Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основы обучения студентов моделированию речевого поведения в педагогическом споре
1 .Теоретические конструктивного учащимися
2. Аргументативная речь как коммуникативная основа педагогического спора в профессионально значимых ситуациях общения Педагогический спор в учебно-воспитательном процессе (психолого-педагогические основы ведения спора учителя с учениками) Особенности педагогического взаимодействия учителя с учениками в процессе педагогического спора. Условия конструктивного ведения спора. Профессионально-личностные качества учителя — коммуникативного лидера в ситуациях оппонирования школьникам на уроке
2.2.Характеристика причин возникновения и тематики педагогических споров. Способы предупреждения (пропедевтика) и нейтрализации их конфликтного развития
2.3. Приемы провоцирования педагогического спора как способа изучения учебного материала
3.Лингвистические основы исследования. Педагогический спор учителя с учениками как профессионально значимое высказывание аргументативного функционально-смыслового типа текста: жанрологический аспект
Выводы
Глава 2. Обучение студентов-филологов моделированию конструктивного речевого поведения в педагогическом споре с учениками
1. Готовность студентов педагогического вуза к ведению профессионально значимого спора в типичных учебно-речевых ситуациях (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента)
1.1. Исходные положения и организация констатирующего эксперимента .
1.2. Характеристика критериев для оценки констатирующего эксперимента и анализ его результатов
2. Исходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента студентов-филологов ведению педагогического спора с учениками в учебно-речевых ситуациях
3. Ход процесса формирования коммуникативно-жанровых умений вести педагогический спор на уроке
4. Анализ результатов опытного обучения моделированию конструктивного речевого поведения в условиях спора на уроке
4.1. Характеристика критериев для оценки речевого поведения учителя в учебно-речевой ситуации педагогического спора
4.2. Результаты анализа речевого поведения студентов-филологов в педагогических спорах, зафиксированных в ходе опытного обучения Выводы Заключение
Библиографический список Приложение
Раздел I. Материалы констатирующего эксперимента
Раздел П. Материалы опытного обучения
- .Теоретические конструктивного учащимися
- Исходные положения и организация констатирующего эксперимента
- Анализ результатов опытного обучения моделированию конструктивного речевого поведения в условиях спора на уроке
Введение к работе
Демократизация отечественного социума, естественно повлекшая за собой изменения в системе общего и высшего образования, потребовала от современного учителя как посредника между государством и молодым поколением пересмотра традиционных отношений в условиях школьного обучения. Полемичность охватывает разные сферы коммуникативной деятельности человека, но особую значимость, на наш взгляд, приобретают те из них, где присутствует повышенная речевая ответственность. Деятельность учителя относится к их числу, поскольку педагог в процессе обучения не только информирует, но и воздействует на учеников, способствует развитию их личностных качеств, а школа представляет собой своеобразную модель общества, где ученики усваивают систему отношений между людьми. Педагог сегодня перестает быть основным источником информации и ведущим фактором воздействия на умонастроения, мировоззрение молодых. Авторитарный стиль подавляющей массы учителей, который требовал преимущественно безусловного принятия адресатом рекомендуемых точек зрения, мнений, оценок, не вызывает у современных школьников адекватного эмоционально-логического отклика. Ученики сегодня имеют возможность не только сравнить сказанное педагогом или прочитанное в учебных пособиях с тем, что говорят и пишут иные адресанты, но и обменяться информацией с помощью новых технологий со сверстниками, живущими в других странах и социально-политических системах. Расширение коммуникационных каналов, информационный взрыв, свидетелями и участниками которого становятся и российские школьники, ставит перед отечественными учителями (возможно, как никогда остро) проблему поиска убедительных аргументов в защиту своих педагогических позиций, в том числе в условиях урока.
Неудачное речевое поведение учителя, особенно в ситуации интеллектуального противостояния, может разрушить отношения с учениками, снизить их познавательный интерес и в конечном итоге привести к педагогическому поражению.
Современное представление об имидже педагога предполагает наличие специфических профессиональных умений, к числу которых, на наш взгляд, следует отнести и умения отстаивать свою позицию и моделировать конструктивное речевое поведение в учебно-речевой ситуации спора. В связи с этим спор как один из
4 частотных профессиональных жанров педагогической речи вызывает научный интерес, так как именно он в силу своей природы характеризуется особой стрессоген-ной обстановкой, влияющей на стиль, манеру поведения учителя и выбор им определенных способов воздействия на учащихся. Поэтому главное внимание в нашем исследовании мы уделяем педагогическому спору как профессионально значимому высказыванию аргументативного функционально-смыслового типа речи.
Чем еще обусловлена актуальность проблемы нашего научного исследования?
Как известно, педагог, особенно учитель русского языка и литературы, в учебно-речевых ситуациях взаимодействия целенаправленно формирует коммуникативную культуру своих учеников и, следовательно, должен являть собой некий речевой идеал, который подразумевает и наличие умений аргументировать свою позицию. Таким образом, вступая в дискуссионные отношения, педагог заведомо демонстрирует определенную модель речевого поведения в споре - образец для подражания, который усваивается и воспроизводится учащимися в дальнейшей коммуникативной практике как социальный опыт, позитивный или негативный, в зависимости от выбранного учителем речевого стиля. Согласно исследованиям А.Я. Анцупова, В.И. Журавлева, Н.И. Махновской, М.М. Рыбаковой, СЮ. Теми-ной, А.С. Чернышева и др., недостаточная подготовка будущих педагогов к конструктивному разрешению конфликтов с учениками (в том числе возникающих во время споров) приводит к межличностной конфронтации, а значит, положительное влияние учителя нейтрализуется отрицательными последствиями коммуникации.
Кроме того, школьная система обучения предполагает целенаправленное развитие всех уровней речи, включение в языковой курс уроков красноречия, в ходе которых дети учатся создавать тексты-рассуждения, участвовать в дискуссиях и других публичных спорах, где необходимы аргументативные умения. Подобное обучение возможно только в том случае, если учитель-словесник сам владеет даром убеждения, способен конструктивно отстаивать свою точку зрения, умеет создавать высказывания-доказательства и их жанровые разновидности.
Значимость обучения педагогическому спору подтверждается также данными анализа речевого поведения учителей и индивидуальными беседами с другими участниками педагогических споров. По нашим наблюдениям, несмотря на то, что
5 спор является непременным атрибутом педагогического взаимодействия, учителя зачастую используют ограниченный набор речевых тактик и языковых средств. При этом большинство преподавателей, как правило, используют в споре негативные средства влияния, действуя с позиции «сильного», «право имеющего» в силу своего статусно-ролевого положения коммуникативного лидера. Это превращает педагогическое взаимодействие в односторонний процесс воздействия, которое не всегда бывает эффективным в споре, так как исключает отношение к ученику как к личности - равноправному участнику профессиональной коммуникации. В то же время, по мнению Н.И. Махновской, «...умение аргументировать свои взгляды и действия в различных ситуациях педагогического общения и составляет в большей мере сущность педагогики сотрудничества», и с этим, на наш взгляд, нельзя не согласиться. Низкий уровень коммуникативной компетентности приводит к разрушению системы межличностных отношений в школе, снижению авторитета педагога и, в конечном итоге, к нарушению продуктивного учебно-воспитательного (воспитательно-образовательного) процесса. Следовательно, целенаправленное формирование специальных умений конструктивно вести спор в условиях школы может способствовать предупреждению и успешному разрешению конфликтов.
Еще А. Дистервег справедливо утверждал, что «...знания в собственном смысле слова сообщить невозможно. Можно человеку предложить, подсказать, но овладеть ими он должен путем собственной деятельности...Он должен самодеятельно все охватить, усвоить, переработать». В связи с этим можно говорить не только о развивающей и воспитательной функциях педагогического спора, но и о его широких коммуникативно-методических возможностях, поскольку в процессе спора учитель может реализовать демократичный подход к изучению учебного материала, предоставляя выбор свободной аргументированной позиции, формируя тем самым неоднозначное отношение к явлениям действительности.
Наконец, анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы (исследований Н.Д. Арутюновой, Б.Ц. Бадмаева, А.Н. Баранова, СИ. Гиндина, В.З. Демьянкова, Н.Д. Десяевой, М.В. Кларина, С.Г. Коростелевой, Н.И. Махновской, М.М. Рыбаковой, И.А. Стернина, Т.В. Шмелевой и др.) показал, что спор как профессионально востребованный жанр речи учителя и его особенности недостаточно изучены в современной науке. Таким образом, конструктивному аргументативному
поведению, в первую очередь в условиях урока как основной единицы образования, необходимо целенаправленно обучать студентов еще в вузе.
В качестве объекта исследования выбран учебный процесс (система формирования профессиональных коммуникативных умений студентов факультета русского языка и литературы). Предмет диссертационного исследования - педагогический спор как коммуникативно-жанровый феномен и его разновидности.
Гипотеза исследования. Коммуникативная деятельность учителя, требующая развития интеллектуально-творческих способностей учащихся, станет более эффективной, если: в систему вузовской подготовки студентов - педагогов включить сведения о профессиональном споре как жанровой разновидности ситуативно уместной аргументативной речи; с учётом этих сведений определить объём и характер теоретической информации, комплекс формируемых понятий и умений, разработать систему методов, приёмов, средств обучения, практических заданий, организовать целенаправленное формирование умений конструктивно вести педагогический спор с учениками в типичных учебно-речевых ситуациях.
Цель исследования - опираясь на уже известные данные различных наук (лингвистики языка, психолингвистики, педагогики, риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе, теории аргументации, логики и др.), разработать методическую модель, в основе которой лежит формирование у студентов-филологов установки на конструктивное ведение педагогического спора и умений применять различные приемы его провоцирования в профессиональных целях, и проверить её эффективность в реальных условиях школьного образования.
Задачи исследования:
исследовать степень разработанности различных аспектов выбранной темы в научной литературе;
изучить речевую практику учителей русского языка и литературы для установления частотности, тематического многообразия, особенностей и места педагогических споров в системе профессионально значимых жанров речи;
выявить психолого-педагогические условия функционирования педагогического спора в речевой практике учителя и уровень развития базовых и специфических коммуникативных умений участников обучающего эксперимента;
разработать логические, лингвистические и психолого-педагогические осно-
7 вы обучения умениям организовывать и вести педагогический спор с учениками;
определить конструктивные речевые тактики и приемы провоцирования и ведения педагогического спора, отобрать и систематизировать языковые средства аргументативного характера (речевые стереотипы, конструкции со значением субъективности для снятия категоричности суждений и др.)
подготовить дидактическую базу исследования (образцы педагогических споров и другие средства обучения, в том числе аудиовизуального характера);
осуществить формирующий эксперимент на основе созданной учебной программы и дидактической базы и оценить его результаты.
Методы исследования:
теоретический анализ логических, лингвистических, психолингвистических, психолого-педагогических, частнометодических источников по проблемам коммуникативной подготовки специалистов в условиях вуза;
наблюдение за учебным процессом общеобразовательной школы и коммуникативно-педагогической деятельностью учителей, изучение их практического опыта ведения педагогического спора с учащимися;
индивидуальные беседы с преподавателями русского языка, литературы и риторики средней школы и студентами-практикантами;
педагогический эксперимент (гонстатарующий, поисковый, формирующий);
статистическая обработка полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
выявлено и конкретизировано терминологическое значение понятия «педагогический спор» как разновидности аргументативной речи учителя;
с опорой на данные базовых наук (лингвистики, педагогики, психологии, конфликтологии, логики, теории и методики обучения русскому языку и др.) определены и охарактеризованы основные особенности и разновидности (тематические группы) педагогического спора на уроке, коммуникативные интенции и система речевых тактик учителя в ситуации спора с учениками;
получены данные об исходном уровне знаний студентов, учителей - филологов и умений, значимых для ведения продуктивного педагогического спора;
теоретически и экспериментально обоснована необходимость обучения студентов - филологов педагогическому спору на уроке как профессиональному
8 жанру аргументативной речи учителя русского языка, литературы и риторики;
расширен и уточнен круг причин, по которым возможен и уместен педагогический спор с учениками на уроке;
выявлены условия и определен круг специальных умений, необходимых для конструктивного ведения такого спора и успешного разрешения конфликта;
выявлены и охарактеризованы типичные (основные, частотные) речевые тактики, применяемые педагогами в споре с учащимися;
разработана и апробирована в условиях вузовской подготовки и предметной практики в общеобразовательной школе методика формирования профессиональной готовности и специальных коммуникативных умений, значимых для эффективного и конструктивного ведения педагогического спора в учебной ситуации.
Практическая значимость исследования:
разработаны и экспериментально обоснованы программа и содержание вузовских занятий для обучения студентов - филологов моделированию аргумен-тативного речевого поведения в условиях педагогического спора в ходе урока;
создана и проверена в условиях формирующего (обучающего) эксперимента и реальной педагогической практики система заданий аналитического, ре-продуктивно-конструктивного и творческого (продуктивного) характера для формирования комплекса коммуникативно-жанровых умений, которые требуются для успешного ведения типичных видов спора в учебно-речевой ситуации;
отобран и подготовлен комплекс современных средств обучения педагоги
ческому спору (схемы, таблицы, позитивные и негативные образцы графического и
аудиовизуального характера, мультимедийное сопровождение занятий), который
может быть использован в вузовских психолого-педагогических и лингвистических
(в том числе речеведческих) курсах, в системе повышения квалификации препода
вателей, при создании учебно-методических пособий.
Личный вклад автора в исследование заключается в разработке теоретических (лингвистических и психолого-педагогических) основ обучения педагогическому спору; определении и конкретизации ключевого понятия и основных классификационных характеристик педагогического спора; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении опытно-экспериментальной работы по формированию умений вести педагогический спор в реальной учебно-речевой практике; в
9 личном участии в формирующем эксперименте.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются анализом теоретических источников; данными констатирующего и поискового экспериментов (1999 - 2002 гг.), которыми были охвачены 45 преподавателей русского языка, литературы и риторики школ г. Новокузнецка Кемеровской области, 191 студент - филолог; результатами формирующего эксперимента, в котором приняли участие около 160 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2003 - 2005 гг.); наблюдениями за реальной коммуникативной деятельностью учителей, позволившими зафиксировать (в том числе с помощью диктофона и видеокамеры) и оценить ход опытного обучения с позиций цели и гипотезы научной деятельности.
Для реализации задач исследования было изучено более 865 образцов педагогического спора из педагогических и художественных источников на школьную тематику, а также из теле- и кинофильмов; кроме того, 642 из них взяты из реальной педагогической практики учителей и студентов в процессе вузовских занятий, уроков; посещено и проанализировано более 140 занятий учителей школ №№7, 26, гимназий №№34, 44, 62, 73, лицеев №№11, 84 г. Новокузнецка Кемеровской области. В аспекте диссертационного исследования были сделаны аудио- и видеозаписи фрагментов уроков учителей и студентов-практикантов (всего 13 часов 45 минут звучания). Материалы расшифровывались, оформлялись в виде стенограмм и подвергались всестороннему анализу с учетом поставленных научных задач и выработанных критериев эффективности опытной модели обучения.
Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях аспирантского объединения и кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской госпедакадемии (2001 - 2005 гг.); на внутриву-зовских и Международных научно-практических конференциях преподавателей риторики и студентов (г. Новокузнецк, 2001 - 2005 гг.; г. Москва, 2002 г.; г. Пенза, 2004 г.); на курсах Муниципального образования Института повышения квалификации учителей г. Новокузнецка (2004 г.). Основные положения исследования отражены в пяти печатных работах.
Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государст-
10 венной педагогической академии.
Основные положения, выносимые на защиту:
Современный учитель-словесник в соответствии с должностными обязанностями, Государственными образовательными стандартами по русскому языку и литературе для общеобразовательной средней школы целенаправленно формирует коммуникативную культуру учащихся, в том числе учит их формулировать и отстаивать свое мнение. Однако далеко не всегда сам педагог умеет аргументировать свою позицию, конструктивно вести себя в ситуации спора, в том числе на уроке, где не только закладывается система предметных знаний, но и оказывается комплексное воздействие на личность ученика. Поэтому современная вузовская система подготовки учителя русского языка и литературы требует целенаправленного обучения конструктивному ведению педагогического спора на уроке и его провоцированию в учебных целях.
Для формирования у студентов умений вести педагогический спор с учениками в реальной учебно-речевой ситуации необходимо:
опираться на базовые психолого-педагогические знания студентов;
учитывать особенности данной жанровой разновидности высказывания аргументативного функционально-смыслового типа (комплексная интенция педагога в условиях учебно-речевой ситуации; тематическое многообразие; сохранение учителем коммуникативного лидерства; языковые способы оформления и др.);
обогатить профессиональный опыт студентов тактиками и средствами конструктивного речевого поведения и сохранения коммуникативного лидерства в споре на школьном уроке.
3. Система обучения педагогическому спору будет эффективной при сле
дующих условиях:
- обучение проводится на основе специально разработанной системы заданий репродуктивного (аналитико-конструктивного) и продуктивного (творческого) характера (коммуникативного анализа ситуации спора, риторических задач, игр и др.) и средств обучения графического и аудиовизуального характера (обобщающих схем, таблиц, образцов педагогических споров, слайдов), позволяющих дать всестороннюю оценку речевому поведению коммуникантов и систематизировать полученные сведения;
в обучении активно используются тактики провоцирования спора (в дидактических и демонстрационных целях) как один из ведущих приёмов опытного обучения;
сформированность умений проверяется в реальных условиях урока.
4. Критериями для оценки сформированности умений вести педагогический спор могут стать: уместность педагогического спора в условиях урока как коммуникативно-дидактической единицы образовательного процесса; соответствие высказываний коммуникантов жанровым признакам педагогического спора (тема, интенция учителя, его коммуникативное лидерство, учет адресата); характер (конструктивный / деструктивный) прямых и косвенных речевых тактик и результативность педагогического спора с учетом ведущих задач урока.
Структура и основное содержание исследования
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяется его цель, задачи, методы и гипотеза; рассматриваются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы; формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертационного исследования («Теоретические основы обучения студентов моделированию конструктивного речевого поведения в педагогическом споре с учащимися») определяется степень разработанности различных аспектов проблемы в лингвистике (в том числе риторике), психологии, педагогике, теории и методике обучения русскому языку, логике; рассматриваются логические основы исследуемого жанра; анализируются психолого-педагогические характеристики, жанровое своеобразие и особенности функционирования педагогического спора в контексте профессиональной коммуникации педагога - словесника; условия эффективности речевого поведения учителя в ситуации спора; дается определение ключевому понятию. Выводы, ставшие итогом теоретического исследования, составили научную базу разработанной программы опытного обучения.
Итоги теоретической части исследования содержат обобщающую лингвистическую и психолого-педагогическую характеристику педагогического спора, основанную на изучении научной литературы, наблюдениях за коммуникативной
12 деятельностью учителей и анализе ситуаций педагогического спора. Данная информация позволила сформулировать основные положения и отобрать содержание методики опытного обучения (формирующего эксперимента).
Во второй главе {«Обучение студентов-филологов моделированию конструктивного речевого поведения в педагогическом споре с учениками») представлены основные теоретические предпосылки организации и ход констатирующего и поискового экспериментов; рассмотрены исходные положения, этапы и организация формирующего эксперимента; дана характеристика методических приемов, форм и видов работ, типов заданий; представлены результаты анализа полученных образцов; содержатся программа опытного обучения студентов, методические разработки занятий с их критическим анализом в аспекте гипотезы и целеустановки исследования.
В приложение диссертации включены материалы констатирующего и обучающего видов эксперимента (анкеты для учителей и студентов; образцы таблиц, памяток, текстов с педагогическими ситуациями спора; стенограммы фрагментов реальных уроков и видеофильмов, содержащих педагогический спор; образцы мультимедийного сопровождения и другие материалы).
Теоретические конструктивного учащимися
Настоящее исследование направлено на решение вопросов, связанных с обучением моделированию речевого поведения учителя в споре. Поскольку спор большинство исследователей рассматривают как «коммуникативную форму аргументации» (220, с. 268), в которой наблюдается «комплексное проявление ее способов» (124, с. 133), мы сочли необходимым рассмотреть основные категории аргументации, которые составляет сущность высказываний педагога в процессе оппонирования, а также выяснить специфику педагогической аргументации.
Изучение научных источников (работ А.П. Алексеева, А.Н. Баранова, Г.А. Брутяна, Л.Г. Васильева, В.З. Демьянкова, Ф. Емеерена, А.А. Ивина, Л.А. Киселевой, Н.И. Кондакова, Н.И. Махновской, А.К. Михальской, X. Перельмана, И.А. Стернина и др.) позволило выявить два основных подхода к определению аргументации -логический и коммуникативный (в рамках теории аргументации).
Традиционно аргументация описывается в трудах по логике.
Сугубо логический взгляд на аргументацию, в частности Н.И. Кондакова, сводит её к процессу доказательства (или опровержения), в котором используются только логические приемы. Аргументация определяется им как специфический логический процесс, в котором «некое утверждение используется для поддержки или ослабления другого утверждения, истинность которого находится под вопросом или оспаривается» (145, с. 37). Но в реальных речевых ситуациях доказательство, основанное на формально-логических законах, не воспринимается в силу логической принудительности вывода, в силу исконного стремления личности противостоять всему, что навязывается. Так, в педагогической практике сопротивляемость учащихся воздействию со стороны учителя усиливается за счет возрастных особенностей, и потому логические законы чаще всего оказываются неэффективными. Вследствие этого интуитивно учителя чаще прибегают к психологическим доводам, воздействию на эмоциональную сферу учащихся.
В связи с этим более актуальной нам видится позиция представителей теории аргументации и неориторики (Р. Гротендорста, Ф. Емеерена, X. Перельмана, Д. Скотта и др.), в трудах которых аргументация представлена как одна из возможностей речевого воздействия на сознание человека; проблематика речевого воздействия и аргументации затрагиваются и в работах отечественных исследователей (Г.А. Брутяна, В.З. Демьянкова, Ю.М. Караулова, Л.А. Киселевой, A.M. Левина, Т.М. Николаевой). В частности, по мнению В.З. Демьянкова, аргументация служит «для привлечения слушателей на свою сторону» (93, с. 27), а для этого совершенно необязательно прибегать к рациональной аргументации (можно воздействовать на эмоции учеников, играть на их чувстве долга, на моральных установках и т. д.). Аргументация в данном случае выступает как «одна из возможных тактик реализации замысла» (34, с. 158). Таким образом, можно говорить о том, что аргументация противопоставляется логическому воздействию.
Важным элементом этой позиции, на наш взгляд, выступает требование обязательного учета особенностей аудитории как непременное условие эффективности, что является собственно коммуникативным фактором, не используемым в логике. Аргументация оценивается исследователями (93, 197, 243 и др.) с точки зрения уместности. Данное определение представляет для нас ценность в связи с педагогическим выбором корректного и действенного аргумента из ряда возможных. В этой связи уместно говорить о «привязанности» аргументации к конкретной учебно-речевой ситуации спора на уроке.
Но в то же время нельзя, на наш взгляд, однозначно определить аргументацию как коммуникативный феномен. В.Ф. Берков указывает на то, что «важно учитывать и логические и коммуникативные компоненты в процессе аргументации, поскольку они связаны с познавательной и коммуникационной функцией аргументации» (179, с. 37). Соотношение между ними могут меняться. Актуален логический аспект - на первый план выдвигается доказательство - понятие логическое, «совокупность логических приемов для обоснования истинности какого-либо суждения с помощью других суждений» (111, с. 36). Задача доказательства - уничтожение сомнений в правильности тезиса, поэтому его аргументативную базу составляют научные теории, факты, статистика - то, что большинство исследователей относит к сильным аргументам (8,21,45,46, 192).
Внушение, выступающее как коммуникативный компонент - психологическое понятие. Его задача - создать ощущение актуальности, привлекательности чужого мнения (здесь «работают» эмоциональные аргументы, которые строятся на оценках и нормах). Анализ педагогических ситуаций спора свидетельствует о том, что учителя в споре стараются не столько доказать, сколько внушить свое мнение учащимся.
Исходные положения и организация констатирующего эксперимента
Как показывает теоретический этап исследования, чтобы учитель мог конструктивно вести педагогический спор с учащимися и провоцировать его на уроках с целью активизировать интеллектуально-речевую деятельность учащихся, он должен обладать не только специальными (речеведческими, психолого-педагогическими и др.) знаниями, но и особыми коммуникативно-жанровыми умениями, уровень сформированности которых во многом зависит от профессиональной вузовской подготовки будущих учителей.
Для того чтобы обосновать правильность поставленной нами гипотезы и получить объективные данные, свидетельствующие о результативности разработанной модели обучения, потребовалось организовать и провести формирующий эксперимент.
Цель главы - представить программу, ход и результаты опытного обучения, а также выводы об эффективности созданной методики, сделанные на основе сопоставительного анализа результатов констатирующего и формирующего (обучающего) видов эксперимента.
В процессе разработки методической модели возникла необходимость решить следующие задачи:
выявить уровень теоретической и практической готовности студентов создавать в рамках педагогического спора аргументативные высказывания конструктивной направленности;
определить коммуникативные умения, на формирование которых будет направлено обучение;
отобрать опорные и формируемые понятия, связанные с представлением о педагогическом споре как особом жанре педагогической речи (например, аргументативный текст, спор, предмет спора, коммуникативный лидер, педагогическое воздействие, тематические группы педагогического спора с учениками, спровоцированный учебный спор и др.);
создать дидактическую базу эксперимента (систему средств обучения: текстов-образцов, видеоматериалов, схем, таблиц и т. д.);
осуществить эксперимент в реальных условиях обучения студентов факультета русского языка и литературы педагогического вуза в рамках программы по культуре речи и риторике, теории и методике обучения русскому языку и литературе;
разработать систему критериев для оценки деятельности участников эксперимента и проанализировать его результаты.
Решению поставленных задач способствовало проведение различных видов педагогического эксперимента: констатирующего, который предоставил возможность получить сведения об исходном уровне теоретических и практических знаний студентов в исследуемой сфере профессиональной коммуникации и тем самым позволил констатировать актуальность поставленных вопросов и конкретизировать задачи обучения; поискового, в ходе которого анализировались основные источники информации о педагогическом споре сна уроке как жанре речи учителя и отбирался материал (теоретический и практический) для проведения экспериментальной работы; обучающего (формирующего), организованного в соответствии с целью диссертационного исследования и направленного на реализацию системы формирования опорных знаний и умений, связанных с ведением спора в учебно-речевых ситуациях, что дало возможность установить, насколько целесообразна и эффективна разработанная нами модель опытного обучения.
Для реализации основной цели исследования и получения положительных результатов его экспериментальной части, помимо выявления жанровых особенностей и условий функционирования педагогического спора в контексте профессиональной коммуникации учителя-словесника, потребовалось определить, какое место занимает данный жанр в реальной речевой практике учителя русского языка и литературы, а также установить исходный уровень знаний студентов о специфике педагогического спора в учебно-речевой ситуации и соответствующих умений (ар 85 гументативных и дискуссионных), которые необходимы для коммуникативно-речевой деятельности педагога, связанной с ведением спора. Это позволило конкретизировать задачи обучающего эксперимента, отобрать опорные и формируемые понятия, отражающие представление о педагогическом споре как особом профессионально значимом высказывании, выявить комплекс умений, на формирование которых будет направлено обучение.
Решая данные задачи, мы должны были использовать такие методы исследования, которые дают возможность получить количественные и качественные характеристики изучаемых вопросов, поэтому для организации и проведения конста-тирующего эксперимента из всех известных диагностических методов мы выбрали следующие:
- анализ образцов (опубликованных в педагогической и художественной литературе, полученных во время наблюдений за деятельностью педагогов), представляющих собой различные вариации педагогического спора;
- наблюдение за деятельностью учителей в процессе спора на уроках русского языка, литературы и риторики;
- индивидуальные и коллективные (репродуктивные и эвристические беседы) с участниками споров в учебно-речевой ситуации;
- анкетирование студентов, учителей с целью выяснить частотность возникновения ситуаций педагогического спора в профессиональной практике, определить характер трудностей, с которыми сталкивается учитель в процессе спора с учениками, выявить уровень знаний о его особенностях, а также установить уровень сформированности умений, связанных с реализацией конструктивной модели поведения в подобном споре;
- экспериментальное выполнение (без предварительной и практической подготовки) задания аналитико-конструктивного характера, предполагающего моделирование речевого поведения учителя в условиях данной ситуации педагогического спора.
Анализ результатов опытного обучения моделированию конструктивного речевого поведения в условиях спора на уроке
На аудиторных занятиях обучение было направлено на формирование умений моделировать речевое поведение в споре с учениками в определенных, «искусственно» организованных, учебно-лабораторных ситуациях.
На данном этапе в обучении участвовали 160 студентов 3-5 курсов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии.
Результаты формирующего эксперимента мы отслеживали с помощью различных видов текущих, промежуточных и итоговых заданий. Разноплановый ха 142 рактер контроля был обусловлен ограниченностью во времени, а также желанием комплексно оценить ход и результаты обучения. В частности, на занятиях и вне их организовывалась самостоятельная работа студентов, связанная с заполнением и доработкой предложенных нами шаблонов таблиц; студенты в процессе выполнения творческих заданий моделировали речевое поведение в условиях педагогического спора с учениками; анализировали по заданным параметрам ситуации педагогических споров, взятых из произведений художественной литературы или наблюдаемых в школьной практике. Подобные задания позволяли подготовить студентов к самостоятельному осознанному моделированию конструктивного речевого поведения в споре на уроке и проверить уровень сформированности необходимых умений.
Для оценки речевого поведения будущих педагогов в учебно-речевой ситуации спора, зафиксированного в результате экспериментальной работы, потребовалось выделить четкие критерии. При выборе критериев мы руководствовались потребностью обозначить параметры, позволяющие проанализировать речевое поведение студентов в споре как с точки зрения основных жанрообразующих признаков педагогического спора с учащимися, так и с точки зрения специфических характеристик этого жанра. Тем самым мы предполагали определить уровень сформированности коммуникативно-жанровых умений, значимых для конструктивного ведения спора.
Таким образом, речевое поведение участников эксперимента оценивалась по следующим критериям:
1. Соответствие высказываний специфическим признакам педагогического спора и аргументативного текста.
2. Уместность (выбор стратегии поведения с учетом условий учебно-речевой ситуации спора.).
3. Характер речевых тактик и их разнообразие в педагогическом споре.
4. Результативность состоявшегося педагогического спора (с учетом сохранения коммуникативного лидерства учителя).
5. Особенности языкового и паралингвистического оформления речи учителя в споре с учениками.
В ходе анализа высказываний студентов по первому критерию в связи с не 143 обходимостью получить более конкретные данные возникла потребность выделить в рамках этого критерия частные (дополнительные) параметры. Так, опираясь на выявленные нами лингвистические особенности педагогического спора с учениками, мы обратили внимание на следующие аспекты анализа: специфика коммуникативных интенций учителя в споре; тематика спора; жанровое наполнение высказывания учителя в споре; уместность и действенность аргументов и речевых тактик в зависимости от условий функционирования спора; соответствие аргументативному функционально-смысловому типу текста49; функциональная направленность педагогического спора; количество приемов провоцирования учебной разновидности педагогического спора.
С помощью второго критерия мы предполагали получить данные о том, насколько успешно студенты овладели знаниями и умениями, которые необходимы для определения уместности спора, в частности учитывать психологических возрастных и индивидуальных особенностей школьников; определять функциональность спора на конкретном этапе урока для выбора определенной коммуникативной стратегии.
Выбор следующего критерия (№3) был обусловлен необходимостью выяснить, сформировалась ли у студентов установка на конструктивное ведение спора в учебно-речевой ситуации. С этой целью мы рассматривали характер воздействия частотных речевых тактик и их инструментальный (качественно - количественный) состав.
Как показали данные теоретических изысканий, эффективность педагогического спора на уроке определяется степенью реализованностью интенции педагога. Следовательно, в систему критериев для анализа полученных образцов поведения участников эксперимента в споре требовалось включить параметр, связанный с оценкой результативности спора. При этом мы учитывали тот факт, что отследить результат педагогического спора представляется сложным, поскольку ответная реакция объекта воздействия - ученика или класса может быть отсрочена во времени и - как следствие - отсрочен сам результат (итог) спора. В связи с этим объективным обстоятельством мы организовывали протяженное во времени наблюдение за дальнейшим ходом взаимоотношений студентов и их учеников (за рамками кон 49 Здесь выяснялось наличие основных структурных элементов аргументативного текста: тезиса, доказательства и вывода. кретного спора, в процессе педагогической практике), а также проводили беседы со школьниками (участниками или наблюдателями ситуации спора). Кроме того, сами студенты, выполняя письменный анализ собственной деятельности в процессе спора, комментировали последствия спора. Выводы, сделанные на основе перечисленных данных, позволяли судить о результативности состоявшего педагогического спора.
Рассматривая данный параметр, мы учитывали те ситуации педагогического спора с учениками, в которых реализация интенций участников эксперимента находила внешнее выражение, непосредственное или опосредованное, а также педагогические споры, о результативности которых можно было судить с большей долей вероятности.
В соответствии с пятым критерием анализа выявлялись языковые, ритми-ко-интонационные и пантомимические средства, специфичные для аргументатив-ных высказываний и реализующие определенное речевое поведение педагога (конструкции с включением субъективности, речевые стереотипы ввода тезиса, аргументов и вывода; пауза, логическое ударение, жесты, мимика, взгляд и др.) и определялся уровень сформированности умений, связанных с их использованием.
Отметим, что мы специально не учили студентов использованию средств выразительности устной речи, а обращали внимание на их значимость в процессе устного общения, в том числе в споре. Поэтому, включая этот параметр, мы оценивали, насколько студенты способны самостоятельно «оформлять» свои высказывания в споре, использовать указанные средства в качестве воздействующих функционально значимых элементов речи, опираясь на общекоммуникативные знания и умения, профессиональное речевое чутье.
Таким образом, как видно из представленной системы критериев анализа речевого поведения участников формирующего эксперимента, в ходе оценки результатов экспериментальной работы предполагалось выяснить, какими знаниями об особенностях педагогического спора с учениками как профессионально значимого высказывания они овладели, каков уровень сформированности коммуникативных умений студентов моделировать конструктивное речевое поведение в учебно-речевой ситуации спора.
