
Учебно-научные высказывания - минимальные единицы учебно-научного общения, функционирующие в пределах минимальной единицы учебного процесса - урока. Специфика учебно-научных высказываний в условиях обучения русскому языку обусловлена необходимостью организовать средствами речи учебную деятельность школьников на этапе объяснения нового, на этапе закрепления, контроля и подведения итогов.
В действующих программах курсов "Методика преподавания русского языка", "Культура речи учителя" определен круг коммуникативных профессионально значимых умений.
Но требует решения вопрос о формировании у учителя русского языка осознанного отношения к профессиональной речевой деятельности как фактора профессионального сознания, к содержанию, к структуре, функциям учебной речи. Следует заметить, что проблема обучения одной из разновидностей учебно-научной речи (условно мы назвали ее учебно-методической речью - в дальнейшем УМР) специально не разрабатывалась в методической науке. Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена, с одной стороны - необходимостью создания специальной методики обучения указанной разновидности речи, с другой - неразработанностью данной проблемы в методике преподавания русского языка.
6 Цель исследования - научное обоснование и экспериментальная проверка условий и возможностей обучения студентов учебно-методической речи как разновидности учебно-научной речи. При этом ставились следующие задачи:
Определить теоретические основы обучения профессиональной речи студентов-филологов.
Выявить уровень знания студентов о научном стиле речи, на основе которого осуществляется учебно-научное общение.
Выявить особенности УМР как разновидности учебно-научной речи.
Разработать методику обучения учебно-методической речи.
5) Проверить эффективность экспериментальной методики. Гипотеза исследования: уровень овладения учебно-методической ре чью будущим учителем русского языка можно значительно повысить, ес ли формировать у студентов знания о специфике речи в учебно- методических ситуациях, развивать умения организовывать учебную дея тельность школьников средствами речи.
При разработке проблемы применялись следующие методы исследования: анализ лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы; анкетирование учителей и студентов; наблюдение за учебным процессом в вузе; констатирующий эксперимент; опытное обучение. Экспериментальная база исследования - МГТ1И им. М.Е. Евсевьева. На подготовительном этапе исследования (1993-1994 гг.) изучалась литература по теме, в процессе личного преподавания и наблюдения за учебным процессом проверялись отдельные виды заданий, создавалась программа констатирующего эксперимента.
На втором этапе (1995-1996 гг.) проводился констатирующий эксперимент, создавалась программа опытного обучения.
Третий этап (1997-1998 гг.) В этот период проводилось опытное обучение , сопровождавшееся анализом его результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем: получены данные об уровне владения УМР, определены знания речеведческого характера и выявлены умения, владение которыми обеспечивает методически целесообразное речевое поведение учителя в учебно-методических ситуациях урока, разработаны приемы и способы обучения такой речи, т.е. создана методика обучения УМР в условиях учебного общения в ситуациях урока. Практическая значимость исследования. Разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методика обучения УМР, что позволяет повысить общий уровень языковой компетенции будущих учителей.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается учетом достижений современной лингвистики, психологии, педагогики и методики, а также данными констатирующего эксперимента и итогами опытного обучения.
Апробация работы. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка МГПИ им. М.Е. Евсевьева , на Ога-ревских научных чтениях МГУ им. Н.П. Огарева. Материалы диссертации отражены в публикациях автора.
На защиту выносятся следующие основные положения: 1) Формирование умения пользоваться учебно-научной речью в различных учебно-методических ситуациях урока предполагает поэтапное овладение знаниями о научном стиле речи и его под-стилях, используемых в учебном общении, о методической терминологии, служащей основой для создания учебно-методических высказываний.
Эффективность формирования умений пользоваться речью в различных учебно-методических ситуациях значительно повы ситься, если будет осуществляться в контексте профессиональ ной деятельности учителя русского языка.
Учебно-научный подстиль: лингвистический и методический аспекты
Проблема функциональных стилей продолжает оставаться в центре внимания не только отечественных языковедов, но и зарубежных. Опираясь на труды A.M. Пешковского, Л.В. Щербы, В.В. Виноградова, Р.А. Будагова, И.Р. Гальперина и других исследователей, сыгравших значительную роль в определении функциональных разновидностей русского литературного языка, это направление продолжают успешно разрабатывать такие известные языковеды, как А.Н.Васильева, Т.Г.Винокур, М.Н.Кожина, О.Д.Митрофанова, В.ГіСостомаров, М.Н.Сенкевич и многие другие. Из ученых зарубежных назовем имена К.Гаузенбласа, И.Крауса (Чехословакия), К.Рихтера, И.Хирше (Германия), Р.Олрайта, Г.Уидоусона (Англия).
Одно из важнейших положений современной стилистической науки заключается в функциональном подходе к языковым явлениям. Концепция функциональной дифференциации языка получила глубокое развитие в трудах В.В.Виноградова, Л.В.Щербы, сГҐ.Винокура, в работах В.Г.Костомарова, Д.НШмелева, М.Н.Кожиной, Е.А.Земской, Г.А.Золотовой, О.Б.Сиротининой и др.
Сущность функционального подхода к языку состоит в том, что "стилистическая дифференциация языковых средств (...) обусловлена функциональным развитием языка, исторически изменяющимися условиями применения языка в самых различных сферах деятельности человека." (120, 16).
Именно функция, цель, назначение той или иной разновидности языка определяют ее специфику, состав языковых средств, характер ее использования. Именно назначение в процессе общения обусловливает функциональную природу стиля, т.е. функции имеют стилеобразующий характер. Д.Н.Шмелев пишет, что каждая из разновидностей общелитературного языка "характеризуется прежде всего особой, специфической организацией общеязыковых средств, обусловленной ее функциональной направленностью, и уже затем некоторым специфическим набором языковых средств, причем обособленность, степень "специфичности" этого набора совсем не одинакова для различных разновидностей. " ( 120,81-82).
Выделить ту или иную разновидность человеческого общения в отдельный функциональный стиль - это значит найти и определить некоторую совокупность метасемиотических (стилевых) характеристик, дифференцирующих и отделяющих данный речевой регистр от всех остальных.
Научный стиль сформировался в результате определенных социальных потребностей в данном виде человеческого общения, в связи с необходимостью сохранения и передачи научной информации. Для понятия научный функциональный стиль используются такие термины: научный стиль, научная проза, научная речь, язык науки, стиль научного изложения, научная функционально-языковая разновидность.
Научный стиль определяется лингвистами по-разному: как функционально-стилевая разновидность литературного языка, как составная часть функциональной стилистики, как совокупное функциональное и логико-грамматическое единство. По определению А.Н. Васильевой, "научный стиль есть речевая система, функционирующая как форма логически организованного существования научной информации, представляющей результаты научного творческого мышления, и как средство обмена этой информацией в обществе." (19,51).
Основная же общественная сфера использования научной литературы -прежде всего сама наука, сфера научной деятельности. Языковые средства, используемые в этой сфере деятельности - это средства общелитературного язы и ка, однако, в соответствии с задачами и условиями общения, отбирается та их часть, которая обеспечивает выражение содержания научного исследования.
Будагов Р.А. говорит о научном языковом стиле, как о стиле, который стремится:
1) к точности, простоте и ясности;
2) к логической стройности и эмоциональной впечатляемости;
3) к постоянному взаимодействию с общелитературным языком;
4) к строгой обусловленности тщательно продуманных терминов;
5) к широкому использованию разнообразных стилистических ресурсов языка;
6) к разумному применению необходимых цифр, символов и знаков. (18,54).
Границы научного стиля определены автором свободно и в целом выявлена сущность стиля научного изложения.
Подобный подход к исследованию научного стиля осуществлен и Ю.С. Сорокиным в ст. "Язык науки и литературный язык", где автор выступает против попыток "схематизировать представления о специфике научного стиля". (110,181). Он пишет: "Общая стилевая тенденция нового времени ... сводится к устранению замкнутых стилевых структур в языке, к свободному обмену и взаимодействию языковых средств, возникающих и развивающихся в различных сферах коммуникаций. " (ПО, 189).
Этот принцип подхода авторов к исследованию специфики научного стиля имеет существенное значение для разработки методики обучения учебно-научной и учебно-методической речи, избегая догматизма, педантичных требований к строгому употреблению языковых средств, специальных для научного стиля, важно в то же время выявить пределы в отборе языковых средств, которым следует обучать.
class2 УРОВЕНЬ ВЛАДЕНИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РЕЧЬЮ СТУДЕНТАМИ
ФИЛОЛОГАМИ class2
Задачи, этапы и организация констатирующего эксперимента
Проведению констатирующего эксперимента предшествовали исследования лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы, анализ программ школьного и вузовского обучения, анализ учебников. В ходе анализа нам необходимо было выяснить, какими теоретическими сведениями о научном стиле и об учебно-методической речи студенты владеют, какова степень владения умением строить высказывание в учебно-методических речевых ситуациях, каков уровень владения методической терт минологией. При этом учитывалось, что вузовским образованием целенаправленного обучения учебно-методической речи не предусмотрено. В студенческой аудитории происходит скорее стихийное, интуитивное освоение методических терминов и их использование в учебно-педагогическом общении, в учебно-методическом подстиле. Экспериментальная база исследования -МГПИ им. М.Е. Евсевьева. Всего экспериментом было охвачено 320 студентов.
Этапы констатирующего эксперимента:
1) выявление теоретических знаний о научном стиле речи как основе, на которой базируется умение строить общение в различных учебно-методических ситуациях;
2) выявление умений определять методические термины;
3) выявление умений пользоваться учебно-методической речью как средством обучения.
В ходе исследования использовались следующие методы: - анкетирование студентов; - наблюдение за работой учителей и студентов во время педпрактик; анализ письменных и устных высказываний студентов на лингвистические и методические темы.
Все данные, полученные в процессе экспериментального исследования, были подвергнуты количественно- качественному анализу.
Исходные положения, программа и организация опытного обучения
При разработке содержания обучения студентов УМР мы опирались на закономерности процесса усвоения речи и вытекающие из них методические принципы. (118).
Их учет давал нам возможность продумать методы и приемы обучения учебно-методической речи и разработать систему упражнений. Большое значение в разработке исследуемой проблемы имели труды современных психологов и методистов, в которых рассматриваются способы усвоения знаний, особенности их формирования, вопросы развития мышления и речи. (см. раб. Л.С Выготского, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской и др.)
Вся опытная работа осуществлялась на материале таких тем, как "Методика обучения русскому языку как наука", "Средства обучения русскому языку", "Методы обучения русскому языку", "Организация учебного процесса. Урок русского языка". Опытное обучение по данной программе проводилось в 1995 - 1996, 1996 - 1997 уч. году в МГПИ им. М.Е. Евсевьева. Всего опытным обучением было охвачено 190 студентов.
В данной главе описано опытное обучение, его исходные положения, программа, система заданий, представлен ход обучающего эксперимента. На основании сопоставления результатов констатирующего среза и опытного обучения сделаны выводы об эффективности разработанной методики.
Похожие диссертации на Речь учителя русского языка в учебно-методических ситуациях
