Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Цитата в системе чужой речи с. 15
1. Цитата как интертекстуальный знак с.15
1.1. Цитата как структурный элемент текста с.16
1.2. Из истории изучения интертекста и интертекстуальности с. 19
1.3. Средства формирования интертекстуальных связей с.22
1.4. Объяснительная речь учителя литературы как интертекст с.27
2, Цитата: дефиниция понятия с.33
2.1. Определение понятия цитата с.33
2.2. Цитирование и цитация с.35
2.3. Отличительные признаки цитаты с.39
2.4. Явления сходные с понятием цитата с.41
3. Соотношение понятий цитата и чужая речь с.45
3.1. Чужая речь с.45
3.2. Способы передачи чужой речи с.46
3.3. Цитата как разновидность чужой речи с.50
3.4. Прецедентные тексты как разновидность чужого слова с.52
3.5. Передача чужой речи в учебно-научных текстах с.55
3.6. Объяснительная речь учителя литературы с.57
3.7. Стилистически неоднородные тексты в
контексте объяснительной речи , с.60
4. Основные функции цитат в контексте речи с.63
4.1. Общие функции цитат с.63
Выводы с .67
Глава II. Анализ эмпирического материала и результаты констатирующего эксперимента как теоретико-методические предпосылки разрабатываемой системы обучения C.69
1. Место и функции цитат из художественного текста в объяснительной речи учителя литературы с.73
2. Способы включения цитат из художественного текста в объяснительную речь учителя литературы с.85
3. Степень оправданности и частотность употребления цитаты из художественного текста в учебно-научной речи учителя литературы с.91
3.1. Частотность употребления цитат с.9]
3.2. Уместность употребления цитаты в объяснительной речи с.92
3.3. Ошибки и недочеты употребления цитаты в объяснительной речи учителя литературы с.94
3.4. Правила цитирования с. 102
4. Определение исходного уровня знаний студентов о цитате и цитации с. 104
4.1. Организация и результаты констатирующего эксперимента..с.Ю4
Выводы с. 111
Глава III. Методика обучения студентов-филологов использованию цитат из художественного текста на этапе объяснения нового учебного материала с.113
1. Задачи, исходные положения и особенности организации опытного обучения с. 113
2. Программа опытного обучения с. 117
3. Методика опытного обучения с. 121
3.1. Цели, задачи и описание методики опытного обучения с. 121
3.2. Описание практического занятия с. 123
Выводы с. 165
Заключение с 167
Библиография с. 171
- Цитата как интертекстуальный знак
- Место и функции цитат из художественного текста в объяснительной речи учителя литературы
- Задачи, исходные положения и особенности организации опытного обучения
Введение к работе
Формирование профессионально-коммуникативной компетенции будущего учителя, которая заключается в умении грамотно решать дидактические и коммуникативные задачи в конкретных учебно-речевых ситуациях общения, является важной задачей обучения на филологических факультетах высших учебных заведений, В настоящее время одним из основных направлений профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе является формирование речевого поведения будущего учителя.
Умение создавать самостоятельные устные и письменные высказывания - это не только показатель культуры связной речи, но и условие успешного участия студента в различных видах деятельности. Поэтому развитие дара слова, воспитание культуры связной речи, формирование коммуникативных умений -одна из важнейших социально обусловленных проблем современной методики подготовки учителя, и в первую очередь - подготовки учителя-словесника.
В процессе преподавания учитель пользуется учебно-научной речью, являющейся разновидностью научной речи. Одно из условий эффективности педагогического общения - выбрать наиболее адекватную речевую форму для решения каждой учебной задачи, поскольку урок рассматривается как «речевое событие - некое законченное целое со своей формой, структурой, границами». [172, С.45] А для характеристики «целостности урока как речевой структуры» и его учебно-речевых компонентой необходимо учитывать своеобразие речемыслительных действий участников педагогического общения при решении учебных задач.
Особое внимание дидакты и психологи уделяют этапу объяснения нового учебного материала, справедливо полагая, что объяснение является самой сложной, самой трудоемкой, самой ответственной из всех
дидактических процедур. Именно успех объяснения, по словам A.M. Сохора, - «...определяет качество учебно-воспитательного процесса в целом, начиная с отношения к учению и знаниям и кончая самоуважением, чувством собственного достоинства и учащихся, и объясняющих».[230, С Л 23] Коммуникативный аспект подготовки позволяет эффективно решать методические задачи в конкретных учебно-речевых ситуациях (УРС). Одно из направлений такой подготовки - формирование умений создавать коммуникативно-действенные тексты, продуцировать объяснительную монологическую речь, которая, по мнению А.А. Леонтьева, - «должна быть в центре внимания методиста». [139, С.44]
В современной дидактике и методике (М.Т. Баранов, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, Е.П. Никитин, Н.М. Яковлев) уделяется большое внимание содержанию и структуре этапа объяснения нового материала, однако решаются эти проблемы в большей мере с точки зрения содержания обучения.
Проблема развития учебно-научной речи в связи с решением задач методической подготовки студентов поднимается в работах О. Д. Митрофановой, Н.Д. Десяевой, Л.В. Хаймович. В этих работах рассматривается объяснительная речь учителя русского языка.
Вместе с тем объяснительная речь учителя на уроках литературы отличается особыми структурными возможностями для организации коммуникативной учебной деятельности школьников.
Литература как предмет эстетического цикла становится базой для самых разных видов речевой деятельности школьников. По мнению Г.И. Беленького: «Чем методически правильнее, разнообразнее, целеустремленнее проходит работа над художественным произведением, тем глубже переживания и активнее мыслительная деятельность школьников при изучении литературы, чем богаче их впечатления от окружающей действительности, тем настойчивее их потребность
адекватно выразить свои мысли, чувства, переживания, тем интенсивнее развивается их речь».
В разработке малоизученной проблемы специфики объяснительной речи учителя литературы на первый план правомерно выдвинуть исследования особенностей учебно-научной речи в ситуации включения в нее фрагментов изучаемых художественных произведений.
Речь учителя-словесника на уроке литературы одновременно является и средством обучения, и образцом: учитель становится посредником между учеником и XT. От того, насколько убедительна, образна, доступна его объяснительная речь при изучении художественного произведения, зависит восприятие ребенком конкретного текста, желание в дальнейшем читать и осмысливать произведения литературы. «Задача учителя - создавать условия для живого, непринужденного контакта ученика с художником». [271, С.246] В объяснительной речи учителя литературы такой контакт будет обеспечиваться, в первую очередь, через непосредственное включение в нее фрагментов художественных текстов. Таким образом, связующим звеном становится цитата. Вплетаясь в ткань объяснительной речи, цитата из XT становится ее неотъемлемым компонентом - основным репрезентантом чужой речи в структуре текста объяснительной речи.
Проблема передачи чужой речи, в частности цитирование XT, представляется малоизученной и актуальной. Процесс и способы включения цитаты из XT в объяснительную речь учителя литературы, функции цитаты, параметры ее введения до сих пор остаются неизученными. Это и определило выбор темы исследования: «Цитирование художественного текста в объяснительной речи учителя литературы». Таким образом, неразработанность и методическая значимость названной проблемы предопределяет актуальность данного диссертационного исследования.
Цель исследования - выявить специфику функционирования цитат из художественных текстов в объяснительной речи учителя литературы, разработать и экспериментально проверить методику обучения студентов-филологов продуцированию и созданию текстов объяснительной речи с цитатами из XT, ориентированную на формирование коммуникативных умений использования цитат.
Объектом исследования является процесс формирования профессиональной объяснительной речи студентов-филологов (функции и приемы включения цитаты из художественного произведения в структуру создаваемого текста объяснительной речи).
Гипотезой исследования является предположение о том, что умение включать цитаты из XT в структуру объяснительной речи станет залогом эффективности профессиональной речи учителя литературы, если основой формирования коммуникативно-речевых умений будет:
освоение минимумом теоретических знаний о цитате и
цитировании;
целенаправленный анализ текстов объяснительной речи с цитатами
из XT с позиций:
а) способов введения цитаты;
б) определения места и функций цитаты в структуре речи;
в) выявления, классификации и исправления ошибок и недочетов
при использовании цитаты;
практическое овладение студентами системой действий,
направленных на продуцирование и анализ объяснительной речи с
использованием цитат из XT.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. Установить степень разработанности различных аспектов
исследуемой проблемы на основе анализа лингвистической,
литературоведческой, психолого-педагогической и методической литературы.
Выявить теоретические основы обучения студентов /с учетом специфики урока литературы/ навыкам создания текста объяснительной речи с использованием цитат из XT.
Исследовать структурно-смысловые и речевые особенности текста объяснительной речи, включающей цитаты из XT.
Выделить и классифицировать функции цитаты в тексте объяснительной речи учителя литературы.
Обосновать выделение способов цитирования XT в учебно-научной речи учителя литературы.
Провести классификацию ошибок и недочетов при использовании цитаты в структуре объяснительной речи учителя литературы.
Определить исходный уровень знаний студентов-филологов о цитате и специфике ее использования в объяснительной речи на уроке литературы.
Разработать методику обучения студентов-филологов созданию текстов объяснительной речи урока литературы с использованием цитат из XT.
Экспериментально проверить доступность и эффективность разработанной методики.
Исходным материалом для осуществляемого исследования послужат:
научная литература по проблеме исследования;
учебники, учебные пособия, разного рода методические рекомендации (статьи, монофафии, методические разработки, программы по литературе и т.п.) - как материал, раскрывающий методические подходы, так и в качестве выборочных образцов объяснительной речи учителя (эмпирический материал);
- стенографические и магнитофонные записи объяснительной речи
учителей на уроках литературы (школы г. Москвы и г. Саранска);
- обработка эмпирического материала; развернутые конспекты уроков
литературы и магнитофонные записи уроков, проведенных студентами-
филологами старших курсов Мордовского государственного
педагогического института (МГГГИ им. М.Е. Евсевьева) и Мордовского
государственного университета (МГУ им. Н.П. Огарева г. Саранска).
Для решения поставленных задач будут использованы следующие методы исследования:
анализ лингвистической, литературоведческой, методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
наблюдения за организацией включения цитаты из XT в структуру текста объяснительной речи методистами, учителями литературы и студентами-практикантами;
лингвистический, литературоведческий, методический и речеведческий анализ особенностей включения цитаты из XT в текст объяснительной речи;
методическое осмысление эмпирического материала (функциональная типология цитат, классификация типичных ошибок и недочетов при использовании цитаты);
констатирующий срез исходного уровня знаний и умений студентов-филологов (анкетирование);
опытное обучение по разработанной программе;
статистический метод количественного анализа полученных результатов.
Научная новизна исследования может быть определена следующим образом:
выделены теоретические основы, литературоведческие и лингвометодические предпосылки формирования объяснительной речи учителей литературы с использованием цитат из XT;
исследована и доказана роль цитаты в формировании интертекстуальных связей объяснительной речи с текстами художественных произведений;
выявлены структурно-смысловые компоненты, специфические особенности (способы введения, условия функционирования, место и параметры) включения цитаты из XT в текст объяснительной речи учителя литературы;
получены данные об исходном уровне знаний студентов-филологов о цитате и цитировании;
определен минимум теоретических знаний и круг коммуникативно-речевых умений, которыми должны овладеть студенты в процессе опытного обучения;
разработана научно обоснованная программа обучения будущих учителей литературы использованию цитат из XT при создании текста объяснительной речи;
выработаны критерии анализа уровня сформированности умения будущих учителей литературы использовать цитату из XT в своей объяснительной речи;
8) проверена эффективность разработанной методики.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработана и экспериментально проверена (на филологических факультетах МГУ им. Н.П. Огарева и Mill И им. М. Е. Евсевьева г. Саранска) программа занятий по обучению студентов-филологов созданию текста объяснительной речи на уроке литературы с использованием цитат из XT;
сформулированы коммуникативно-речевые задачи,
обеспечивающие последовательность и эффективность формирования умений, связанных с цитированием XT в учебно-научной речи. Для решения данных задач разработаны специальные задания репродуктивно-продуктивного характера, способствующие формированию у студентов необходимых профессионально-коммуникативных и речевых умений;
отобран и методически обработан дидактический материал -фрагменты текстов объяснительной речи с цитатами из художественных произведений.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы на занятиях по методике преподавания литературы, в практике преподавания курсов «Культура речи учителя», «Стилистика», спецкурсов по методике и педагогической риторике в вузе, на факультативных занятиях, а также при разработке методических пособий и рекомендаций для учителя.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными анализа лингвистической, литературоведческой, методической и психолого-педагогической литературы, результатами констатирующего эксперимента и опытного обучения, позволившими зафиксировать и оценить весь ход эксперимента на основе непосредственных наблюдений.
Апробация работы осуществлялась на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МПГУ (1999, 2000), на заседаниях кафедры риторики и культуры речи учителя МПГУ (1999, 2000, 2001), на заседаниях аспирантских объединений (1999, 2000, 2001), а также нашла отражение в публикациях автора.
Основные положения, выносимые на защиту, формулируются с
трех позиций:
1. Исходные теоретические положения: 1. В программу работы по формированию у студентов-филологов коммуникативно-речевых умений необходимо включить обучение использованию цитат из XT в объяснительной речи на уроках литературы, поскольку цитата из XT - ее неотъемлемый компонент. Повышение профессиональной компетенции и речевой культуры будущего учителя предполагает осуществление целенаправленной работы по анализу объяснительной речи учителя с цитатами из XT на уроках литературы.
Цитата в объяснительной речи учителя литературы отражает специфику предмета, придает учительской речи стилистическую двуплановость, соответствующую эмоциональную тональность, является своеобразным риторическим приемом.
Цитата в объяснительной речи учителя литературы является маркером интертекстуальности, выполняет интертекстуальную функцию, следовательно, текст объяснительной речи, включающий цитату из XT можно определить как интертекст.
//. Методические подходы к созданию системы обучения цитированию:
1. Частные функции цитат, зависящие от цели конкретной учебно-речевой
ситуации, выделяются на основании общих подходов к определению
функциональной типологии цитат и анализа эмпирического материала в
объяснительной речи учителя литературы.
Цитата активизирует структуру текста объяснительной речи учителя литературы, имеет свои параметры и способы введения.
Знание студентами содержания, места и функции цитаты в структуре объяснительной речи создает предпосылки правильного ее продуцирования в различных ситуациях учебного общения на уроках литературы.
III. Разработка и апробация программы опытного обучения:
1. В основе разработки программы опытного обучения лежит
осмысление теоретических предпосылок, эмпирического материала, учет
исходного уровня знаний студентов-филологов, места и функции предмета
в учебном плане.
Наиболее эффективные задания выявлены в результате систематизации, анализа, замеров уровня коммуникативных умений студентов-филологов в процессе опытного обучения.
Эффективность предлагаемой методики подтверждается опытным обучением, проведенным в естественных условиях обучения в вузе.
По теме исследования опубликованы следующие работы:
Цитирование в учебно-научной речи учителя// Тезисы докладов 50-й научно-практической конференции преподавателей и студентов. Ч.І. — Благовещенск: БГТТУ, 2000, с. 134- 136. (0,18 п.л.).
Использование цитат из художественного текста в речи учителя-словесника // Научные труды МПГУ. Серия: гуманитарные науки. - М.: Прометей, 2001, с. 190 - 191. (0,12 п.л.).
Основные функции цитат в объяснительной речи учителя литературы // Профессиональная риторика: проблемы и перспективы. Материалы пятой международной научной конференции по риторике (29 — 31 января). - Воронеж, 2001, с. 108- 109. (0,12 п.л.).
Цитация как компонент учебно-научной речи учителя литературы // Актуальные проблемы преподавания филологических дисциплин. Материалы Международной научно-практической конференции «Филологическая подготовка преподавателя-словесника в университете» (31 января — 3 февраля). - Саранск: Красный Октябрь, 2001, с. 63 - 65. (0,18 п.л.).
О явлении интертексгуальности в объяснительной речи учителя литературы // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сб.
науч. трудов кафедры философии МПГУ. Вып. X. - М., 2001, с. 46 - 48. (0,18 п.л.).
Структура диссертации:
Цели и задачи настоящего исследования определили содержание и структуру диссертации, которая состоит из введения, основной части, включающей в свой состав три главы:
Цитата в системе чужой речи.
Анализ эмпирического материала и результаты констатирующего эксперимента как теоретико-методические предпосылки разрабатываемой системы обучения.
Методика обучения студентов-филологов использованию цитат из XT на этапе объяснения нового учебного материала.
А также заключения и библиографического списка (282 наименования).
Цитата как интертекстуальный знак
Понимание текста как процесса порождения смысла определило пути исследования "вставок", когда происходит сопоставление двух неоднородных текстов и эти вставки рассматриваются с функциональной точки зрения (М.М. Бахтин, Ю. М. Лотман, Т. И. Сильман, Вл. Микушевич).
Работы Бахтина вызвали интерес к исследованию явления использования чужого слова в самых разных его направлениях. Исследователь, исходя из широкого понимания текста, открывает в нём принципиальную диалогичность, многоголосие, которые и являются базой поливалентных текстов, т. е. текстов с отчетливо выраженной внутренней неоднородностью. "Текст - диалог автора не только с читателем, но и со всей современной и предшествующей культурой", - утверждает учёный.
[20, С.45] По его мнению, ни одно высказывание не может быть ни первым, ни последним, оно только звено в цепи и вне этой цепи изучено быть не может-. "Только мифический Адам, подошедший с первым словом к еще не оговоренному девственному миру, одинокий Адам, мог действительно до конца избежать диалогической взаимоориентации с чужим словом в предмете". [20, С.92]
Ю.М.Лотман рассматривает текст как "устройство, образованное как система разнородных семиотических пространств, распадающееся на парадигмы эквивалентных по значению текстов". [153, С.7] Такие тексты принято называть "метатекстами".[240, С39] Метатекстовое переосмысление возвращает понятию "текст" его исходное значение. Таким образом, само понятие текста подвергается некоторому уточнению. Представление о тексте как о единообразно организованном смысловом пространстве дополняется ссылкой на вторжение в него разнообразных "случайных" элементов из других текстов. Они "вступают в непредсказуемую игру с основными структурами и резко увеличивают резерв возможностей непредсказуемости дальнейшего развития".[148, С. 121] Одним из таких возможных элементов является цитата - такая часть текста, которая «изначально является частью другого текста, интегрированная заимствующим текстом в его структуру, выполняющая функции локальной и, возможно, глобальной связности». [157, С.69] От заимствующего текста цитата отличается формально: в письменной речи это кавычки, курсив, разрядка и т.п., в устной - интонация, мимика и др.; семантически: вводит новые референты в текст, тематически отличается от заимствующего текста; формально-семантически, например, приводится на иностранном языке.
Таким образом, включаясь во вновь создаваемый текст, цитата определяет его структуру: становится "текстом в тексте".
Текст в тексте - это, по мнению Ю.М.Лотмана, "специфическое риторическое построение, при котором различие в закодированное разных частей текста делается выявленным фактором авторского построения и читательского восприятия текста. Переключение из одной системы семиотического осознания текста в другую на каком-то внутреннем структурном рубеже составляет в этом случае основу генерирования смысла".[148, С.110-111] Так например, у А.С. Пушкина в романе "Евгений Онегин" читаем:
И вот общественное мненье!
Пружина чести, наш кумир!
И вот на чём вертится мир!
(гл.6, XI). Автор в своих примечаниях свидетельствует, что это "Стих Грибоедова", цитата из монолога Чацкого:
Поверили глупцы, другим передают,
Старухи вмиг тревогу бьют,
И вот общественное мненье!
(IV, 10).
По мнению Ю.М.Лотмана, "Пушкин отметил цитатную природу стиха, но не выделил его курсивом. Наличие или отсутствие указания на цитатность (курсива) образуют градацию выделенности чужой речи в общем контексте романа. В данном случае текст "от Онегина", взятый в кавычки, сменяется текстом "от автора". Грибоедовская цитата входит в последний, интонационно и идеологически в нём растворяясь: Пушкин как бы солидаризируется с Грибоедовым, опираясь на его авторитет. Поэтому он отмечает самый факт цитаты, но не выделяет её графически". [152, С.292]
Место и функции цитат из художественного текста в объяснительной речи учителя литературы
В ходе оценки эмпирического материала с позиций теоретических положений, критериев, которые были изложены выше (см. глава I), выяснилось, что в речи учителя литературы цитата выполняет интертекстуальную функцию, которая реализуется с внутритекстовых и межтекстовых позиций. Таким образом, все описанные выше функции можно назвать «подфункциями» интертекстуальной.
Анализируя тексты объяснительной речи с цитатами из XT, мы пришли к выводу, что приведенная функциональная типология является недостаточной для описания роли цитат в контексте учительской речи. Это позволило сделать предположение о возможности выделения подтипов описанных функций. Определив их как общие, мы выделили частные функции цитат из XT в объяснительной речи учителя литературы.
Таким образом, в исследовании классифицированы и охарактеризованы функции цитат в контексте объяснительной речи учителя-словесника.
Приведем функциональную типологию цитат, составленную на основе наблюдений за текстами объяснительной речи на уроках литературы.
В первую очередь были выделены функции цитат, характерные непосредственно для учебно-научных текстов. Они определяют структурно-смысловую роль цитаты в объяснительной речи:
1. Собственно дидактическая функция - учебно-информативная (реализуется непосредственно из интертексту альной). Эта функция заключается в передаче информации от одного субъекта (учителя) другому (ученику). Например: «... двусложный размер, в котором ударение падает на второй слог, называется ямбом. Вот как звучит ямб у Пушкина:
Мороз и солнце; день чудесный!
Еще ты дремлешь, друг прелестный...» В У PC объяснения нового материала цитата играет основную роль в передаче знаний, организации обмена информацией между учителем и учеником, следовательно, выполняет учебно-информативную функцию.
2. Активизация структуры вновь создаваемого текста. Еще Ю.М. Лотман писал, что «...чужое слово своей несовместимостью со структурой текста активизирует эту структуру».[146, С. 109] Большую роль здесь играет место цитаты в структуре текста. Художественная значимость цитаты, ее возможность вступать во взаимодействие с возможно большим числом других элементов в тексте, в полной мере раскрыть свой потенциал и максимально участвовать в смыслообразовании - все это зависит от позиции цитаты в структуре текста. Обычно цитата используется в сильных позициях текста: цитата в начале текста: эпиграф, заголовок (название), первая строчка. Отсылает, предвосхищает, программирует ассоциации и направляют их дальнейшее движение, т.е. формирует предпонимание. Например, если в тексте использован эпиграф, то по мере дальнейшего усвоения все элементы начинают соотноситься с ним и осмысляться на его фоне. Большое значение эпиграфа отмечала М.С. Шагинян: «... обратите внимание на эпиграф! Он не случаен - он необходим для автора как «ключ» для композитора, в котором будет звучать произведение». Так, например, для урока в 9 классе, темой которого является: «Нравственность есть правда». Художественный мир В. Шукшина», учитель использовал в качестве эпиграфа отрывок из стихотворения Е. Евтушенко «Памяти Шукшина»: В искусстве уютно
быть сдобною булкой французской, но так не накормишь ни вдов, ни калек, ни сирот, Шукшин был горбушкой с калиною красной
вприкуску, черняшкою той, без которой немыслим народ... Ясно, что речь на уроке пойдет о самом писателе и героях его произведений, о той «жизненной правде», которую без прикрас, удивительно тонко отразил писатель в своих творениях. Было замечено, что еще на перемене, прочитав эпиграф на доске, многие из школьников начали обсуждать прочитанные рассказы. Верно подобранный эпиграф формирует предпонимание, направляет в нужное русло движение мысли учащихся. Ту же функцию выполняет цитата, если она выносится в заголовок как название темы урока: «Кто он таков? Ужель Евгений?» Автор и его герой» или: «Быть может, он для блага мира Иль хоть для славы был рожден?» Судьба Владимира Ленского» ,
- цитата как рефрен-изречение, рефрен-лейтмотив влияет на формирование ядра учебно-научного высказывания. Вокруг нее создается новый текст. В качестве примера следует привести фрагмент урока по «Войне и миру» учителя литературы Клюзовой В.И. [160, С. 36 - 37] Тема урока: «Роль портретных деталей в раскрытии внутреннего мира героев романа». Цель урока - «окунуть» в творческую мастерскую художника, помочь понять, что же стоит за толстовским портретом, какова его роль в раскрытии внутреннего мира героев.
Задачи, исходные положения и особенности организации опытного обучения
В результате анализа теоретических сведений, наблюдений за организацией речевого общения учителя и учащихся на уроках литературы, а также полученных в ходе констатирующего среза данных, была разработана серия заданий опытного обучения. На базе заданий создана программа. При разработке последней мы ставили перед собой следующие задачи:
1. Опираясь на достижения лингвистической, литературоведческой, методической и психолого-педагогической науки, на результаты констатирующего эксперимента, а также наблюдения за процессом организации речевого общения учителя и учащихся на уроке литературы, разработать программу опытного обучения, которая включала бы в себя минимум теоретических сведений о цитате и специфике ее использования в учебно-научной речи учителя литературы. Особое внимание будет акцентировано на:
а) введение цитаты в объяснительную речь учителя-словесника,
б) функционирование цитаты в учебно-научной речи,
в) классификацию ошибок при использовании цитаты из XT в учебно-научной речи.
2. Определить типы специальных заданий.
3. В соответствии с предложенными классификационными типологиями разработать систему специальных занятий, которые способствовали бы применению практических навыков вводимой теории.
Разработка программы предполагает возможность коррекции предлагаемой системы, составляющей научно-практический стержень, объем и содержание разработанной методики. Поэтому следующей задачей была проверка эффективности разработанной методики.
Основные положения и программа опытного обучения определялись путем от «теории к практике», от уровня теоретического к уровню эмпирическому.
Выявление терминологической основы программы определило тот минимум знаний, который должен быть освоен и активизирован студентами.
В ходе изучения теоретических сведений о цитате, способах ее введения в контекст речи, функционировании в новом тексте выделилась частная проблема: какую роль выполняет цитата в контексте объяснительной речи учителя литературы, каковы эффективные формы организации и управления учебно-научного текста с исіюльзованием цитаты из XT.
В ходе дальнейшего изучения теоретических сведений по заявленной проблеме, а также анализа накопленного эмпирического материала были выделены методические и речеведческие понятия, составляющие определенную теоретическую и практическую основу программы опытного обучения. Мы утвердились в важности получения студентами-филологами минимума знаний по заявленной проблеме.
