Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исходные понятия теории овладения языком 16
1.1. Социолингвистическая типология языков 16
1.2. Понятие родного языка 21
1.3. Понятие и виды билингвизма (двуязычия) 27
1.4. Билингвизм, «бикультурализм», семилингвизм (полуязычие) 38
1.5. Доминирующий язык. Проблема уровня владения языком и забывания языка 65
1.6. Язык грамотности и язык обучения 86
1.7. Язык этнической идентификации 87
1.8. Неродной (живой) язык и иностранный язык 92
1.9. Понятие второго языка 99
1.10. Язык для специальных целей. Понятие языка-посредника 106 '
1.11. Языковой портрет личности 114 ,
1.12. Выводы 117
Глава 2. Методико-психологические основы овладения вторым языком . 122
2.1. Усвоение языка, изучение языка, овладение языком 122
2.2.Некоторые психологические данные о процессе овладения языком .. 128
2.3. Некоторые особенности овладения вторым неродным языком.
Когнитивная языковая база 161
2.4. Индивидуальная траектория овладения языком 168
2.5. Множественность факторов, обуславливающих овладение неродным языком 172
2.6. Портрет «идеального учащегося», овладевающего иностранным языком 179
2.7. Выводы 181
Глава 3. Некоторые вопросы овладения французским языком как вторым иностранным 186
3.1. Языковая картина России и место в ней французского языка 186
3.2. Французский язык как второй иностранный 194
3.3. Французский язык как вторая специальность 218
3.4. Теоретический курс при подготовке специалистов по французскому языку как второй специальности 228
3.5. Культурологический аспект при подготовке специалистов по французскому языку как второй специальности 234
3.6. Выводы 240
Глава 4. Социопсихолингвистические, социокультурные и лингводидактические проблемы описания живых языков для целей обучения 243
4.1. Языковое многообразие России как фактор стабильности российского общества 243
4.2. Проблемы описания (и преподавания) языков как живых (на примере языков стран СНГ и Балтии) 252
4.3. «Академическое» и лингводидактическое описание языка 261
4.4. Описание языка для целей обучения 268
4.5. Обучение языку как проблема языковой типологии 275
4.6. Требования к дидактически ориентированному описанию конкретного языка 284
4.7. Текстовый материал при описании языка 290
4.8. Примеры дидактически ориентированных описаний языков стран СНГ и республик в составе РФ 298
4.9. Выводы 305
Глава 5. Лингводіщактические основы учебника армянского языка как неродного 308
5.1. Языковая ситуация в России и место в ней армянского языка 308
5.2. Армянский язык как объект описания в учебнике 317
5.3. Из истории описания армянского языка для целей обучения 335
5.4. Общая характеристика учебника «Крунк Айастани» 349
5.5. Учебник армянского языка: лингвистические основы 359
5.6. Опыт описания армянской грамматики: этюды об армянском артикле 372
5.7. Учебник армянского языка: методические особенности 427
5.8. Учебник армянского языка: культурологические особенности 437
5.9. Выводы 451
Заключение 453
Использованная литература . 460
Приложение 1. Культура Франции и франкоязычных стран Программа факультативного курса для студентов факультетов иностранных языков 486
Приложение 2. Программа курса армянского языка 501
- Социолингвистическая типология языков
- Усвоение языка, изучение языка, овладение языком
- Языковая картина России и место в ней французского языка
Введение к работе
Общая характеристика работы
Методика обучения иностранным языкам, ориентированная на широкий контингент изучающих иностранный язык (средняя школа, студенты непрофильных факультетов, слушатели курсов и кружков), активно разрабатывается специалистами (И.Л.Бим, Ж.Л.Витлин, П.Б.Гурвич, Г.А.Китайгородская, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, Е.Н.Соловова, С.Ф.Шатилов, А.В.Щепилова и др.). Но методическая наука, строящаяся на материале широко преподаваемых языков и для удовлетворения потребностей такого контингента изучающих иностранный язык, сталкивается с рядом острых проблем.
Во-первых, в последнее время, как известно, сильно увеличилась доля учащихся, выбирающих в качестве первого (и единственного) языка английский язык, который все больше и больше получает статус «глобального языка» (Д. Кристал). В результате этого другие, ранее не менее распространенные в России иностранные языки (немецкий, французский, в меньшей степени испанский) начинают занимать постоянную нишу второго иностранного языка, что создает новую ситуацию. Появляются частные методики второго иностранного языка (Н.В.Барышников, И.Л.Бим, И.Б.Ворожцова, А.В.Щепилова). При этом остается без должного внимания область подготовки специалистов по второму иностранному языку. Исключения редки (Н.В.Барышников, Б.А. Лапидус и нек.др.).
Во-вторых, из поля зрения методистов выпадают проблемы преподавания языков, не входящих в привычный набор иностранных языков. Люди усваивают многие другие языки (овладевают ими) не благодаря специальным методикам и учебникам, а вопреки их отсутствию (обычно в детстве и в языковой среде). В сознательном возрасте все остальные языки, кроме традиционно изучаемых как иностранные, остаются практически недоступными. Распространенность самоучителей и
6 разговорников свидетельствует, однако, об определенном спросе на эти языки, который остается без удовлетворения.
Настоящая работа возникла из необходимости осмыслить, во-первых, методическую и лингводидактическую проблематику (под лингводидактикой мы понимаем принципы описания языка для целей обучения) применительно к овладению любым неродным языком (в нашем случае армянским), а не только широко распространенными иностранными языками, и, во-вторых, из необходимости осмысления не только самого преподавания второго иностранного языка (в нашем случае французского), но и содержания подготовки профессионалов второго иностранного языка (студентов вузов и факультетов иностранных языков).
Овладение вторым и вообще неродным языком может идти разными путями. Это может быть стихийное усвоение языка через практическое общение на нем в языковой среде или овладение языком через его специальное изучение, обычно протекающее в институализованных формах (школа, вуз, курсы). Возможно и пересечение того и другого пути. Но если процесс обучения языку (как создание условий для овладения им), хорошо осмыслен методистами применительно к разным формам обучения, то стратегии самого этого овладения исследованы недостаточно. Возникает проблема теоретического осмысления путей и способов, приводящих к овладению тем или иным неродным языком.
Говоря о неродном языке, мы имеем в виду как иностранный язык (обычно это мировой язык или любой другой распространенный язык, изучаемый в институализованной форме), так и любой другой язык, необходимость овладения которым связана с социально-политическими, профессиональными, личностными причинами. Так, например, в школах и вузах России преподается русский язык как государственный язык (язык межнационального общения). Во многих регионах страны предметом обучения являются титульные языки республик в составе РФ и даже просто языки межнационального общения, не имеющие официального статуса. С
другой стороны, многие представители национальных диаспор склонны изучать язык своего этноса, хотя он не является для них родным языком.
Таким образом, процесс овладения различными неродными языками (не говоря уже о процессе усвоения неродного языка в языковой среде) предполагает наряду со специфическими особенностями, характерными, например, для овладения иностранным языком, некоторые общие теоретические закономерности и вытекающие из них методические способы и приемы, не замкнутые на конкретной форме обучения и определенном типе преподаваемого языка. Иными словами, есть необходимость в построении общей теории овладения неродным языком, которая явилась бы опорой для разработки конкретных методик преподавания различных языков в различных формах обучения.
В этой связи необходимо подчеркнуть, что сам процесс овладения языком (в институализованной форме) в соответствии с современными тенденциями в педагогике и педагогической психологии все чаще трактуется как двусторонняя встречная активность учителя и учащегося. Т.е. теория овладения неродным языком не может не ориентироваться на активную деятельность учащегося по овладению языком, на реализацию в этом процессе личностных особенностей учащегося и на идею приоритета стратегии учащегося над стратегиями учителя (автономии учащегося).
В свете сказанного очевидно, что теория овладения неродным
языком должна являться по сути междисциплинарной. Она предполагает, с
одной стороны, определённый общепсихологический и
общедидактический подход и, таким образом, вписывается в идеи т.н. развивающего образования. С другой стороны, она предполагает широкий учёт данных и теоретических положений методики обучения иностранным языкам. С третьей стороны, ориентация на творческую активность самого учащегося требует обращения к данным общей, возрастной и педагогической психологии.
Вместе с тем, построение теории овладения неродным языком требует включения в нее научной области, значение которой недооценено.
Речь идёт о проблемах лингводидактики как теории построения моделей описания изучаемого языка,, предназначенных для использования в учебном процессе. Именно в этом плане учёт опыта и проблематики овладения неродными языками может обогатить не только общую теорию овладения языком, но и базирующуюся на ней методику обучения иностранным языкам.
Построение общей теории овладения языком, однако, наталкивается с самого начала на многочисленные трудности, связанные с неоднозначностью используемой концептуальной системы, доходящей иногда до почти противоположного толкования одних и тех же терминов и понятий. Даже такие, казалось бы, очевидные понятия, как «родной язык», «второй язык», «двуязычие» (билингвизм) и др., не имеют сколько-нибудь общепринятой трактовки.
Теоретико-методические проблемы, связанные с овладением любым неродным языком, особенно остро выступают, когда мы имеем дело не с первым, а со вторым, третьим и т.д. неродным языком. Это может быть второй иностранный язык (например, в школе), второй иностранный язык как язык педагогической специальности (например, в педагогическом ВУЗе), язык этнической (само)идентификации (у членов национальных диаспор) и т.д. Поэтому в настоящей работе наряду с обсуждением общих вопросов овладения неродным языком мы сосредотачиваемся на различных ситуациях преподавания языка как второго неродного.
Актуальность работы обуславливается динамичным развитием межэтнических и межкультурных процессов в современном мире, в результате чего постоянно возникают новые ситуации овладения неродными языками, каждая из которых не может быть предметом отдельного научного исследования, хотя есть необходимость выработки конкретных практических рекомендаций. Именно поэтому чрезвычайно важно дать теоретическое осмысление процесса овладения неродным языком на более высоком уровне абстракции, когда процесс преподавания в конкретной ситуации (например, преподавание иностранного языка в
многоязычном и многокультурном регионе) выступает как частный случай более общих закономерностей.
Объектом исследования является процесс овладения неродным языком взрослыми учащимися.
Предметом исследования являются основные закономерности, действующие в процессе овладения вторым неродным языком (на примере французского языка как второго иностранного языка и языка второй специальности и армянского языка как языка этнической самоидентификации).
Основная цель настоящего исследования заключается в том, чтобы разработать междисциплинарный теоретический подход, применимый к любому процессу овладения неродным языком (особенно - вторым неродным языком). В рамках такого подхода могут быть разработаны методические рекомендации для процесса обучения различным неродным языкам в различных социальных ситуациях и формах обучения, и, таким образом, возможно расширение области применения методики и лингводидактики.
Для достижения поставленной цели автору диссертации пришлось решать следующие исследовательские задачи:
Осуществить теоретический анализ основных понятий, связанных с владением и овладением неродными языками, в особенности понятия двуязычия (билингвизма) и различных его видов, понятия второго языка.
Предложить научную трактовку процесса овладения неродным языком, опирающуюся на понятие когнитивной языковой базы.
Осмыслить характер отношений между теорией овладения неродным языком и методикой его преподавания, всегда связанной с институализованными формами обучения.
Определить содержание и место лингводидактики в общей теории овладения языками.
Проанализировать основные ситуации овладения французским языком как вторым иностранным и предложить оптимальные пути разработки и методического использования пособий по практике речи и теории языка как языка второй специальности.
Разработать (на материале армянского языка как второго и т.д. неродного) теоретические основы учебника неродного языка с особым вниманием к лингв одидактическому описанию армянского языка для целей обучения взрослых учащихся.
Научная новизна исследования:
Впервые различные ситуации овладения неродным языком (иностранный язык, язык этнической идентификации и др.) рассмотрены в единой понятийной системе, то есть на основе обобщающей эти ситуации общей теории овладения неродным языком. Это позволило последовательно рассмотреть процесс овладения неродным языком как взаимодействие различных факторов, включая психологические, психолингвистические, социолингвистические, лингводидактические и др.
Впервые лингводидактические проблемы описания языка для целей обучения рассмотрены в контексте процесса овладения языком и проанализированы не только в теоретическом плане, но и на материале конкретного учебника неродного (армянского) языка.
Впервые взаимоотношение различных неродных языков в системе многоязычного обучения проанализировано с позиций формирования единой коммуникативной и языковой компетенции.
В работе впервые детально проанализирована концептуальная система, лежащая в основе современных исследований по методике обучения неродному языку и по теории овладения вторым языком, и предложен ряд новых понятий и терминов.
Теоретическая ценность исследования определяется тем, что оно
позволяет пересмотреть под углом зрения единой теории овладения
неродным языком распространенные в современной методике
иностранного языка теоретические положения и конкретные
методические рекомендации; что проблемы лингв одидактики систематически рассмотрены в контексте теории и методики преподавания неродного, в том числе иностранного языка; что в работе дан анализ концептуальной системы теории овладения вторым языком.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе возможно создание учебников, пособий и методических рекомендаций нового поколения. На базе представленной в диссертации научной концепции автором разработаны и опубликованы программы, учебники и учебные пособия по французскому и армянскому языкам, а также некоторые методические рекомендации, ориентированные прежде всего на преподавание французского языка как языка второй специальности и на обучение армянскому языку как второму неродному. Материалы диссертации могут быть использованы в курсе преподавания методики иностранного языка студентам и аспирантам, а также при описании различных языков для целей обучения им как неродным.
В диссертации использовались следующие методы исследования:
Аналитико-описательный, включающий анализ и сопоставление современных трудов по педагогике, методике и дидактике преподавания иностранных языков, психологии, психолингвистике, социолингвистике, лингвистике и лингводидактике.
Наблюдения над развитием взаимоотношений родного и неродных языков у учащихся-полиглотов, а также данных самонаблюдения компетентных носителей языка - лингвистов и методистов (А. Мейе, У. Риверс) по динамике овладения ими различными языками.
Наблюдения над учебным процессом и опрос педагогов и учащихся, использующих разработанные автором материалы.
Обобщение и систематизация собственного более чем двадцатилетнего опыта преподавания французского языка как специальности в армянской и русской аудиториях, как второго языка и как языка второй специальности, а также опыта создания учебников и учебных пособий по французскому и армянскому языкам.
Теоретико-методологической основой диссертационной работы
послужили отечественные и зарубежные концепции и отдельные
положения, разрабатывавшиеся в рамках дидактики, методики,
психологии, лингвистики, психолингвистики и социолингвистики (Р.Белл,
Б.В.Беляев, И.Л.Бим, П.П.Блонский, У.Вайнрайх, Л.С.Выготский, В.Г.Гак,
Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, Г.А.Климов,
Л.П.Крысин, У.Ламберт, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Ч.Осгуд, Е.И.Пассов, Е.Д.Поливанов, У.Риверс, Т.Скутнабб-Кангас, А.Табуре-Келлер, Л.Теньер, К.Фогель, Д.Хаймс, С.Эрвин-Трипп, Л.В.Щерба и др.). Автор разделяет деятельностный подход в современной отечественной психологии и идеи развивающего образования.
Положения, выносимые на защиту:
Во всех областях, на которые опирается методика как прикладная наука (лингвистика, психолингвистика, социолингвистика, психология), предмет исследования так или иначе определяется исходя из одноязычности объекта (человека, группы, общества). Вследствие этого функционирование второго языка в лучшем случае рассматривается как дополнение к модели, построенной для ситуации одноязычия. Теория овладения вторым языком изначально должна строиться по отношению к потенциально многоязычному объекту.
Один из факторов, влияющих на процесс овладения вторым языком, это не только то, какое место занимает тот или иной
овладеваемый язык в системе ценностей, но его место в реальной жизнедеятельности личности, т.е. деятельности в её психологическом значении (А.Н. Леонтьев). По этому критерию выделяются язык обучения, не совпадающий с родным, иностранный язык, язык среды, язык этноидентификации и т.п. Выбор и характер использования языка определяется социокультурной ситуацией.
Процесс овладения иностранным языком рассматривается нами как частный случай процесса овладения неродным языком, что позволяет более глубоко осмыслить его дидактическую и психологическую природу. При обучении иностранному языку не обязательно формируется двуязычие (билингвизм), но создаются условия для формирования когнитивной базы, которую учащийся может использовать для своих профессиональных нужд или для превращения себя в билингва. Формирование билингвизма можно связать с развитием различных видов речевой деятельности на том или ином языке.
Овладевая очередным языком, учащийся осуществляет движение внутри психологического пространства, образуемого единой для нескольких изучаемых языков когнитивной базой. Он имеет возможность как следовать уже выработанной стратегии овладевания языком, так и выстраивать иную стратегию. Подход с точки зрения индивидуальных стратегий овладения языком особенно актуален при в случае второго иностранного языка и позволяет более убедительно интерпретировать сложные взаимоотношения между изучаемыми языками (включая родной), которые не могут быть сведены к простому переносу или интерференции.
5. Лингводидактическая проблематика1, т.е. пути и способы
совершенствования описания того или иного языка для целей
обучения ему как неродному, является необходимым условием и
органическим компонентом теории овладения неродным языком.
С психолого-дидактической точки зрения эти проблемы связаны с
созданием ориентировочной основы усвоения и препарированием
языкового материала в соответствии с закономерностями
процесса интериоризации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полный текст
диссертации прошел обсуждение на заседании кафедры методики
преподавания иностранных языков и русского как иностранного и
научного состава научно-исследовательских лабораторий Центра
интенсивного обучения иностранным языкам МГУ им. М.В.Ломоносова.
Отдельные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры
иностранных языков факультета заочного обучения Военного института
иностранных языков (ныне - Военный Университет) и кафедры второго
иностранного языка факультета иностранных языков МПГУ.
Результаты исследования докладывались также на региональных, всероссийских, всесоюзных и международных конференциях: на Всесоюзной конференции по лингвистической типологии (Москва, 1991); на Международном семинаре «Состояние и перспективы многоязычного обучения в школе на пороге XXI века» (Москва, 1991); на двух международных семинарах по общим принципам обучения языку, организованных Международной ассоциацией коллективного содействия изучению языков (Москва, 1992 и 1993); на Международной конференции по межкультурному обучению (Москва, 1992); на Международной конференции «Обучение иностранным языкам в аспекте взаимодействия культур» (Барнаул, 1995), на Международной конференции «Проблемы
1 Термин «лингводидактика» употребляется в двух разных значениях. Либо это - синоним методики (так, например, у Н.М.Шанского). Либо это проблематика, связанная с описанием языка для целей обучения ему. Именно в этом смысле мы и будем далее употреблять этот термин.
образования на рубеже XXI века: Международный диалог» (Курск, 1996); на Международной конференции «Принципы описания языка для целей обучения» (Москва, 1997); на 51-м конгрессе Международной ассоциации французских исследований (Париж, Франция, 1999); на Международной конференции «Язык образования и образование языка» (Великий Новгород, 2000); на Международном научно-практическом семинаре «Методология педагогического исследования: современные языки (гносеология и практика)» (Тамбов, 2001); на Международной конференции «Многоязычие как элемент культурного наследия» (Ростов-на-Дону, 2001); на Международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию научно-педагогической деятельности профессора Г.В.Роговой (Москва, 2002); на Второй международной научной конференции «Русский язык в языковом и культурном пространстве Европы и мира: человек, сознание, коммуникация, Интернет» (Варшава, Польша, 2004); на межвузовской научной конференции «Проблемы синтеза традиций и новаторства в методике обучения иностранным языкам в школе и вузе» (Владимир, 2004), и др.
На основании представленной в диссертации концепции автором написаны и опубликованы учебные материалы: программа курса армянского языка, курс лекций по теории французского языка как второй специальности, два практических пособия по французскому языку, вышедшие двумя изданиями каждое, а также четырёхтомный учебник армянского языка как неродного. Учебник прошел обсуждение в Институте языка им. Р.Ачаряна АН Республики Армения (1994), получил положительное заключение и был рекомендован к публикации. По указанным учебникам и пособиям в течение ряда лет успешно ведётся преподавание на факультете иностранных языков МПГУ, факультете иностранных языков МГУ им. М.В.Ломоносова, в Центре армянского языка МГЛУ, а также в ряде других педагогических вузов Российской Федерации.
Социолингвистическая типология языков
Языки характеризуются различными социальными функциями и сферами применения.
Существуют языки бесписьменные, обслуживающие только одну общность, структура и функции которых не рефлектируются носителями этих языков. Конечно, такой язык тоже может быть описан, но обычно это происходит на уровне чисто лингвистическом (именно такую задачу -применительно прежде всего к языкам американских индейцев - решала американская дескриптивная лингвистика).
Есть, далее, языки, также обслуживающие только одну общность, но располагающие своей письменностью (или пользующиеся письменностью другого языка). Как правило, такой язык одновременно является языком обучения (по крайней мере в младших классах школы) или изучается в школе как предмет. Так как любое обучение письму (грамоте) требует рефлексии над системой языка, такой язык, его структура и функции, осознается его носителями.
Есть языки, обслуживающие более одной общности - пандемические. В свою очередь, здесь возможны разные варианты: а) контактный язык, т.е. язык регионального межэтнического общения, как правило, возникающий в этой функции стихийно и не получающий обязательной кодификации (например, ряд языков Дагестана); б) язык межэтнического общения в масштабе региона, обычно сознательно выбираемый органами власти из числа наиболее распространенных в данном регионе языков (в том же Дагестане в качестве таких языков выступают аварский, лакский, лезгинский, кумыкский, табасаранский и нек. др.), кодифицированный, используемый в системе образования и т.д.; в) язык межэтнического общения в масштабе страны (например, испанский для басков, галисийцев и каталонцев), выполняющий консолидирующую функцию, который, как правило, регулируется государством (и в этом случае получает статус государственного или официального языка); г) язык международного общения; это тоже может быть либо язык нерегулируемого международного общения, когда в силу исторических причин жители ряда стран говорят на одном языке (французы, бельгийцы-валлоны, франко-швейцарцы, жители Квебека), либо язык регулируемого международного общения (например, рабочие языки ООН и других международных организаций).
По разным оценкам, в мире существует от 4 до 7 тысяч языков. Такой большой разброс оценок связан с тем, что лишь около 500 языков имеют достаточно полные функции обслуживания общества и государства, что приводит к кодификации этих языков. Говоры, наречия, диалекты, вообще некодифицированные формы существования языка некоторыми исследователями включаются в число языков, другими нет. Мы не будем останавливаться на критериях выделения языков, а лишь констатируем, что примерно 6 млрд человек на земле говорят примерно на 6 тыс. языков, но при этом 95% жителей планеты говорят на 5% языков. Некоторые авторы для образности переворачивают это процентное соотношение: 95% жителей земли говорят на 5% языков, и всего лишь 5% людей использующих 95% языков. Понятно, что, если ничего не предпринять, эта тенденция упрощения и обеднения языковой карты мира приведет к естественному угасанию так называемых «малых» языков.
На крупных мировых языках говорят 100 и более млн. человек. Языки, на которых говорит менее тысячи человек, иногда жители только одной деревни, обычно называются малыми. По другой логике, с точки зрения выполняемых официальных функций, например, государственного языка, малыми (миноритарными) языками считаются языки компактно проживающего населения, нигде больше в мире не имеющие применения. Остальные языки можно было бы отнести к «средним».
В таком пестром (в языковом отношении) мире одноязычность означает отсутствие (потребности) общения с носителями других языков, что типично как для стран с мировыми языками, для которых их языки удовлетворяют и потребность идентичности, и потребность коммуникации, так и для представителей малых языков, живущих в замкнутом пространстве, большей частью примитивным натуральным хозяйством. Поэтому даже понятие одноязычности не характеризует социально одинаковых личностей, и содержание этого термина может вызвать представление как об экономической отсталости и оторванности, так и о процветании - в обоих случаях люди могут не нуждаться в других языках. Однако в соответствии с социально-демографической структурой общества одноязычие - также не однородное явление, оно отмечено диглоссией, т.е. различными формами существования языка, которые обслуживают различные сферы общения и которыми владеют носители данного языка в меру своей образованности, социальной гибкости (контакты в различных слоях общества), в силу этого прибегающие то к кодифицированному литературному языку, то к другим, менее престижным формам языка (русское дворянство).
Усвоение языка, изучение языка, овладение языком
От усвоения языка к владению, от изучения к овладению языком -обычно эти выражения употребляются синонимично. Между тем, как мы знаем, возможны два различных пути, приводящих к владению тем или иным языком. Мы считаем, что можно говорить об усвоении языка через практическое общение в языковой среде (языковой общности или малой группе, например семье), которое может (но не обязательно должно) дополняться специальным изучением (например, в школе). Это путь первого (в обиходе - родного) языка.
Овладение языком происходит другим путем: через специальное изучение языка, которое в дальнейшем, особенно при попадании в языковую среду, может привести к формированию умений практического общения на языке. «Тупиковый» вариант первого пути, когда носитель общается на усвоенном языке без должного владения им - это половинчатое владение языком, в случае с письменными языками, возможно, неграмотность. Даже в случае относительной грамотности на усвоенном языке при смене языковой среды возможно появление феномена, называемого исследователями полуязычием. «Тупиковый» вариант второго пути, когда система языка понята, но нет практического общения по всем регистрам языка - это изучение языка без овладения им.
Все имеющиеся исследования в сфере как методики преподавания, так и самостоятельного изучения языка стремятся преодолеть тупиковость второго пути и приблизить обучаемого к заветной цели овладения языком.
Мы предпочитаем говорить о процессах перехода от усвоения языка к владению им и от изучения языка к овладению им.
До сих пор по-настоящему с проблемами методики овладения неродным языком мы сталкиваемся в основном в области преподавания какого-либо крупного языка как иностранного. По сравнению с широко распространенными языками, получившими статус международного языка, для которых сложилась традиция описания в первую очередь литературного варианта этого языка (а в последнее время и других вариантов), малые языки хуже описаны, у них хуже развиты некоторые функции и меньше литературных источников. В отличие от кодифицированных литературных языков, малые языки нуждаются (для того, чтобы ими можно было овладеть в качестве вторых) в кодификации и даже нормализации, без чего не может быть решена проблема моделирования ограниченного в учебных целях материала по уровням владения. Как следствие, имеется множество вариантов дидактического описания крупных языков (учебников и учебных пособий) и почти нет учебников по малым языкам как неродным. Преподаватели крупных языков как иностранных могут быть носителями этих языков, но, как правило, являются еще и специалистами по этим языкам как неродным, т.е. владеют, кроме самого языка, методикой преподавания (в случае, если преподавателем является не носитель языка, он знаком как минимум с той методикой, при помощи которой сам овладел данным языком). По малым языкам нет подготовленных преподавателей языка, в лучшем случае это могут быть носители языка с общепедагогической подготовкой, но, как правило, без методической подготовки в области преподавания (данного) языка взрослым с нулевого уровня.
Одна из следующих глав настоящей работы будет посвящена лингводидактике, а точнее описанию языка (факторам, характеристикам, особенностям его) как живого, т.е. для целей обучения ему взрослых, не владеющих им. Адекватное декларируемым целям описание языка -настолько важное условие, что методисты, занимающиеся иностранными языками, обычно как бы выносят этот вопрос за скобки. На примере этих (крупных) языков, получивших апробацию, если можно так выразиться, при изучении их взрослыми в учебной ситуации, можно сказать, что даже более или менее успешно решенная проблема адекватного описания языка как живого все равно остается мертвым грузом без применения адекватной же методики. «5 % изучающих Я2, добивающихся совершенства в нем, следуя Л. Селинкеру, имеют доступ к «скрытой языковой структуре» в трактовке Э. Леннеберга, в то время как остальные 95 % учащихся полагаются на доступ к «скрытой психологической структуре», никогда не добиваясь полного мастерства во втором языке» (Пилипчук, 2003, с. 123. Выделено нами. - A.M.) В этой цитате нас заинтересовала пессимистическая оценка соотношения успешности / неуспешности при овладении вторым языком (5% / 95%). Не думаем, что это точные данные, но интуитивная пораженческая оценка совместной деятельности обучающего и обучающегося по овладению учащимся вторым языком настораживает и наводит на размышление о том, что наши (с учащимися совместные) усилия наталкиваются на подводные камни.Поэтому в этой главе мы постараемся обрисовать и предложить возможный (методический) подход к овладению неродным языком.
Методикой преподавания языков занимаются и специалисты по родному языку (школьное обучение), и специалисты по второму языку, например, языку межнационального общения, и специалисты по иностранному языку. Показательно, что в нашей стране имеются Институт русского языка РАН, занимающийся лингвистическими исследованиями, Центр филологического образования ИОСО РАО и НИИ национальных проблем образования, занимающиеся в сущности русским языком как вторым, и Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, занимающийся русским языком как иностранным. Разные частные методики перенимают многие общие положения, доказавшие на практике свою действенность.
Языковая картина России и место в ней французского языка
В русских словарях, и даже в словарях иностранных слов русского языка, нет слова «макияж». А французское слово переводится во французско-русском словаре как «грим» с указанием на французское происхождение этой лексемы, хотя в свою очередь она проникла во французский язык из итальянского и имела, по всей видимости, германские корни. Но это не мешает русским употреблять это предполагаемое французское слово в повседневном значении, оставляя за словом «грим» театрально-сценическое значение. Слово «макияж» встречается в словосочетаниях типа «сделать макияж», «вечерний макияж», «повседневный макияж», совсем как «утренний туалет».
Так, в одной из телепередач для женщин приглашённый в программу довольно известный стилист и визажист, давая советы телезрительницам, дословно сказал: «После того, как Вы закончили make-up (для тех, кто не знает этого слова, объясняю - это макияж), переходим к причёске». Что поражает в этой фразе, это то, что английское слово «make-up» вытесняет французское слово «макияж» при помощи которого оно и переводится как более понятное большинству телезрительниц, хотя и не фигурирует в словарях. Это оставляет смешное и грустное впечатление: престиж французского языка уступает престижу английского.
За 200 лет положение французского языка в России коренным образом изменилось. Известно, что многотомный роман Льва Толстого «Война и мир» начинается с салонной беседы на французском языке - в этом отражается, насколько французский язык был распространён в русских аристократических кругах. Пушкин писал свои первые стихи в раннем детстве по-французски. Можно сказать, что в ту эпоху русская аристократия была двуязычной, порой с доминированием французского языка.
Ситуация начинает меняться в конце 19-начале 20 веков. В царской России в гимназиях и лицеях классического образования преподают в качестве живого иностранного языка не только французский, но и немецкий. В реальных училищах, в которых делали упор на естественных науках и давали основы технического образования, предпочтение отдавалось английскому языку как живому иностранному.
В Советском Союзе в конце 30-х годов немецкий язык стал основным иностранным языком, английский был на втором месте, а французскому досталось третье. (В 40-е годы в одной из московских элитных школ, где учились в том числе и дети высокопоставленных партийных и государственных функционеров, параллель «А», где как раз и были сосредоточены такие дети, изучала английский язык, параллель «Б» -немецкий; французский язык в этой школе не преподавался совсем). После поражения Германии во Второй мировой войне английский язык, как и во всём мире, стал завоёвывать новые позиции, и уже в 60-ые годы Министерство образования СССР, как известно, установило следующее процентное соотношение иностранных языков, преподаваемых в средних и высших учебных заведениях: 50% должны были изучать английский язык, 25% - немецкий, 20% - французский и 5% - испанский. Это распределение сохранялось в течение примерно 30 последующих лет, но реальная доля английского языка постепенно увеличивалась. Со времён перестройки, с расширением возможности советских людей общаться с иностранцами и путешествовать за границу и в связи с тем, что английский язык всё больше ассоциировался с информатикой и техническим прогрессом, он стал в России доминирующим иностранным языком.
По данным Минобразования, в России в начале 1990-х годов 55,4% школьников обучались английскому языку как иностранному, 34,9% -немецкому, 7,3% - французскому и остальные 2,4% - другим языкам, например, испанскому, итальянскому, финскому.
Более свежие данные середины 90-х наглядно показывают наметившуюся тенденцию: из 14,4 млн учеников 9,2 изучали английский, 4,1 - немецкий, 1 миллион - французский, то есть, соответственно, 63,6%, 28,6% и 5%. Остальные 2,8% изучали другие языки. Не менее показательны и следующие цифры: в школах были заняты 74 тысячи учителей английского языка и имелись 5 тысяч вакансий, по немецкому языку соответственно 42 тысячи учителей и 1800 вакансий, по французскому языку — 11 тысяч учителей и всего 270 вакансий.
Надо сказать, что высшая школа, факультеты иностранных языков, всё более ориентируются на удовлетворение этого спроса. На этих факультетах доля английских групп составляет 60-65 процентов, немецких групп - 20-25% и французских - 8-10% общего числа студентов. Доля изучающих испанский язык или другие языки непредставительна.
Можно показать не только количественную, но и качественную сторону этого выбора в пользу английского языка. На факультете иностранных языков МПГУ 4 вступительных экзамена по 10 баллов каждый. Из года в год на английское отделение конкурс около 9 человек на место и проходной балл 39-40. На немецком отделении 3,4 человека на место и проходной балл около 30 (из 40 возможных), на французском отделении 2,3 человека на место и проходной балл 25-27 (из 40 возможных).
