Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕРАКТИВНОГО УЧЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ 13
1.1. Интерактивность и общение 14
1.2. Интерактивность и речевая деятельность 34
1.3. Творчество как основа организации интерактивного учения на начальной ступени . 47
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 58
ГЛАВА И. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕРАКТИВНОГО УЧЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ 59
2.1. Интерактивный характер продуктивной предметно-практической деятельности в процессе иноязычного образования 59
2.2. Содержание интерактивного учения на начальной ступени средней школы 72
2.3. Технология организации интерактивного учения на начальной ступени средней школы 95
2.4. Опытное обучение и его результаты 133
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
БИБЛИОГРАФИЯ 169
ПРИЛОЖЕНИЯ 186
- Интерактивность и общение
- Интерактивный характер продуктивной предметно-практической деятельности в процессе иноязычного образования
- Технология организации интерактивного учения на начальной ступени средней школы
Введение к работе
Одним из важнейших подходов современной системы отечественного образования является направленность педагогического процесса на гуманистическую, личностно-ориентированную модель, что существенно расширяет спектр задач, стоящих перед общей теорией обучения и воспитания и перед частными методиками и вызывает необходимость новых научных исследований. В настоящее время появилась потребность в повышении общей культуры общества, каждый представитель которого способен понимать и принимать другие культуры, адекватно общаться с их представителями и гордо нести свою культуру миру. В последнее время произошло значительное сокращение тех форм человеческого общения, через которые происходит формирование и развитие навыков искусства общения, и выросло целое поколение молодых людей с так называемой «кнопочной психологией» (термин В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунова), которые не способны не только к созиданию чего-либо нового, но и к полноценному общению с людьми. В связи с этим изменяются акценты и в методике преподавания иностранных языков, особое внимание уделяется не столько передаче информации и формированию утилитарных навыков и умений в прагматических целях, сколько формированию человека как индивидуальности, развитию его творческих способностей и его социализации, «становлению человека путем вхождения в культуру» [Е.И.Пассов]. Обучение уступает место образованию и самообразованию. Основным условием достижения этой цели является правильно организованное иноязычное общение на уроке.
Об общении написано немало работ в разных областях знания (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.Г.Буева, М.С.Каган, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Н.Н.Обозов, Б.Д.Парыгин), в том числе и в методике и
психологии преподавания иностранных языков (А.А.Алхазишвили,
Б.В.Беляев, П.Б.Гурвич, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев,
Е.А.Маслыко, А.К.Маркова, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, В.Л.Скалкин,
Р.В.Фастовец, и др.). Интерес к общению представителей различных наук
еще раз доказывает значимость и актуальность проблем общения. В
диссертационных исследованиях последних лет отражены вопросы обучения
общению, ведется поиск новых путей и средств формирования этого умения
(Н.Р.Аниськович, Т.В.Асламова, С.В.Беспалова, Л.М.Калугина,
С.В.Кахнович, Л.Б.Копосова, Ю.В.Маслов, Л.В.Малышева, С.А.Смирнова, Л.В.Тарасова). Многие исследователи уделяют особое внимание проблеме взаимодействия общающихся (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.Б.Добрович, Н.Д.Гальскова, Н.И.Жинкин, З.Н.Никитенко, В.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Е.В.Мещерякова и др.). В современных диссертационных исследованиях ученые рассматривают взаимодействие, или интерактивность, как фактор повышения качества обучения общению (Н.Р.Аниськович, Т.В.Асламова, Ю.В.Маслов, И.Б.Череповская). В зарубежной методике также . отмечается интерес к интерактивной организации процесса овладения иностранным языком (Allwright, Asher, Byrne, Johnson, Hall and Verplaetse, Seedhouse, Forgas и др.). Однако практически все исследователи ограничиваются рассмотрением лишь вербального взаимодействия обучающихся. Тем не менее, одного речевого взаимодействия для полноценного общения и развития творческих и иных способностей личности недостаточно. А ведь именно творческие способности особенно важны для формирования субъекта общения, так как, по мнению некоторых исследователей, творческие способности личности существенно определяют успешную адаптацию личности и облегчают общение (К.В.Чебучева), а само творчество отражает стремление человека к общению (Е.Р.Ядровская). Анализ литературы по психологии творчества показывает, что творчество (не только речевое, но и предметное,
продуктивное) является движущей силой развития человечества и человека (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, Д.В.Брушлинский, М.С.Каган, А.Н.Лук, Я.А.Пономарев), что подтверждает необходимость включения творческой деятельности в процесс овладения иностранным языком. К сожалению, в современной методике преподавания иностранных языков художественное творчество как средство обучения иностранному языку используется лишь в обучении дошкольников и младших школьников в интегративных курсах (Е.Ю.Бахталина, Е.А.Воронцова, И.В.Вронская, Л.В.Гаделия, И.А.Махнева, Е.Н.Нельзина, В.Н.Шацких) и вскользь, уступая место музыкальным занятиям, танцам, драматизациям, физкультуре и ритмике. Подростковый возраст, который, по мнению многих педагогических психологов (А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, А.В.Мудрик и др.), является наиболее благоприятным для развития навыков коммуникативной деятельности и для творчества (Я.А.Пономарев, С.Т.Шацкий), остается вне поля зрения.
Таким образом, существует ряд вопросов, которые требуют дополнительного осмысления или переосмысления. Это касается уточнения содержания понятия «интерактивность», а главное - поиска путей использования неречевых видов деятельности в организации взаимодействия общающихся с учетом особенностей подросткового периода.
Современные учебно-методические комплексы, предназначенные для начальной ступени изучения иностранных языков (5 класс средней школы), практически не содержат заданий, направленных на формирование умений общаться в процессе продуктивной предметно-практической деятельности. В результате отсутствия интерактивного аспекта в иноязычном общении речевая деятельность на уроке иностранного языка зачастую сводится к пресловутой «учебной речи», которая просто не может быть информационно или эмоционально полноценной. Такая учебная речь без подлинных субъект-субъектных взаимоотношений, без цели и реального мотива, не может
считаться средством общения, ведь общение в таком случае невозможно. И именно интерактивность, взаимодействие не только речевое, но и практическое, является стержнем того общения, которое может стать механизмом и основой иноязычного образования. Поэтому нам представляется весьма актуальной проблема организации образовательного процесса, в котором иноязычное общение есть не только речевая деятельность, а и деятельность преобразовательная (продуктивная предметно-практическая), и ценностно-ориентационная, и познавательная. Теоретические исследования [Г.М.Андреева, И.А.Зимняя, М.С.Каган, Е.И.Пассов], а также наш личный опыт преподавания английского языка показал, что только такое общение, построенное на интерактивности как стержне образовательного процесса, позволяет достичь более высоких результатов в овладении иноязычной культуры, а именно в познании, развитии, воспитании и учении пятиклассников. Именно в этом мы видим актуальность данного исследования.
На основе этого была сформулирована тема нашего исследования: «Интерактивное учение как путь овладения иноязычной культурой на начальной ступени».
Целью данной работы мы считаем разработку теории и практики организации интерактивного учения, призванного повысить уровень овладения иноязычной культурой на начальной ступени.
В связи с поставленной целью в данном исследовании нам необходимо решить следующие задачи:
рассмотреть понятие «интерактивность» и его соотнесенность с понятием «общение» и раскрыть сущность интерактивного общения как механизма и основы иноязычного образования;
определить место речевой деятельности в интерактивном общении и проанализировать возможности включения речевой деятельности в продуктивную предметно-практическую деятельность;
проанализировать возможности творческой (продуктивной) деятельности как оптимальной формы организации интерактивного учения на начальной ступени овладения иноязычной культурой;
выявить интерактивный характер продуктивной предметно-практической деятельности в иноязычном образовании и обосновать целесообразность использования ручного художественного труда в овладении иноязычной культурой;
определить содержание интерактивного учения на начальной ступени средней школы;
разработать технологию организации интерактивного учения на начальной ступени средней школы;
подтвердить эффективность предлагаемой методики путем опытного обучения, проанализировав его результаты.
Для решения указанных задач использовались следующие методы исследования: изучение и теоретическое осмысление научных исследований в области методики и психологии обучения иностранным языкам, лингвистики и психолингвистики, общей, социальной и педагогической психологии; системный подход; моделирование; педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта; беседы с учителями, учащимися; тестирование; составление методической характеристики класса (В.П.Кузовлев); опытное обучение и анализ его результатов.
Теоретико-методологическая база исследования: системный подход к рассмотрению человеческой деятельности М.С Кагана; философские и лингвистические труды М.Бахтина, Л.Якубинского, Л.В.Щербы, Клинтона Гарднера, рассматривающие диалогичность речи; концепция культурно-исторического понимания развития психики Л.С.Выготского; психологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина; психологические труды С.Л.Рубинштейна, А.Р.Лурии, Д.Б.Эльконина; а также личностно-
деятельностный подход и работы, исследующие механизмы порождения речевого высказывания Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева; труды по психологии творчества Я.А.Пономарева, А.Н.Лука, а также методические исследования Е.И.Пассова, В.Б.Царьковой, В.П.Кузовлева, методическое наследие Франсуа Гуэна («серии Гуэна»), Б.В.Беляева, Э.П.Шубина. Работа выполнена в русле Концепции коммуникативного иноязычного образования, разработанной профессором Е.И.Пассовым и представителями Липецкой методической школы.
Объектом исследования является процесс овладения иноязычной культурой на начальной ступени (5 класс средней школы).
Предметом исследования является содержание и технология организации интерактивного учения на начальной ступени.
Научная новизна нашего исследования состоит в том, что в нем впервые
предлагается организация интерактивного учения как эффективный путь овладения иноязычной культурой на начальной ступени (5 класс средней школы);
разработано такое содержание интерактивного учения на начальной ступени, которое позволяет реально объединить речевую, предметно-практическую, познавательную и ценностно-ориентационную деятельности в интерактивном общении;
сделана попытка возродить методическое наследие Франсуа Гуэна применительно к современной методике преподавания иностранных языков и на его основе разработан новый прием организации интерактивного учения подростков - эксплицитное думанье.
Теоретическая значимость нашей работы заключается в том, что
- разработана теория интерактивности учения применительно к
начальной ступени овладения иноязычной культурой;
- выявлены принципиальные преимущества овладения иноязычной
культурой в процессе ручного художественного труда, способствующего
становлению субъекта иноязычного общения и развитию его творческих
способностей, воображения и способностей к овладению иностранным
языком, а также росту познавательного интереса;
сформулированы предметы обсуждения и выделены виды продуктивной предметно-практической деятельности, позволяющие моделировать интерактивное общение на уроке;
разработаны некоторые приемы интерактивного учения, соотнесенные с разными этапами совершения неречевой (продуктивной предметно-практической) деятельности.
Практическую ценность работы мы видим в создании конкретных учебных материалов, позволяющих по-новому организовать образовательный процесс на начальной ступени овладения иноязычной культурой. Представленные в работе содержание и технология организации интерактивного учения, а также предложенные методические приемы могут быть использованы в образовательном процессе в 5 классе средней школы, независимо от УМК, используемого учителем. Результаты исследования могут быть использованы и при подготовке будущих учителей в педагогическом вузе, а также при переподготовке педагогов в системе повышения квалификации.
Избранный подход к исследованию, а также изучение литературы и анализ опыта работы позволили нам выдвинуть следующую гипотезу нашего исследования: овладение иноязычной культурой на начальной ступени может достигать более высокого уровня по многим параметрам, если:
- общение как механизм и основа иноязычного образования строится
на гармоничном сочетании его интерактивной, перцептивной и
информационной сторон;
в интерактивном общении происходит не только речевое, но и неречевое взаимодействие субъектов общения при выполнении неречевых (продуктивных) видов деятельности;
речевая деятельность занимает центральное место в интерактивном общении, являясь его важным, но не единственным аспектом;
интерактивное учение, в котором создается модель интерактивного общения, организовано на основе продуктивной деятельности учащихся;
содержанием интерактивного учения являются предметы обсуждения, сформулированные в виде проблемных вопросов и связанные с конкретными видами неречевой деятельности;
в организации интерактивного учения применяются такие приемы, как: демонстрация учителем неречевых действий и их объяснение с помощью речевых единиц, подлежащих усвоению; «суфлерская» деятельность учителя, эксплицитное думанье ученика. Их использование может в значительной степени оптимизировать процесс овладения иноязычной культурой.
Таким образом, на защиту выносятся следующие положения:
Интерактивность является ведущим способом общения в иноязычном образовании и предполагает не только речевое, но и неречевое взаимодействие учащихся в учебном процессе.
Речевая деятельность должна быть центральным, но не единственным аспектом интерактивного учения наравне с неречевыми видами деятельности, связывающим и «обслуживающим» их, что становится возможным лишь в случае организации интерактивного учения на основе продуктивной предметно-практической деятельности учащихся, которая соответствует возрастным особенностям младших подростков и имеет творческий характер.
3. Содержанием интерактивного учения должны быть предметы
обсуждения, определяемые продуктивной предметно-практической
деятельностью, а в основе технологии организации интерактивного учения
должны быть приемы, позволяющие реально соединить речевую и неречевую деятельность в учебном процессе.
4. Организованное с учетом этих требований интерактивное учение позволит оптимизировать процесс овладения иноязычной культурой и значительно повысит уровень всех аспектов иноязычного образования, так как оно будет способствовать росту познавательного интереса и активности, развитию имитационных способностей и способности к воображению, а также развитию умения общаться на иностранном языке.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение первой четверти 2003-2004 учебного года в ходе опытного обучения на базе общеобразовательной школы МОУ № 42 г. Курска. Результаты исследования докладывались на методических семинарах, заседаниях кафедры английской филологии, кафедры немецкой филологии и кафедры методики преподавания иностранных языков Курского государственного университета, семинарах аспирантов Минского государственного лингвистического университета. С 2004-2005 по 2007-2008 учебные годы разработанная методика применялась по предложенным исследователем материалам подготовленными учителями в ряде общеобразовательных школ г. Курска.
Достоверность результатов исследования обеспечена длительным характером исследования, опорой на методологические и теоретические положения, разработанные в области философии, психологии, психолингвистики и методики преподавания иностранных языков; использованием разнообразных источников информации, проверкой гипотезы в опытном обучении, количественным и качественным анализом полученных данных. Результаты работы нашли отражение в ряде публикаций общим объемом 2,36 п.л.
Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 235 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 4
приложений. В диссертации имеются 7 схем, 16 таблиц, 7 гистограмм, список литературы из 177 наименований.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цели и задачи, раскрывается его научная новизна, теоретическая ценность и практическая значимость работы, формулируется гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту, а также указываются используемые методы исследования и его теоретико-методологическая база.
В главе I «Теоретические основы интерактивного учения на начальной ступени» рассмотрен интерактивный характер общения, определены роль и место речевой деятельности в интерактивном общении и проанализированы возможности включения речевой деятельности в продуктивную предметно-практическую деятельность, а также обоснована необходимость использования творческой (продуктивной) деятельности как оптимальной формы организации интерактивного учения на начальной ступени овладения иноязычной культурой.
В главе II «Содержание и методика организации интерактивного учения на начальной ступени» описан интерактивный характер продуктивной предметно-практической деятельности и ее потенциал для познания, развития, воспитания и учения; сформулированы предметы обсуждения и выделены виды продуктивной предметно-практической деятельности, позволяющие моделировать интерактивное общение на уроке; изложена технология организации интерактивного учения и разработаны некоторые приемы интерактивного учения, соотнесенные с разными этапами совершения неречевой деятельности, а также описано опытное обучение по предложенной методике и приведен анализ его результатов.
В заключении обобщаются результаты, полученные в ходе исследования, определяются перспективы дальнейшей разработки проблемы интерактивности как пути овладения иноязычной культурой.
Приложения включают в себя конспекты уроков интерактивного
иноязычного общения; предлагаемые в качестве содержания интерактивного
учения предметы обсуждения и соответствующие им виды продуктивной
предметно-практической деятельности; таблицы, отражающие
количественные показатели тестируемых параметров в контрольной и экспериментальной группах.
Интерактивность и общение
Прежде, чем мы обратимся к характеристике интерактивного учения и рассмотрим возможные связи речевой деятельности с неречевыми видами деятельности в процессе овладения иноязычной культурой, нам необходимо проанализировать понятие «интерактивность» и определить его взаимосвязь с понятием «общение». Именно этому и посвящен данный параграф нашего исследования. Прежде всего, поясним понятия, входящие в заглавие параграфа. Во-первых, нам важно разграничить понятия обучения и учения. Обучение иностранному языку предполагает «сообщение знаний и формирование навыков». Это значит, что его целью и содержанием являются лишь навыки и умения, а вовсе не овладение культурой (неслучайно в русском языке невозможно словосочетание «обучение культуре»). Кроме этого, передача знаний от учителя к ученику, которая в первую очередь подразумевается понятием «обучение», ставит ученика в положение объекта обучающего воздействия, а не субъекта деятельности. В современных образовательных технологиях ребенку отводится роль субъекта учебной деятельности. Деятельностный подход, на котором они строятся, опирается на представление о структуре целостной деятельности и объясняет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем) [Селевко 1998, с.22]. Кроме того, ученик является субъектом учебной деятельности и как носитель субъективного опыта. Именно поэтому многие методисты, психологи, педагоги [Гальскова; Давыдов; Зимняя; Зинченко; Китайгородская; Моргунов; Пассов; Рубинштейн; Сафонова; Соловова; Царькова; Эльконин и др.] уделяют особое внимание учебной деятельности школьников, то есть учению, которое, по мнению С.Л.Рубинштейна, является основным видом деятельности, в котором формируется человек. В учебной деятельности ученик выступает как субъект познания [Давыдов 1986]. В современной западной педагогике также прослеживается тенденция к организации процесса учебного процесса как активного овладения системой знаний самим учеником — субъектом деятельности. Например, в основе Вальдорфской педагогики З.Штайнера лежит игра, диалог и творчество, то есть те виды деятельности, которые подразумевают субъектные отношения [Штайнер 1994]. В технологии свободного труда С.Френе нет обучения, есть решения проблемы, пробы, экспериментирование, анализ, сравнение; нет традиционного учителя, но учат сами формы организации общего дела, проектируемые педагогом вместе с детьми [Френе 1994]. И, наконец, примером может служить и технология саморазвития М.Монтессори, в которой главная задача школы - поставлять «пищу» для естественного процесса саморазвития, создавать среду, которая способствовала бы ему. Девиз педагогики М.Монтессори «Помоги мне это сделать самому» может стать девизом современных педагогических технологий [сайт по монтессори-педагогике]. В западной методике преподавания иностранных языков часто используется термин «learning», соответствующий русскому понятию «учение» [Allwright 1989; Johnson 1983; Hall and Verplaetse 2000; Gass, Mackey, Ross-Friedman 2005 и др.].
В рамках парадигмы не обучения, а иноязычного образования, который понимается как процесс, объединяющий четыре равноправных аспекта (познание, воспитание, развитие и учение) [Пассов 2000, с. 17], учение нацелено на овладение социальным содержанием иноязычной культуры, а именно, овладение необходимыми для общения речевыми умениями и собственно умением общаться [там же, с.38]. Поэтому, говоря об организации процесса учения в иноязычном образовании, мы имеем в виду организацию процесса овладения четырьмя основными речевыми умениями (говорением, аудированием, чтением, письмом) в широком смысле и, применительно к интерактивному учению, процесса овладения говорением и умением общаться на иностранном языке.
Без активного участия самого ученика овладение иноязычной культурой, ее присвоение становится невозможным, поскольку он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, то есть становится субъектом исторического творчества (К.А.Абульханова-Славская). Иноязычный образовательный процесс предполагает определенную свободу ученика в выборе компонентов приема учения [Пассов 2006, с. 30-31]. В интерактивном учении ученик — равноправный субъект общения с учителем и с другими учениками, он свободен еще и в выборе предмета обсуждения, и даже вербальных средств, необходимых для общения, а также материальных средств, необходимых для осуществления неречевой (продуктивной) деятельности (глава II). Таким образом, в нашем исследовании мы говорим не об интерактивном обучении, а об интерактивном учении, то есть процессе овладения речевым материалом самим учеником, который поэтому является образовательным процессом.
Во-вторых, для нас важно остановиться на сущности общения, так как в интерактивном учении общение является механизмом иноязычного образовательного процесса (Е.И.Пассов). Значит, интерактивное учение будет происходить посредством общения. Собственно модель такого общения будет описана ниже.
Интерактивный характер продуктивной предметно-практической деятельности в процессе иноязычного образования
Прежде всего, поясним, что мы понимаем под продуктивной предметно-практической деятельностью. В этой связи хотелось бы отметить, что деятельность учащихся, о которой будет идти речь ниже, в среде педагогов-практиков чаще всего называется «ручной художественный труд». Тем не менее, назвать подобную деятельность учащихся собственно трудом, или трудовой деятельностью, будет не очень точно. Мы согласны с большинством исследователей в области человеческой деятельности [Выготский; Ананьев; Леонтьев и др.], которые считают трудовую деятельность одним из ведущих видов деятельности наравне с игрой и учением. Именно в ведущих видах деятельности, по мнению А.Н.Леонтьева, происходит становление личности человека, его социализация. Как известно, в филогенезе трудовая деятельность способствовала становлению человека и его специфической способности, способности к общению. Классики марксизма вывели общение из «... человеческой практики, коллективного труда, общественного производства [Каган 1988, с.66]. Поэтому поначалу общение особей человеческого рода происходило именно в материальном «ключе», как материальное, производственное взаимодействие, как взаимодействие в труде.
С другой стороны, труд есть, говоря словами В.А. Сухомлинского, «... вещь всепроникающая и всеобъемлющая» [Сухомлинский 1979]. В.А. Сухомлинский настаивает на обязательном включении детей в трудовую деятельность, так как сведение духовной жизни ребенка только к учению приводит к оскудению духовной жизни, к нарушению гармонии между абстрактным и практическим видением мира [там же]. Поэтому онтологически трудовая деятельность пронизывает всю жизнедеятельность человека. Думается, что и в нашей модели интерактивного учения (гл.1 1) элементы трудовой деятельности присутствуют в каждом из четырех видов деятельности. Познание и вместе с ним речевая деятельность, учебный аспект предполагают обязательное трудовое усилие (по мнению К.Д. Ушинского, «учение было и остается трудом, но трудом, полным мысли»). Несомненно, и преобразование также связано с трудовой деятельностью, так как труд всегда направлен на изменение окружающего мира. Ценностно-ориентационная деятельность - это тоже труд, «труд души» (В.А. Сухомлинский). Творчество как синкретическое единство всех видов человеческой деятельности также неотделимо от труда, ведь в любом труде (если только он - не бездумный механический труд) есть элемент творчества.
Вернемся к термину «продуктивная предметно-практическая деятельность». В отечественной психологии существует понятие «предметная деятельность, или предметно-практическая деятельность», то есть деятельность, направленная на овладение социально выработанными способами употребления различных «культурных предметов»: орудий, игрушек, предметов одежды, мебели и т. п., которая выступает в качестве «подлинной основы психического развития» (П.Я. Гальперин). Анализ проблем речевого онтогенеза позволяет заключить, что речь ребенка неотделима от выполняемой им практической деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, Д.Б.Эльконин, А.В. Запорожец, М.И. Лисина и др.). Неслучайно в период наиболее интенсивного речевого развития (до трех лет) предметная деятельность, нужды которой обслуживает общение, признается некоторыми исследователями ведущей деятельностью (Д.Б. Эльконин). В интерактивном учении также присутствует деятельность с предметами, которая позволяет лучше овладеть речевыми единицами. Однако действия с предметами носят продуктивный характер, так как эти предметы являются продуктами конструктивной деятельности учащихся. Поэтому, принимая во внимание, с одной стороны, влияние данной деятельности на формирование иноязычных речевых навыков, и, с другой стороны, ее продуктивный характер, мы можем называть данную деятельность продуктивной предметно-практической. Думается, данный термин полностью отражает специфику интерактивного учения и не противоречит его модели (гл.1 1). Кроме того, он соответствует существующему в философии понятию «преобразовательная деятельность». Заметим, что применительно к предметно-практической деятельности мы используем и термин «неречевая деятельность», который часто употребляется в методических исследованиях.
Именно такая деятельность, на наш взгляд, может стать основой интерактивного учения, так как она
- во-первых, соответствует возрастным особенностям пятиклассников;
- во-вторых, вносит необыкновенный вклад в иноязычное образование, обогащая каждый из его четырех аспектов. Рассмотрим каждый из этих моментов более подробно. Анализ литературы по проблемам возрастной периодизации и ведущего вида деятельности в подростковом возрасте показывает, что существуют разные представления о ведущем виде деятельности. В данной работе нас интересует деятельностный подход к возрастной периодизации Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые считают ведущим видом деятельности в подростковом возрасте интимно-личное общение [Эльконин 1971, с. 18] или общественно-полезную деятельность, включающую в себя такие виды, как трудовая, спортивная, учебная, общественно-организационная, художественная [Давыдов 1986, с.61-62]. Иными словами, учебная деятельность уже не является для младшего подростка (V класс) ведущим видом деятельности, а в общественно-полезной деятельности, осуществляемой в разных формах, подростки учатся строить общение, оценивать возможности своего «Я» и собственное поведение. Так или иначе, интимно-личное общение строится в русле этой общественно-полезной деятельности. В нашем случае, как уже было показано выше, продуктивная предметно-практическая деятельность (ручной художественный труд) есть художественная деятельность (творчество) с элементами трудовой.
Следует заметить, что любая деятельность подростка не должна проходить в ущерб другим видам деятельности (мы помним о том, что общественно-полезная деятельность является ведущей, но не единственной в подростковом возрасте). Деятельностная дистрофия любого рода (в том числе и игровая дистрофия) может иметь долгосрочные негативные последствия [Зинченко, Моргунов 1994]. Поэтому в интерактивном процессе овладения иноязычной культурой продуктивная предметно-практическая деятельность и игра не должны исключать друг друга. В 3 гл. I мы говорили о том, что в «рубежных играх» подростков интересует, прежде всего, подготовительный, собственно творческий этап. Поэтому продуктивная предметно-практическая деятельность может предшествовать игре. С другой стороны, и сама продуктивная деятельность может проходить в игровой форме, скрывая свое воспитательное воздействие под «игровой оболочкой», так как подросткам чаще всего неприятно ощущать, что их воспитывают.
Рассмотрим тот вклад, который вносит продуктивная предметно-практическая деятельность в четыре аспекта иноязычного образования: познание, развитие, воспитание и учение (Е.И. Пассов).
Технология организации интерактивного учения на начальной ступени средней школы
Как явствует из заглавия данного параграфа, речь в нем пойдет о технологии работы в рамках предлагаемой методики. Однако, прежде чем мы приступим непосредственно к описанию технологии организации интерактивного учения, следует заметить, что, вслед за Е.И. Пассовым, под технологией мы будем понимать совокупность приемов, а под приемом — структурную основу любого упражнения [Пассов 2000].
Являясь единицей технологии, прием включает в себя четыре компонента:
- операционные средства (т.е. действия, которые совершает ученик);
- материальные средства (т.е. материал, которым оперирует ученик);
- способы совершения действия;
- условия, в которых действует ученик.
Так как подробное описание каждого из компонентов не является целью нашего исследования, то остановимся лишь на тех составляющих каждого компонента, которые, на наш взгляд, наиболее соответствуют интерактивному характеру предлагаемой нами методики. Основные компоненты приема представлены в таблице 1.
Технология организации интерактивного учения есть технология обучения говорению в процессе совершения неречевой деятельности. Поэтому необходимо рассматривать эту технологию в связи с совершаемой неречевой деятельностью. В целях нашего исследования попытаемся разграничить варьируемые и неварьируемые компоненты приема. Под варьируемыми компонентами мы будем понимать такие компоненты, которые определяются видом неречевой деятельности и этапом ее совершения и изменяются в зависимости от них. Под неварьируемыми компонентами мы будем иметь в виду компоненты, не зависящие от вида неречевой деятельности и этапа ее совершения и не изменяющиеся в зависимости от них. В то же время мы не отрицаем тот факт, что подобное разграничение носит условный характер и применимо только к данному исследованию и характеризует степень зависимости компонентов приема от неречевой деятельности.
Рассмотрим компоненты приема от менее варьируемых к более варьируемым. В нашем исследовании интерактивное обучение всегда происходит на младшей ступени обучения ИЯ (пятый класс средней школы), в малочисленной группе (стандартная подгруппа на уроках иностранного языка приблизительно 12 человек) при обязательном наличии материальных средств. Таким образом, внешние условия, в которых действует ученик, относительно неизменяемы. Обучение проводится в каждой конкретной группе пятого класса с учетом возрастных особенностей младших подростков (их стремления к интимно-личному общению, самореализации в творчестве и их интереса к длительной подготовительной работе до начала игры) (гл.1 3). При этом важно учитывать умение подростков выполнять определенный вид неречевой деятельности, так как интерактивный процесс иноязычного образования должен проводиться только на основе знакомых неречевых действий (гл.П 2). Несомненно, при организации этого процесса необходимо учитывать личный опыт каждого ученика, его интересы, желания, эмоционально-чувственную сферу и статус личности в коллективе. Выбор вида неречевой деятельности определяется интересами детей, выявляемыми в начале обучения. Таким образом, мы видим, что хотя эти условия и не зависят от вида совершаемой неречевой деятельности и этапа ее совершения, они не являются абсолютно неизменяемыми. Рассмотрим следующий компонент приема, а именно способ совершения действия. Способы совершения действий более подвержены изменениям, особенно в плане организации работы. Так, в интерактивном образовательном процессе неречевая деятельность обычно совершается в парах и микрогруппах. При формировании речевых микрогрупп, в которых ученики будут совершать речевую и неречевую деятельность, следует соблюдать следующие требования:
а) учет симпатий и антипатий, которые, очевидно, могут оптимизировать или, наоборот, тормозить и процесс совместной деятельности, и процесс общения, и, соответственно, усилить или ослабить познавательный, воспитательный, развивающий и учебный аспекты иноязычного образования;
б) равномерное распределение сильных и слабых учащихся в гетерогенных по уровню обученности микрогруппах с тем, чтобы у последних был стимул для успешного овладения речевыми навыками и своего рода дублированная модель развитой речи - речи учителя (сильные ученики быстрее усваивают речевые образцы, и их речь может служить моделью второго порядка);
