Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы начального иноязычного образования 29
1.1. Начальное иноязычное образование в контексте современной образовательной парадигмы 29
1.1.1. Этапы становления раннего обучения иностранным языкам в начальной школе Российской Федерации 29
1.1.2. Специфика предмета «Иностранный язык» в контексте образовательной области «Филология» 40
1.1.3. Феномен начального иноязычного образования и его роль в становлении личности младшего школьника 47
1.2. Коммуникативное развитие младшего школьника в начальном иноязычном образовании. 65
1.2.1. Иноязычная речевая способность младшего школьника 65
1.2.2. Способность младшего школьника к иноязычному общению 68
1.2.3. Культуроведческие умения и способность к межкультурному общению на иностранном языке 74
1.3. Когнитивное развитие младшего школьника в процессе овладения иностранным
языком 77
1.3.1. Психологические условия формирования иноязычной речевой деятельности детей младшего школьного возраста 78
1.3.2. Психолингвистические закономерности формирования иноязычной речевой способности младшего школьника 90
1.3.3. Психофизиологические особенности когнитивных процессов младших школьников и нейрофизиологические закономерности формирования иноязычной речевой деятельности 103
1.4. Процесс овладения иностранным языком и духовно-нравственное воспитание
младшего школьника 116
1.4.1. Образ личности младшего школьника – выпускника начальной школы по иностранному языку 116
1.4.2. Особенности духовно-нравственного воспитания в начальном иноязычном образовании 122
1.4.3. Иноязычное общение как средство духовно-нравственного воспитания младшего школьника 131
Выводы по первой главе 135
ГЛАВА II. Проектирование методической системы овладения иностранным языком на начальной ступени иноязычного образования 139
2.1. Структура методической системы овладения иностранным языком в условиях начального иноязычного образования и ее концептуальные характеристики 139
2.2. Учебно-познавательная деятельность младшего школьника по овладению иностранным языком как деятельностный компонент методической системы 145
2.2.1. Преемственность ступеней иноязычного образования: детский сад – начальная школа – средняя школа 145
2.2.2. Особенности учебно-познавательной деятельности в начальном иноязычном образовании и учебно-познавательная способность как ее сущностная характеристика 148
2.2.3. Деятельностно-онтогенетическая модель поэтапного формирования иноязычной речевой деятельности младших школьников на основе продуктивной учебно-познавательной деятельности. 160
2.3. Целевой компонент методической системы 167
2.3.1. Цель овладения иностранным языком в начальном иноязычном образовании 167
2.3.2. Воспитательная составляющая цели 170
2.3.3. Развивающая составляющая цели 173
2.3.4. Учебно-культуроведческая составляющая цели 175
2.4. Принципы начального иноязычного образования как компонент методической
системы 180
2.4.1. Принципы первого ранга 180
2.4.2. Принципы второго ранга 192
2.5. Содержательный компонент методической системы 198
2.5.1. Содержание начального иноязычного образования как среда для личностного развития младшего школьника и основа овладения им иностранным языком 198
2.5.2. Аксиологический аспект 202
2.5.3. Мотивационно-когнитивный аспект 204
2.5.4. Социально-культуроведческий аспект 206
Выводы по второй главе 211
ГЛАВА III. Технология как инструмент реализации методической системы 214
3.1. Особенности технологии овладения иностранным языком в контексте развития и воспитания младших школьников 214
3.2. Овладение младшими школьниками языковыми средствами как орудиями иноязычной речевой деятельности 221
3.2.1. Овладение фонетическими средствами 221
3.2.2. Овладение лексическими средствами 225
3.2.3. Овладение грамматическими средствами 230
3.3.Овладение иноязычной речевой деятельностью как средством общения и
познания 236
3.3.1.Овладение аудированием и говорением 236
3.3.2. Овладение чтением и письмом 247
3.4. Обретение личностных качеств, нравственных и культурных ценностей посредством общения 256
3.5. Формирование основных компонентов продуктивной учебно-познавательной деятельности посредством универсальных учебных действий 262
3.6. Контроль и самооценка овладения учащимися иностранным языком 271
Выводы по третьей главе 285
ГЛАВА IV. Опытная проверка эффективности методической системы овладения иностранным языком на начальной ступени школьного образования 289
4.1. Система средств, обеспечивающих овладение младшим школьником
иностранным языком, и требования к их организации 289
4.1.1. Средства управления деятельностью ученика 289
4.1.2. Средства управления деятельностью учителя 297
4.2. Уровневый и средовый характер методической системы и планируемые результаты ее функционирования 300
4.3. Диагностические процедуры оценки достижения младшими школьниками образовательных результатов 308
4.4. Анализ результатов опытного исследования 315
Выводы по четвертой главе 335
Заключение 337
Библиографический список 340
- Специфика предмета «Иностранный язык» в контексте образовательной области «Филология»
- Психофизиологические особенности когнитивных процессов младших школьников и нейрофизиологические закономерности формирования иноязычной речевой деятельности
- Особенности учебно-познавательной деятельности в начальном иноязычном образовании и учебно-познавательная способность как ее сущностная характеристика
- Обретение личностных качеств, нравственных и культурных ценностей посредством общения
Специфика предмета «Иностранный язык» в контексте образовательной области «Филология»
Гальперин); теории дидактического коммуникативного воздействия педагога как форма управления учебной деятельностью школьника (С.Я. Ромашина); теории культуроведческого образования средствами ИЯ (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев); теории языкового образования и теории обучения ИЯ (И.Л. Бим, Е.В. Борзова, Н.Д. Гальскова, Ю.В. Еремин, Л.К. Мазунова, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Г.В. Рогова, И.И. Халеева, А.В. Щепилова, Н.В. Языкова); теории и методики обучения чтению и письму на родном языке (Р.Н. Бунеев, П.С. Жедек, Д.Б. Эльконин); теории иноязычных способностей (И.А. Зимняя, М.Г. Каспарова, А.А. Леонтьев); теории универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования: - теоретические: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, психолингвистической, психофизиологической, нейрофизиологической, лингвистической, методической литературы по проблеме исследования, а также анализ нормативных документов (государственных образовательных стандартов общего начального и общего среднего образования, учебных программ); сравнительный анализ методических подходов и технологий; педагогическое моделирование и научное проектирование; эмпирические: педагогическое наблюдение; анкетирование учителей и учащихся; беседа; метод экспертной оценки; методическая интерпретация данных, полученных в ходе опытного обучения; знаково-символическое описание материалов исследования (схемы, таблицы, диаграммы); педагогический эксперимент, опытное обучение и статистические методы обработки их результатов.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили образовательные учреждения 14 регионов Российской Федерации (Самарская область, г. Санкт-Петербург, Свердловская область, Ханты-Мансийский Автономный Округ, Краснодарский край, Г.Москва, Челябинская область, Нижегородская область, Оренбургская область, Пермский край, Приморский край, Ямало-Ненецкий Автономный Округ, Чукотский край, Сахалинская область); факультет начальных классов ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»; педагогический факультет Института педагогики и психологии ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»; курсы профессиональной переподготовки учителей МИОО г. Москвы (1990 14 2011гг.) и профессиональной переподготовки учителей АПК ППРО (1998–2011 гг.); курсы столичной программы «Раннее обучение иностранному (английскому) языку» на базе Института дополнительного образования ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет (2008–2013 гг.); ежегодные авторские курсы для учителей «УМК по английскому языку для начальной школы» в различных регионах РФ в рамках семинаров издательства «Просвещение».
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 1987–2013 гг. и включало четыре этапа.
На первом этапе (1987–1994 гг.) изучалось состояние проблемы, выдвигались рабочая гипотеза и цель исследования, была разработана программа экспериментального обучения, реализующая положения, связанные с воспитательно-развивающим аспектом обучения ИЯ с 6 лет в начальной школе. Результатом проведенного исследования явилось создание первых в России пробных учебников по английскому языку для 1 и 2 классов начальной школы, рабочих тетрадей и книг для учителя, составивших учебно-методический комплекты, которые проверялись в широкомасштабном эксперименте (12 регионов, 1987–1992 г.г.) под эгидой Министерства просвещения РФ. Значимыми результатами данного этапа явились: формулирование цели обучения ИЯ в начальной школе как развитие личности младшего школьника и его способности к общению на ИЯ; отбор содержания обучения с учетом коммуникативных потребностей учащихся; разработка и апробация технологии обучения английскому языку, учитывающая специфику возраста младшего школьника; создание и внедрение в начальную школу РФ первой государственной программы по ИЯ для 1–4 классов, в разработке которой автор диссертации принимал участие.
На втором этапе (1995–2000 гг.) уточнена теоретическая база исследования и внесены коррективы в технологию, реализованную в УМК для 1–2 классов. Изучение и анализ научной литературы позволил уточнить целевой и содержательный компоненты системы обучения ИЯ, направленной на личностное развитие ученика. Исследованы условия построения методической системы и выявлены закономерности овладения детьми ИЯ в искусственных условиях с точки зрения специфики процессов усвоения ИЯ ребенком младшего школьного возраста. Результатом данного этапа явилось создание УМК для 3–4 классов, прошедших массовую проверку в начальной школе РФ, и создание в рамках совместного проекта Совета Европы и Московского государственного лингвистического университета под руководством академика РАО И.И.Халеевой Российского варианта Европейского Языкового Портфеля для детей 7–Ю лет.
На третьем этапе (2001-2008 гг.) начала складываться методологическая база для обоснования системы овладения ИЯ на начальной ступени школьного образования, ее технологического и диагностического компонентов. Полученные теоретические результаты были положены в основу создания учебника английского языка для 2-го класса как первого года обучения. По решению коллегии МО РФ (приказ № 2329 от 07.06.2001) разработанные нами и получившие гриф Министерства образования УМК для 2-4 классов были включены во второй эксперимент, целью которого стала проверка их доступности, способности к развитию мотивации к изучению ИЯ и эффективности реализации с их помощью личностно-ориентированного подхода. Анализ научных данных и положительных результатов апробации учебников позволил обосновать ряд концептуальных положений складывающейся методической системы и выдвинуть идею деятельностно-онтогенетического пути овладения младшими школьниками иноязычной речевой деятельностью. На этом этапе разработана и теоретически обоснована методика овладения ИЯ во 2-4 классах начальной школы. Значимым результатом явилось создание теории обучения ИЯ в начальной школе, воплощенной в учебном пособии для студентов педагогических факультетов (2003), получившим гриф У МО по специальностям педагогического образования (2007).
На четвертом этапе (2009-2013 гг.) проведено обобщение результатов многолетнего теоретического и опытно-экспериментального исследования; создана система средств овладения иностранным языком и обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте, разработана рабочая программа к созданной предметной линии учебников английского языка, разработана и апробирована диагностическая основа оценки эффективности достижения учащимися образовательных результатов; завершено создание целостной методической системы овладения ИЯ в начальном иноязычном образовании, осуществлено оформление рукописи диссертации.
Психофизиологические особенности когнитивных процессов младших школьников и нейрофизиологические закономерности формирования иноязычной речевой деятельности
Предметом данного параграфа является анализ истории раннего школьного обучения ИЯ в нашей стране и его современного состояния с целью выявление идей, оказавших влияние на формирования представлений о феномене начального иноязычного образовании, и определения социально-культурных и научно-методических предпосылок постановки и решения поставленной в диссертации проблемы. Под «ранним школьным обучением ИЯ» мы понимаем обучение новому языку на начальной ступени средней школы (с 1 по 4 класс или со 2 по 4 класс). Идея раннего школьного обучения ИЯ не является современным открытием: и отечественная, и зарубежная методика обладают в этой области богатым наследием. В нашей стране раннее обучение ИЯ проводилось в школах с углубленным изучением ИЯ, которые были открыты в 40-х гг. прошлого столетия. Опыт обучения ИЯ в школах подобного типа обобщен Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной [Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, 2000], поэтому наше внимание будет сосредоточено на становлении раннего обучения ИЯ в массовой общеобразовательной школе.
Проведенный нами ретроспективный анализ истории раннего школьного обучения ИЯ в нашей стране дает основание выделить в ней пять этапов: 1) 1940–1960 гг.; 2) 1961–1984 гг.; 3) 1985–1993 гг.; 4)1994–2004 гг.; 5) 2005–2009 гг. В качестве критериев деления на данные этапы, вслед за А.А. Миролюбовым (1973; 2002), мы избрали новые тенденции и целевые установки, нашедшие свое отражение в государственных документах и в средствах обучения ИЯ. Анализ также имел целью отразить новые идеи, оказавшие значительное влияние на методику раннего школьного обучения ИЯ.
Первый этап [1940–1960 гг.], охватывающий значительный отрезок времени, заложил основы раннего школьного обучения ИЯ. В рамках данного этапа был проведен первый эксперимент в начальной школе с той целью, чтобы в дальнейшем начать обучение младших школьников ИЯ, и созданы первые программы (1940г. и 1950 г.), целевые установки которых определили стратегию обучения ИЯ в начальной школе в рамках двух десятилетий: 1940–1950 гг. и 1951–1960 гг.
В 1940/41 учебном году было впервые введено экспериментальное преподавание ИЯ в начальной школе с 3 класса в пятидесяти школах Москвы, Ленинграда и других крупных городов РСФСР. Цели, выделенные в программе 1940 г., сводились к формированию у школьников навыков чтения и письма и предполагали усвоение большого объема теоретического материала, связанного с грамматической системой нового языка. В методической литературе [В помощь учителю иностранного языка в средней школе, 1952] отмечались как положительные моменты раннего начала обучения детей новому языку, так и отрицательные. Положительным считалась возможность ликвидации разрыва между возрастными интересами учащихся и примитивностью языкового материала, на котором приходилось обучать алфавиту, технике чтения и произношению. Отрицательные моменты были обусловлены перегруженностью программы теоретическим материалом, который изучался в отрыве от программного материала по грамматике русского языка, создавая путаницу в грамматических представлениях учащихся [З.М. Цветкова, 1952, с. 61]. Анализ работ З.М. Цветковой свидетельствует о том, что уже в то время был поставлен (но не решен до настоящего времени) вопрос учета опыта освоения учащимися грамоты родного языка при овладении техникой чтения и письма на ИЯ.
В 1950 г. вышла новая программа, согласно которой обучение ИЯ в начальной школе представляло собой подготовительный курс [Программа, 1950]: постановка произношения учащихся; приобретение техники чтения вслух; репродуктивное овладение словарем в 300 слов и усвоение некоторых грамматических явлений. Навыки устной речи и письма не входили в цели обучения ИЯ на том этапе развития начальной школы в нашей стране. Один из самых обсуждаемых методистами и сегодня вопрос о взаимоотношении устной речи и чтения решался в тот период в пользу последнего. В данной главе сделана попытка дать ответ на этот вопрос с учетом современных достижений в разных областях наук применительно к младшим школьникам, начинающим овладевать ИЯ с 6–7 лет [Глава 1; 1.3.]. Продуктивной идеей, впервые сформулированной в Программе 1951/1952 учебного года и, к сожалению, забытой, является отстаиваемая и нами идея о том, что обучение ИЯ в начальной школе должно представлять собой подготовительный этап в освоении нового языка. Начало второго этапа [1961–1984 гг.] мы связываем с известным постановлением правительства СССР «Об улучшении изучения иностранных языков» (1961 г.), впервые зафиксировавшем интерес к предмету «Иностранный язык» на государственном уровне. Этот период был связан с разработкой сознательно-практического метода обучения ИЯ (Б.В. Беляев), на смену которому в середине 70-х гг. пришел коммуникативный подход к обучению ИЯ в средней школе (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.). В методике преподавания языка на начальном этапе утверждались принципы обучения ИЯ на устной основе, коммуникативной направленности и индуктивного освоения грамматики. Именно в начале 60-х гг. впервые была поставлена проблема снижения возрастного порога массового изучения ИЯ, что в значительной степени было обусловлено интересом общественности к раннему обучению детей ИЯ. Результаты научных и практических изысканий, проведенных в рассматриваемый период в НИИ содержания и методов обучения АПН СССР (Е.И. Матецкая, В.Г. Ниорадзе и др.), показали перспективность идеи раннего приобщения детей к ИЯ. В рамках этого этапа были обоснованы положения, оказавшие впоследствии влияние на организацию и содержание обучения ИЯ в начальной школе, а именно: возможность систематического обучения детей новому языку на специальных занятиях, вне естественной языковой среды и возможность развития у детей интереса и положительного отношения к изучению неродного языка.
Начало третьего этапа [1985–1993 гг.] ознаменовалось Международным совещанием экспертов ЮНЕСКО-МАПРЯЛ (Москва, 1985), в котором впервые внимание было обращено на психолого-педагогические аспекты раннего обучения младших школьников в духе взаимопонимания между народами. На этом совещании было определено, что лучше всего начинать изучение ИЯ в 5–8 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена, и к новому языку он относится сознательно. Интерес и внимательное отношение к начальному этапу объяснялись, прежде всего, особенностями и благоприятными возможностями младшего школьного возраста.
Большое влияние на становление методики раннего школьного обучения ИЯ оказало исследование Е.И. Негневицкой, в котором были определены психологические условия формирования способности самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на основе осознанного использования средств изучаемого языка и создания мотивации всех речевых и неречевых действий детей дошкольного возраста [Е.И. Негневицкая, 1986]. Выдвинутые в данном исследовании психологические положения были методически интерпретированы и реализованы в первом отечественном УМК по английскому языку для 1 класса для массовой начальной школы [Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, Е.А. Ленская, 1992].
В 1987 г. по решению коллегии Министерства просвещения РФ начался широкомасштабный эксперимент по обучению ИЯ в начальных классах общеобразовательных школ. Данный эксперимент, в котором автор данной работы принимал непосредственное участие, проводился под руководством лаборатории обучения ИЯ научно-исследовательского института школ Министерства просвещения РФ. В рамках эксперимента в 22 регионах страны, включая Москву и Ленинград, апробировались новые идеи и подходы к обучению ИЯ в начальной школе. Так, например, наш авторский коллектив изучал возможность развития способности к самостоятельной иноязычной речи у школьников шестилетнего возраста. Значимым результатом эксперимента явился выпуск в свет серии учебно-методических комплектов по ИЯ для 1–4 классов общеобразовательной школы [О преподавании иностранных языков в общеобразовательных учреждениях, 1994, с. 4–6]. Новизна этих комплектов выражалась в том, что в них была предпринята попытка реализовать коммуникативный подход к раннему школьному обучению ИЯ, цель которого формулировалась нами (уже тогда) как развитие младшего школьника средствами ИЯ.
Особенности учебно-познавательной деятельности в начальном иноязычном образовании и учебно-познавательная способность как ее сущностная характеристика
Интегративная (объединяющая) сущность категории «языковая личность» объясняется статусом речевого развития личности как основы любого образования. В языке проявляются и интеллект человека, и его эмоции. Языковая личность младшего школьника складывается из его способностей осуществлять различные виды речемыслитель-ной деятельности на родном языке в условиях социального взаимодействия с окружающим миром [А.Д.Дейкина, 2009]. Для личности, владеющей ИЯ, было введено в методическую терминосистему понятие «вторичная языковая личность» (или «удвоенная языковая личность»), под которым понимается комплекс способностей и готовностей к межкультурному общению на иностранном языке [И.И. Халеева, 1989]. Этот термин является весьма продуктивным и используется многими исследователями (Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева и др.), хотя есть ученые, которые не принимают этот термин (Е.И. Пассов). Мы также ранее использовали этот термин применительно к начальному обучению ИЯ, однако в процессе исследования пересмотрели свои взгляды на сущность этого понятия применительно к младшему школьнику. Мы сняли определение «вторичная» к словосочетанию-термину «языковая личность», поскольку в начальной школе закладывается даже не фундамент, а основы фундамента для развития такой личности.
На наш взгляд, понятие «языковая личность» применительно к младшему школьнику должно базироваться на ее базовой характеристике, а именно: «языковая личность характеризуется не столько тем, что она знает в языке, сколько тем, что она может с языком делать» и к каким речевым поступкам она готова [Г.И. Богин, 1980, с. 4]. Таким образом, можно заключить, что языковая личность младшего школьника это тот, кто присваивает ИЯ, для кого ИЯ есть речь, и тот, кто способен (на самом элементарном уровне) использовать иноязычную речь как средство общения.
Следующая значимая категория – содержание образовательной области «Филология», в которую входит и предмет «ИЯ». Эта область в начальной школе рассматривается нами как пропедевтическая для области «Филология» в основной школе. Пропедевтическая роль каждого предмета начальной школы по отношению к образовательным областям в основной школе находит отражение именно на уровне содержания [В.В. Рубцов, 2008, с. 156-157].
Цель образовательной области «Филология» заключается в развитии речевой деятельности младших школьников, в их эмоциональном и интеллектуальном развитии, в формировании их познавательной активности и самостоятельности. Эта область обеспечивает формирование: младшего школьника как человека слушающего, рассказывающего, читающего и пишущего (с учетом возрастных особенностей), готового к продолжению филологического образования в основной школе и успешности учения в целом. В содержании данной предметной области выделяются две ведущие содержательные линии: первая – формирование речевой деятельности и вторая – формирование деятельности общения, то есть овладение языком как средством общения и познания [ФГОС общего начального образования, 2009]. Данные содержательные линии объединяют предметы «Русский язык» и «Иностранный язык» на концептуальном уровне. Другое дело, что уровень освоения этого содержания в этих двух предметах разный в силу различных задач и условий. Основное различие заключается в том, что достижение хорошего уровня владения родным языком является жизненно важным для младших школьников, поскольку от этого зависит их успешность изучения любого учебного предмета [Русский язык в начальных классах, 1993]. Различия заключаются и в уровне освоения содержания речевой деятельности как способа общения и познания [ФГОС общего начального образования, 2009]. В рамках предмета «Русский язык», в отличие от предмета «Иностранный язык», у учащихся совершенствуются умения устной речи, они учатся точно выбирать средства передачи информации, овладевают грамотой и усваивают систему родного языка.
Анализ процессов усвоения родного и иностранного (неродного) языков также свидетельствует об определенной общности этих предметов, которая обусловлена единством языка как социальной сущности, а также тем, что в основе процессов овладения любым языком лежат одни и те же фундаментальные закономерности и принципиально одинаков объект усвоения – язык. В процессе овладения родным языком происходит социальное развитие ребенка. Поскольку именно язык служит средством формирования «образа-Я» ребенка, то одновременно с приобретением им речевого опыта в родном языке происходит его социальная и индивидуальная идентификация. В процессе овладения учеником ИЯ процесс социализации получает поддержку и дальнейшее развитие: он познает мир, узнает, как устроен язык, что и как носитель языка скажет в этой ситуации, у него формируются умения понимать иноязычную речь, говорить, читать и писать на новом языке. Специфика процесса овладения младшим школьником ИЯ (иноязычной речью) определяется потребностями и мотивацией ученика, условиями овладения и условиями использования языка и, безусловно, практическими/учебными целями его освоения. Практической целью ИЯ как учебного предмета является «овладение некоей деятельностью, являющейся функцией того или другого человеческого коллектива» [Л.В. Щерба, 1947, с. 11]. При этом ИЯ является одновременно и целью, и средством овладения, поскольку освоение ИЯ младшими школьниками организуется не только на изучаемом языке, но и с его помощью. Специфика состоит также и в том, что необходимо управление двумя видами деятельности: учебной деятельностью учащихся по овладению ИЯ и иноязычной речевой деятельностью посредством иноязычного общения. При этом необходимо создавать условия для организации «естественного» иноязычного общения «…как свободной, полной и адекватной реализации способностей и умений общения в данном его виде и в данной типовой ситуации» [А.А. Леонтьев, 1991, с. 151].
Таким образом, овладеть ИЯ как деятельностью (иноязычной речевой деятельностью и деятельностью иноязычного общения) – значит, познать определенную совокупность знаний и сформировать определенные навыки, умения и способности к иноязычной речевой деятельности. Это значит, что учащиеся должны овладеть иноязычной речевой деятельностью так, чтобы быть способными использовать ИЯ как средство общения и уметь им пользоваться при понимании речи на слух, говорении, чтении и письме. Именно то обстоятельство, что предмет «Иностранный язык» изучается вне пределов страны, в которой говорят на этом языке, и без непосредственных контактов с культурой носителей языка, и обусловливает его специфику, которая, заключается в его «сложности» для младшего школьника, то есть в сложности его освоения в искусственных условиях. Отсутствие естественной потребности в использовании ИЯ ставит проблему создания у школьников мотивации общения. Процесс усвоения новых языковых средств не сопровождается одновременным формированием понятий об окружающей его действительности: он сопровождается наблюдением картины мира, принадлежащего его сверстнику-носителю языка. Ученик приобщается к новым для него способам выражения и восприятия мысли, в том числе имеющим национально-культурные особенности.
Представим проведенный анализ общего и различного между предметами «Иностранный язык» и «Родной (русский язык)» в обобщенном виде в виде таблицы (табл. 2). При этом мы выстроили наше обобщение в следующей логике: потребности ученика, мотивация ученика, цели, процесс и условия изучения младшим школьником языка, функции языка в жизни младшего школьника и содержание осваиваемой им образовательной области «Филология». Таблица 2 наглядно демонстрирует специфику предмета «Иностранный язык» и отражает отстаиваемое нами положение о том, что результативная система образования по ИЯ в начальной школе должна гармонично взаимодействовать с системой начального образования по родному языку и родной литературе, поскольку, как мы показали, имеются возможности опереться (1) на сформированное на базе родного языка мышление учащегося и совершенствовать его мыслительные операции; (2) на речевой опыт в родном языке и опыт овладения этим языком; (3) на школьный опыт освоения грамоты родного языка и родной культуры.
Обретение личностных качеств, нравственных и культурных ценностей посредством общения
Учебная деятельность по овладению ИЯ является основой целостного развития личности младшего школьника: духовно-нравственного, эмоционально-волевого, когнитивного и коммуникативного, поскольку посредством этой ведущей в младшем школьном возрасте деятельности осуществляются основные отношения ученика с социумом и формируются как основные качества его личности, так и психические процессы.
Проблеме формирования учебной деятельности уделяется пристальное внимание в педагогической и психологической науках (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, Е.Г. Тарева, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.) и в методике обучения ИЯ в средней школе (Н.И. Алмазова, И.Л. Бим, К.Э. Безукладников, Ю.В. Еремин, Э.И. Соловцова и др.). В исследовании Н.Ф.Коряковцевой (2003) впервые показаны особенности учебной деятельности школьников при обучении ИЯ.
Учебная деятельность, если она правильно организована, оказывает огромное влияние на развитие детей младшего школьного возраста [Дж. Баттерворт, М. Харрис, 2000; И.А. Зимняя, 1991; В.В. Рубцов, 2008 и др.] и имеет для них большую социальную значимость, так как составляет важную часть социально-культурного контекста их жизнедеятельности. Важность учебной деятельности для младших школьников нашла свое отражение и в ФГОС начального общего образования [2009, с. 5].
Результат учебной деятельности составляет изменение самого ученика при овладении иноязычной речью, его личностное становление – приобретение им новых способностей и новых способов взаимодействия (чтения, письма, аудирования и говорения на ИЯ).
Такой результат является внутренним и самым ценным результатом учебной деятельности. Вместе с тем, для младшего школьника важным является и внешний результат, например, успешное решение игровой речемыслительной задачи, в результате которой удается «расколдовать» понравившуюся игрушку и рассказать о том, что она умеет и не умеет делать. Ученик оценивает этот результат как внешнее выражение происшедших с ним изменений и развивающихся у него способностей к иноязычному общению.
Учебная деятельность младшего школьника в обосновываемой методической системе включает в себя следующие компоненты, которые определены в диссертации с учетом исследования И.А.Зимней (1991). Первым компонентом является мотивационный компонент, включающий учебную мотивацию младшего школьника - субъекта учебной деятельности по овладению ИЯ. Здесь происходит смыслообразование и понимание учебной речевой задачи, в которой есть мотив (зачем, ради чего я это делаю?) и цель (что будет в результате?). Смыслообразование «запускает» cамый значимый слой учебной деятельности - слой самосознания. Показателем смысловой ориентации младшего школьника, овладевающего ИЯ, является его мотивация учения. Психологи [М.В. Матюхина, 1986] выделяют две группы мотивов, которые побуждают школьника к учебной деятельности: 1) внутренние мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее продуктом - самим развивающимся субъектом учебной деятельности; 2) внешние мотивы (социальные и узколичные), связанные с косвенным продуктом учения. Адекватной системой мотивов для начальной школы признается сочетание внутренних (познавательных, учебных) и социальных мотивов, включая мотивы достижения и собственного роста.
Следующий компонент носит название «операциональный» и представлен учебной речевой ситуацией как единицей учебного процесса, включающей учебную (ре-чемыслительную) задачу и учебные (речевые и неречевые) действия, посредством которых эта задача решается. Основные функции этого компонента, связанного с содержанием (что я буду говорить, читать, писать, понимать на слух?) и способами осуществления (как я это буду делать?) состоят в том, чтобы обеспечить школьнику успешное овладение иноязычной речью посредством общения и сотрудничество ученика и учителя и учащихся между собой. Здесь получают основное «питание» мышление и кооперация - два других слоя учебной деятельности.
Завершающим компонентом является регуляционный компонент, включающий контрольные и оценочные действия учителя как основа формирования действий самоконтроля и самооценки учеником своей деятельности по овладению ИЯ (все ли у меня получилось, что не получилось и почему?). В рамках этого компонента у ученика формируется рефлексивная самостоятельность и самосознание, способность осознавать себя «растущего» в осваиваемой деятельности, видеть свое совершенствование в иноязычной речи.
В начальной школе учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Л.Ф. Обухова (1999), сравнивая освоение младшими школьниками учебной деятельности с освоением предметных действий в раннем возрасте, замечает, что сначала все находится в руках учителя и учитель «действует руками ученика». Учебная деятельность – это такая же предметная деятельность, но предмет ее идеальный. Учебная деятельность по овладению ИЯ осуществляется с идеальными объектами – звуками, словами, текстами, и именно в силу такой «идеальности» совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления идеальные объекты нужно материализовать, без материализации с ними действовать нельзя [П.Я. Гальперин, 1985; В.В. Давыдов, 1986]. В этой связи заметим, что успешность использования в начальной школе разработанной нами модели овладения детьми иноязычным чтением [Глава I, 1.3.2.] объясняется как раз тем, что в ее основе – материализация действий чтения и их поэтапное формирование.
Процесс формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте – это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее компонентов. Совместная деятельность – необходимый этап и внутренний механизм деятельности индивидуальной. Доказано, что учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем [Г.А. Цукерман, 2000; В.В. Рубцов, 2008]. Проблема заключается в том, что зачастую учитель иностранного языка является центром учебной ситуации и, передавая операциональный состав речевого действия, остается держателем смыслов и целей. И в этом случае учебные речевые действия не присваиваются учениками полностью. Кооперация со сверстниками воздействует на процесс интериоризации иначе, чем кооперация с учителем. Сотрудничество со сверстниками необходимо и для формирования контрольно-оценочных действий ученика.
В соответствии с методологией деятельностного подхода развитая форма учебной деятельности по овладению ИЯ есть такая форма, в которой ученик ставит перед собой задачи собственного изменения. В этом и состоит с психологической точки зрения цель методической системы – изменить ученика, помочь ему обрести духовно-нравственные ценности и развить комплекс способностей, составляющих основу дальнейшего успешного освоения ИЯ. В личностно-ориентированном развивающем образовании приоритетной становится продуктивная учебная деятельность – стержень 151 продуктивного языкового образования и основа личностного развития ученика (Н.И.Алмазова, 2010; Н.Ф. Коряковцева, 2010). Продуктивность учебной деятельности младшего школьника при овладении иноязычной речью, следуя теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина, это его активная деятельность по самоизменению и саморазвитию. Только такая деятельность может быть продуктивной в полном смысле этого слова. Кроме того, и добывание, и применение знаний, и определение отношений и оценок в продуктивной учебной деятельности носит поисковый, творческий характер.
