Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗНОУРОВНЕВОГО КОРРЕКТИВНОГО КУРСА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 5 КЛАССЕ СПЕЦШКОЛЫ 11
1.1.. Коррекция как методическая категория 13
1.1.1. Сущность коррекции 13
1.1.2, Объекты коррекции при обучении ИЯ
1.1.3. Функции коррекции 20
1.2, РАЗНОУРОВНЕВЫЙ ХАРАКТЕР КОРРЕКТИВНОГО КУРСА КАК ОСНОВНОЕ УСЛОВИЕ ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТИ 31
1.2.1. Индивидуализация обучения и индивидуализированная коррекция 31
1.2.2. Индивидные, личностные и субъектные свойства учащихся 40
1.2.3. Дифференциация обучения в рамках коррективного курса ИЯ... 46
1.2.4. Требования к организации разноуровневого коррективного курса ИЯ 58
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 61
ГЛАВА 2- МЕТОДИКА СОЗДАНИЯ И ПРОВЕДЕНИЯ РАЗНОУРОВНЕВОГО КОРРЕКТИВНОГО КУРСА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 5 КЛАССЕ СПЕЦШКОЛЫ 62
2.1. Отбор и организация содержания коррективного курса ИЯ 62
2.1. 1 Принципы и критерии отбора содержания коррективного курсаИЯ 62
2.1.2. Отбор и организация лексического материала 70
2.1.3. Отбор и организация грамматического материала 82
2.1.4. Отбор текстов в тематической речи 97
2.2. КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ, НАПРАВЛЕННЫЙ НА РАЗНОУРОВНЕВУЮ КОРРЕКЦИЮ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В НАЧАЛЕ СРЕДНЕГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ і 05
2.2.1. Обобщенные программы коррекции речевых навыков и умений учащихся 105
2.2.2. Группа упражнений, направленных на коррекцию лексических речевых навыков 110
2.2.3. Груша упражнений, направленных на коррекцию грамматических речевых навыков 116
2.2.4. Группа упражнений в аудировании 121
2.2.5. Группа упражнений в монологической речи 126
2.2.6. Группа упражнений в диалогической речи 133
2.2.7. Группа упражнений в чтении 136
2.2.8. Группа упражнений в письменной речи 142
23. СТРУКТУРА РАЗНОУРОВНЕВОГО КОРРЕКТИВНОГО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО КУРСА 146
2.4. ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗНОУРОВНЕВОГО КОРРЕКТИВНОГО КУРСА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 5 КЛАССЕ СПЕЦШКОЛЫ 149
Выводы ПО ГЛАВЕ 2 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 161
ПРИЛОЖЕНИЕ 175
- Коррекция как методическая категория
- Объекты коррекции при обучении ИЯ
- Отбор и организация содержания коррективного курса ИЯ
Введение к работе
Вопросы контроля и коррекций учебной деятельности школьников приобрели особое значение в последнее время в связи с такими тенденциями в развитии системы школьного образования, как децентрализация и становление педагогического плюрализма, с одной стороны, и индивидуализация процесса обучения, с другой, j
Данное исследование посвящено проблемам проведения коррективного курса английского языка в 5 классе школ с углубленным изучением английского языка (в дальнейшем именуемых для краткости "спецшколы"). Начало 5 класса представляет собой переходный этап: от начальной ступени обучения к средней. На этом этапе и учителю и ученику важно четко видеть результаты обучения на предыдущей ступени. Учитель должен выявить уровень обученности английскому языку каждого учащегося и при необходимости провести индивидуализированную коррективную работу. Целью коррекции на данном этапе является, на наш взгляд, достижение каждым учащимся базового уровня обученности, под которым по-4 нимается уровень сформированное речевых навыков и развития речевых умений в аудировании, говорении, чтении и письменной речи, соответствующий требованиям программы начального этапа обучения английскому языку.
і Для учащегося важно видеть конкретные результаты своей учебной деятельности на предыдущем этапе обучения и обладать таким уровнем обученности английскому языку, который являлся бы необходимым и достаточным для успешного обучения на среднем этапе.
Таким образом, научно-обоснованные контроль и коррекция речевых навыков и умений учащихся в начале 5 класса спецшколы позволят обеспечить преемственность между начальным и средним этапами обучения, сформировать у учащихся установку на переход к новому этапу обучения
' и, следовательно, в целом, повысить эффективность обучения.
1 Несмотря на их важность, особенности контроля и коррекции в на-
чале 5 класса спецшколы практически не изучены.
Сложности для их решения создает наличие различных моделей построения курса английского языка в начальной школе и различных типов школ (школы с углубленным изучением английского языка, лицеи, гимназии, школы раннего развития и средние общеобразовательные школы, осуществляющие экспериментальное раннее обучение английскому языку). Возможность использования различных вариантов учебно-методических комплексов также осложняет проведение контроля и коррекции речевых навыков и умений учащихся при переходе к среднему этапу обучения.
С другой стороны, вопросы теории проведения коррективных мероприятий по иностранному языку в средней школе разрабатывались в начале 70-х годов. На современным этапе развития методики обучения иностранным языкам в средней школе необходим пересмотр цели коррективного курса иностранного языка, а, следовательно, и его содержания и методики проведения.
Нам представляется, что целью коррективного курса английского языка в 5 классе спецшколы должно быть достижение каждьш учащимся базового уровня обученности английскому языку. Коррективный курс должен носить разноуровневый характер, то есть учитывать разный уровень обученности английскому языку, а также разный уровень развития индивидуально-психологических особенностей учащихся, определяющих их способность к овладению тем или иным видом иноязычной речевой деятельности.
Актуальность исследования определяется - требованием достижения учащимися начального этапа обучения базового уровня обученности, несмотря на наличие различных моделей по-
строения начального курса английского языка в спецшколе и возможности использования альтернативных учебных пособий; - недостаточной изученностью теоретических вопросов индивидуализированной коррекции при обучении иностранным языка.
Объектом исследования являются речевые навыки и умения учащихся в начале среднего этапа обучения английскому языку.
Предметрм_исследования является методика предварительного контроля и разноуровневой коррекции по английскому языку в 5 классе спецшколы.
Цель_нашего исследования - предложить научно обоснованную методику проведения разноуровневого коррективного курса английского языка в начале среднего этапа обучения в условиях спецшколы.
Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:
Рассмотреть коррекцию как методическую категорию, выделить ее объекты и функции.
Выявить возможные уровни коррекции речевых навыков и умений учащихся в начале среднего этапа обучения английскому языку.
Определить принципы и критерии отбора содержания коррективного курса иностранного языка и осуществить отбор содержания коррективного курса английского языка в 5 классе спецшколы в соответствии с данными принципами и критериями.
Разработать и экспериментально проверить контрольные задания по английскому языку для учащихся 5 класса спецшкол как базу для разноуровневой коррекции.
Выявить причины отставания от заданного уровня обученное.
Разработать и экспериментально проверить комплекс упражнений, составляющий разноуровневый коррективный курс английского языка в 5 классе спецшколы.
Исходя из поставленных цели и задач исследования, можно сформу-
лировать общую гипотезу следующим образом: разноуровневый коррективный курс английского языка, предполагающий учет уровня обученности, причин отставания от заданного уровня обученности, а также индивидуально-психологических особенностей будет способствовать достижению каждым учащимся базового уровня обученности, соответствующего целям и требованиям программы начального обучения английскому языку.
Решение поставленных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования:
а) теоретический (анализ психологической, педагогической и мето
дической литературы по теме исследования);
б) социолого-педагогический (анализ программ и учебных пособий,
наблюдение за ходом учебного процесса, анкетирование учащихся, беседы
с учителями английского языка и учителями начальной школы);
в) экспериментальный (проведение диагностических срезов и обу
чающего эксперимента).
Исследование проводилось в течение 1994-1997 годов и в своем развитии прошло три этапа.
На первом этапе: 1994-1995 гг. - был проведен анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, сформулированы основные теоретико-педагогические понятия исследования, определены его задачи и программа, проведены диагностические срезы с целью выявления уровня обученности английскому языку учащихся 5 классов спецшкол.
На втором этапе: 1995-1996 гг, - на основе данных диагностических срезов были выявлены возможные уровни дифференциации коррективного обучения английскому языку в 5 классе спецшколы и разработан разноуровневый комплекс упражнений, составляющий коррективный курс.
На третьем этапе: 1996-1997 гг. - был проведен обучающий эксперимент с целью апробации разработанной методики проведения разноуров-
невого коррективного курса английского языка в 5 классе спецшколы.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
В процессе обучения английскому языку необходимо проведение разноуровневой коррекции, которая подразумевает учет уровня обученно-сти, а также индивидуально-психологических особенностей учащихся.
Реализация разноуровневой коррекции на практике представляет собой разработку индивидуальных программ коррекции речевых навыков и умений учащихся.
В процессе обучения целесообразно осуществлять дифференцированный подход к коррекции речевых навыков и умений учащихся, что предполагает учет специфических свойств различных видов речевой деятельности, их взаимовлияние; а также дифференциацию учащихся по уровню обученности различным видам речевой деятельности и дифференциацию учебных заданий и степени самостоятельности учащихся при их выполнении-
Отбор содержания коррективного курса необходимо осуществлять на основе специальных положительных и корректирующих критериев, отличающихся от критериев отбора содержания основного курса.
Коррекция речевых навыков и умений учащихся должна осуществляться взаимосвязано, с использованием упражнений в одном конкретном виде речевой деятельности, а также комбинированных упражнений.
Научная новизна исследования состоит в разработке концепции разноуровневой коррекции речевых навыков и умений учащихся.
Теоретическое значение работы заключается в исследовании теоретических аспектов коррекции как методической категории, выделении ее объектов и функций, разработке модели разноуровневого коррективного курса в совокупности целей, содержания и приемов обучения, научном обосновании и экспериментальной проверке эффективности разноуровне-
вой коррекции речевых навыков и умений учащихся средней школы.
Практическое значение исследования состоит в разработке технологии разноуровневой коррекции речевых навыков и умений учащихся при переходе от одного этапа обучения к другому.
Апробация исследования. Теоретическая концепция исследования и его результаты докладывались и получили положительную оценку на всероссийской научно-практической конференция "Учитель в современной школе. Педагогика ненасилия." (Санкт-Петербург, 1996), международной конференции "Современные методы преподавания и изучения иностранных языков" (Санкт-Петербург, 1997 г.).
Предлагаемая в диссертации методика предварительного контроля и разноуровневой коррекции речевых навыков и умений учащихся 5 классов спецшкол прошла экспериментальную проверку в гимназии № 248, школе всестороннего развития "Альтернатива" № 264 и школе № 623 г. Санкт-Петербурга.
Основные положения диссертации отражены в трех публикациях.
Объем и структура диссертации. Цели и задачи исследования определили его структурно-композиционное построение. Работа содержит 160 страниц основного текста и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложение.
Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, научная новизна, формулируется цель, гипотеза и задачи работы, определяется практическая значимость проведенного исследования.
Первая глава посвящена теоретическим основам разноуровневой коррекции речевых навыков и умений учащихся. Во второй главе описывается методика разработки и проведения разноуровневого коррективного курса английского языка в 5 классе спецшколы, а также ее апробация в ходе обучающего эксперимента.
В заключении подводится итог проведенной теоретической и экспе-
риментальной работе, формулируются общие выводы исследования.
Список использованной литературы содержит 139 наименований, в том числе 18 на иностранных языках,
В приложение, оформленное в виде отдельной части диссертации, включены материалы диагностических, предэкспериментального, текущего и постэкспериментального срезов, фрагменты комплекса упражнений, составляющего разноуровневый коррективный курс английского языка в 5 классе спецшколы.
Коррекция как методическая категория
В психолого-педагогической литературе разделяют коррекцию учебно-воспитательного процесса (педагогическую или дидактическую)1 - и коррекцию поведения отдельных учащихся (психологическую).
Вопросам психокоррекционной и развивающей работы с учащимися в последнее время было посвящено большое количество исследований, проводится психодиагностика учащихся,! разрабатываются приоритетные направления коррекционной и развивающей работы: Ведущая роль в осуществлении психокоррекционной работы, как правило, принадлежит психологической службе школы, хотя ряд авторов (14, 37, 105) возлагает ее на учителей. Вопросы собственно педагогической коррекции освещены в литературе недостаточно. Характерно, что сам термин "коррекция" понимается различными авторами по разному: как компонент цели обучения и фактор, определяющий его содержание (2), как дидактический прием (53), как обучающее действие (34), и т.д. Наиболее распространенными являются два подхода к определению сущности коррекции.
Согласно дидактическому подходу, коррекция - метод обучения, то есть совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся./Коррекция является общедидактическим методом обучения, то есть универсальным, применимым в преподавании разных дисциплин, однако имеющим в каждой конкретной дисциплине свое специфическое выражение. Так, при обучении иностранным языкам она выражается в исправлении ошибок в речи учащихся; под ошибкой здесь понимается ошибочное действие учащегося, классифицируемое по аспектам языка (фонетическое, лексическое, грамматическое и орфографическое) и видам речевой деятельности (на понимание иноязычной речи, говорение, чтение и письменную речь (35).
Определение коррекции как феномена, связанного с исправлением ошибок учащихся, ведет, как нам кажется, к упрощенному пониманию коррекции, которое часто наблюдается в методической литературе (см. например, 42).
Второй подход к пониманию сущности коррекции связан с теорией управления учебно-познавательной деятельностью (УПД) (см. например, 28, 100). Цель управления УПД авторы теории видят в том, чтобы в случае рассогласования с целью и достигнутыми результатами преподаватель формировал корректирующие воздействия, обеспечивающие полное достижение целей УПД (2)J Представители данного подхода отмечают, что "операция коррекции - это не коррекция ошибок, допущенных учеником в тесте или упражнении, а коррекция дидактического процесса" (8, с. 114). В рамках теории управления УПД коррекция определяется как последовательное решение педагогических задач, направленное на исправление непродуктивных и, соответственно, формирование продуктивных моделей УПД (2).
Данное определение представляется излишне обобщенным при попытке применить его в качестве рабочего определения коррекции для разработки вопросов методики проведения коррективного курса иностранного языка в средней школе.
Кроме того,;коррекция как средство управления учением попадает в один ряд с открытым и скрытым контролем, наблюдением, учетом, оценкой и отметкой. Из всех этих понятий контроль часто выделяют в качестве родового понятия, что позволяет ряду авторов говорить о корректировочной {или коррективной) функции контроля (67), тем самым как бы включая коррекцию в состав контроля как методической категории; Мы разделяем мнение Р.КМиньяра-Белоручева, который указывает, что коррекция происходит после контроля. На основе информации, полученной во время контроля, можно сделать обобщающие выводы о методе обучения, определить уровень подготовки учащихся, оценить их работу, изменить приемы обучения, скорректировать задания, но это не значит, что коррекция, обобщение, диагностика, оценка - функции контроля. Во всех перечисленных случаях контроль уже выполнил свою роль: он поставил информацию о состоянии обучаемого на данном отрезке времени, то есть выполнил функцию "обратной связи" (60).
, Отдельно необходимо отметить прогностический аспект коррекции, впервые выделенный ТЗ.Сущевой. Прогнозирование возможных отклонений от поставленных целей процесса обучения, безусловно, имеет большое значение, и его недооценка на практике влечет за собой снижение эффек-тивности коррекции.
Учитывая изложенное выше, мы выбрали в качестве рабочего определение коррекции, сформулированное ТЗ.Сущевой: "педагогическая коррекция - это система прогнозирования отклонений от эталона, заданного целями процесса обучения, выявления данных отклонений и причин их возникновения, и система способов и методов их определения. Таким образом, педагогическая коррекция - это трехуровневая система, имеющая своей целью минимизацию отклонений от заданного эталона или нормы" (99, с- 9).
Объекты коррекции при обучении ИЯ
В педагогической литературе (109) существует мнение о том, что коррекция начинается с момента выявления отклонений от поставленных целей процесса обучения. В качестве основных звеньев коррекционной работы выделяются: обнаружение отклонений от поставленных целей, их анализ, выбор мер для их устранения и оценка их эффективности.
В последнее время рядом авторов (2, 99) было высказано мнение о необходимости прогнозирования возможных отклонений от поставленных целей процесса обучения. Такое прогнозирование является, собственно, первым из звеньев коррекционной работы, предшествующим всем перечисленным выше.
В соответствии с указанным прогностическим аспектом коррекции, мы считаем целесообразным выделение такой функции коррекции как прогнозирующая.
Прогнозирующая функция коррекции состоит в том, что учитель, опираясь на данные об уровне обученности учащихся, а также об их обучаемости, то есть "индивидуальных особенностях учащихся, в том числе и особенностях их мыслительной деятельности, создающих предпосылки для эффективной познавательной, учебной, собственно речевой деятельности, связанной с овладением ИЯ как средством общения" (76, с. 36), анализирует учебный материал с точки зрения его сложности и намечает возможные отклонения от поставленных целей и меры по их предупреждению.
Применительно к коррективному курсу ИЯ прогнозирующая функция подразумевает, что учитель, исходя из времени, отводимого на проведение этого курса и программы последующего обучения, определяет те навыки и умения (речевые, общие и специальные учебные), без которых невозможно овладение новыми навыками и умениями или новым учебным материалом. Время, отводимое на проведение коррективного курса, исходный уровень обученности учащихся и сложность учебного материала являются при этом категориями (действующими либо положительно, либо отрицательно, в зависимости от обстоятельств), определяющими объем и характер языкового материала, подлежащего включению в коррективный курс, а также в известной степени и возможность достижения определенного уровня его усвоения.
Таким образом, прогнозирующая функция коррекции связана с отбором содержания коррективного курса.
С другой стороны, эта функция проявляется в выборе приемов индивидуальной работы, так как учитель прогнозирует трудности усвоения материала отдельными учащимися. Для этого необходимо прежде всего осуществление предварительного контроля, который должен дать объективную информацию об уровне обученности учащихся.
Результаты контроля показывают, какие именно отклонения от промежуточных целей имеют место (если имеют).
Следующим звеном коррекционной работы является диагностика причин отклонений от поставленных целей обучения. Диагностическая функция коррекции является одной из наиболее важных, так как без правильного определения причин отклонения от поставленных целей обучения невозможна эффективная деятельность по их преодолению.
Применительно к коррективному курсу ИЯ диагностическая функция реализуется в двух направлениях. Во-первых, устанавливаются причины недостаточной эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся на предыдущем этапе обучения. В данном случае имеет место "запаздывающая" (Л.Г.Абрамова) коррекция. Причины, обусловливающие недостаточную эффективность УПД учащихся при овладении ИЯ, могут оказать отрицательное влияние и на последующее обучение. Следовательно, их диагностика имеет большое значение с точки зрения "опережающей" коррекции.
Успешность (или неуспешность) овладения ИЯ как средством общения может быть обусловлена целым рядом факторов. С психологической точки зрения их можно разделить на объективные (относящиеся к внелич-ностной сфере) и субъективные (относящиеся к внутриличностной сфере). К объективным факторам относятся педагогические, методические и общепсихологические. Рассмотрим их подробнее.
Отбор и организация содержания коррективного курса ИЯ
Проблема отбора и организации содержания обучения ИЯ достаточно широко изучена в методической литературе (см. например, 16, 56, 62, 67, 75, 101, 110,115) Однако, необходимо отметить, что в настоящее время не существует единой концепции отбора содержания обучения ИЯ, также как и единой точки зрения на содержание обучения ИЯ. Мы придерживаемся точки зрения С.Ф.Шатилова, который выделяет следующие компоненты содержания обучения ИЯ:
1) языковой и речевой материал;
2) знание правил оперирования этим материалом;
3) речевые навыки и умения;
4) тексты и тематическая речь (связный материал, организуемый по-разному в зависимости от вида речевой деятельности);
5) эстетический и этический аспект обучения и воспитания (115),
Анализ методической литературы, посвященной проблеме отбора содержания обучения ИЯ, позволяет сделать вывод об отсутствии единого терминологического аппарата, определяющего данную процедуру. Так, в качестве взаимозаменяющих выступают в различных работах термины: "исходные положения отбора", "принципы отбора", "критерии отбора", "пути и способы реализации принципов отбора" (62, 67, 75, 101), Принимая во внимание важность проблемы отбора содержания обучения при разработке коррективного курса, мы сочли целесообразным сформулировать рабочие определения принципов и критериев отбора.
Под основными принципами отбора мы понимаем такие требования к качеству отбираемых единиц обучения и качественному и количественному составу содержания обучения в целом, которые применимы к любому курсу обучения ИЯ, независимо от целей и условий обучения и контингента учащихся. Мы относим к таким принципам:
L Достаточность содержания обучения для реализации его целей.
2, Возможность усвоения данного содержания при определенных условиях обучения (продолжительность и организация обучения, количество учащихся и т.д.) (101),
Наряду с основными принципами отбора содержания обучения ИЯ существуют и частные принципы- Под ними мы понимаем требования к качеству конкретных единиц обучения (например, лексических) и качественному и количественному составу соответствующего компонента содержания обучения в соответствии с заданным уровнем их усвоения (например, для активного или пассивного овладения).
Под критериями отбора содержания обучения ИЯ мы понимаем совокупность факторов, влияющих на отбор содержания обучения, исходя из целей конкретного курса ИЯ, условий обучения, контингента учащихся и т.д.
Специфика коррективного курса ИЯ, безусловно, оказывает влияние на процесс отбора его содержания. Существенный вклад в исследование проблемы отбора содержания коррективных курсов ИЯ внесла З.И.Цырлина. В частности, ей принадлежит тезис о "вторичности" отбора содержания коррективного курса по отношению к "первичному" отбору содержания основного курса обучения (ПО). В соответствии с этим, принципы и критерии отбора, сформулированные для первичного отбора, при вторичном отборе действуют по-разному.
В методической литературе выделяют две группы факторов, влияющих на отбор содержания коррективного курса и составляющих положительные и корректирующие критерии отбора (58, 110, 121). Классификация факторов вытекает из основных принципов отбора содержания. Первую группу составляют факторы, определяющие необходимость и достаточность включения данного учебного материала в коррективный курс, а также уровень его усвоения. Во вторую группу входят факторы, определяющие возможность практического усвоения данного учебного материала. К первой группе факторов относятся:
а) целевые установки и требования программы (применительно к предлагаемому нами курсу, целевые установки и требования программы начального этапа обучения ИЯ);
б) данные об уровне обученности (английскому языку учащихся 5 классов спецшколы к началу учебного года), определяющие объем и ха рактер учебного материала, подлежащего включению в коррективный курс.
Ко второй группе факторов относятся:
а) время, отводимое на проведение коррективного курса;
б) трудности усвоения материала (на английском языке учащимися 5 классов спецшколы).
Первая группа факторов составляет положительные критерии отбора содержания; вторая - корректирующие критерии, действующие либо как положительные, либо как отрицательные в зависимости от обстоятельств.
При отборе содержания коррективного курса, исходя из данных критериев, мы столкнулись с рядом дополнительных проблем, что привело нас к необходимости выработки дополнительных критериев отбора.
