Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические измерения в контексте инноваций в российском образовании
1. Новая организация университетского образования 16-33
2. Новая система управления учебным процессом 33-37
3. Инновации в преподавании РКИ 37-48
4. Тестирование как новый вид профессиональной деятельности преподавателя русского
... 48-54
Выводы по первой главе 54-59
Глава II. Основные подходы к оценке качества обучения: историческая перспектива и современность
1 Эволюция форм педагогического контроля в образовательных системах прошлого 60-80
2. Современная зарубежная теория и практика педагогических измерений и лингводидактического тестирования 80-92
3. Коммуникативно-деятельностный и личностно- ориентированные подходы в российской системе тестирования по русскому языку 93-100
4, Общеевропейская система компетенций и уровни владения иностранным языком 100-104
5. Российская теория и практика тестирования по русскому языку как иностранному 104-110
Выводы по второй главе 110-113
Глава III. Типологические особенности тестовых систем ТРКИ и Cambridge ESOL
1 Измерение коммуникативной компетенции методом тестов ...114-118
2, Теоретико-прикладные аспекты конструирования тестов 118-131
3. Администрирование сертификационных экзаменов в международных системах тестирования и их отличия от ТРКИ (на примере основной серии экзаменов Camdridge ESOL) 132-141
4. Методологические особенности тестирования коммуникативной компетенции в FCE в сравнении сТРКИ-2 142-171
Выводы по третьей главе 171-176
Заключение 177-183
Список использованной литературы 184-205
- Новая организация университетского образования
- Эволюция форм педагогического контроля в образовательных системах прошлого
- Измерение коммуникативной компетенции методом тестов
Введение к работе
Проблема контроля уровня владения иноязычной речью является одной из актуальных в современной методике преподавания иностранных языка. В обучении русскому языку как иностранному (РКИ) идет активный процесс осмысления, формирования и внедрения в практику тестовых форм проверки. В настоящее время актуальной оказалась потребность в контроле нового типа - независимом, объективном, тюрый мог бы измерить степень сформированное коммуникативной компетенции учащегося независимо от места, времени и формы обучения языку и выявить достижения испытуемых на определенном уровне владения иностранным языком.
Российское образование переживает период» который характеризуется интенсивным развитием теории и практики педагогических измерений. Все активнее используются такие технологии оценки качества образования, как педагогическая квалимстрия (область педагогических исследований, направленная на измерение, оценку и диагностику педагогических объектов и их характеристик, качеств и результатов педагогической деятельности), образовательный мониторинг (совокупность педагогических и психологических наблюдений за обучаемым в течение определенного времени, за учебным процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату)^ квалиметрический мониторинг (методика «надзора)) за образовательным процессом и его результатами средствами педагогических измерений через анализ результатов массового тестирования, проводимого по единым контрольно-измерительным материалам на больших выборках испытуемых, к примеру, в процессе ЕГЭ). В последние десятилетия сложились условия, которые обусловили: а) особую значимость и актуальность развития тестового контроля по русскому языку для иностранных граждан и лиц, получающих российское гражданство, и б) формирование государственной системы тестирования по РКИ, призванной
решить ряд ключевых задач: повысить качество овладения русским языком как иностранным; обеспечить в определенной степени эквивалентность образования на русском языке; ориентировать обучение РКИ на требования стандарта, создавая тем самым образовательные гарантии для иностранцев, приехавших па учебу в Россию; оптимизировать управление процессом обучения РКИ, сделать этот процесс открытым и объективным по содержанию и форме.
Тестирование как способ независимого контроля уже давно признано на Западе и получило наиболее широкое распространение в США, Голландии, Англии, Дании, Франции, Израиле, Финляндии, Канаде, Австралии, Новой Зеландии.
В последние десятилетия созданы мощные языковые тестовые синдикаты: ETS - служба педагогического тестирования США, которая функционирует более чем в 40 странах мира и ежегодно обеспечивает прием экзаменов по английскому языку, TOEFL (Test of English as a Foreign Language) принимает экзамены у полумиллиона человек; Служба тестирования Института МИД США - FSI, имеющая тестовый Центр при Американской Ассоциации преподавателей иностранных языков (ACTFL); Ассоциация лингвистического тестирования в Европе (Association of Language Testers in Europe I ALTE) и Международный сертификационный союз (International Certificate Conference, ICC), работающие под эгидой Европейского Союза; Экзаменационный синдикат Кембриджского университета (University of Cambridge Local Examinations Syndicate) и другие. Обращение современной российской системы образования к тестированию означает признание теста объективным инструментом проверки знаний и умений испытуемых, что свидетельствует о готовности отечественной системы тестирования к интеграции в мировое образовательное пространство; предполагает осмысление сходств и различий, нахождение
общих оснований и выделение закономерной специфики тестового контроля в области определения уровня владения изучаемым языком.
В настоящее время сертифицирование граждан зарубежных стран по русскому языку проводится во многих высших учебных заведениях, среди которых в первую очередь необходимо отметить Российский университет дружбы народов, Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова, Санкт-Петербургский государственный университет, Государственный институт русского языка им» А.С. Пушкина и др. Это свидетельствует о том, что в России складывается централизованная тестовая система, направленная на проведение тестового контроля по стандартизованным экзаменационным материалам и оценивание его результатов по единым требованиям, обеспечивающим объективизацию тестовой процедуры. Дальнейшее развитие российской системы тестирования предполагает её соответствие современным инновационным тенденциям в российском образовании и связано с целесообразным учетом требований, предъявляемых к языковому тестированию за рубежом.
Реформирование российской системы образования, новая социально-экономическая среда, инновационная организация деятельности университетов и обновление методов управления учебным процессом поставили на повестку дня в качестве ключевого вопрос о средствах, инструментарии данных преобразований, в числе которых особую значимость приобретают тесты по русскому языку повседневного, профессионально-делового, учебно-профессионального общения.
Нужно заметить, что несмотря на значительное количество исследований по тестовому контролю в российской и зарубежной методике (B.C. Аванесов, ТМ. Балыхина, Л.В. Банксвич, СИ. Воскерчьян, Т.А, Ильина, Л.П. Клобукова, В.А.Коккота, М.М. Нахабина, С.С. ГТашковская, И.А. Рапопорт, Н.М.Румянцева, Р.Сельг, Н.И.Соболева, И- Соггер, С.К. Фоломкина, И.А, Цатурова, Чеботарев, М.Б.Челышкова, Н.С. Шебеко, Э.А.
Штульман, Е.Е. Юрков, LJ\ Bachman, J.B. Carroll, A, Davies, J.B. Heaton, A, Hughes, R. Lado, K. Morrow, J.W. Oiler, W.L, Taylor, CJ. Weir, P. Doye, K. Hecht, C. Klein-Braley, A. Krmpp-Potthoff, U. Raatz, Deninhaus и др.), многие проблемы, которые связаны с тестами, определяющими достижение того или иного уровня владения иностранным языком, остаются дискуссионными. Сравнение тестовых систем (в настоящей работе — систем ТРКИ и Cambridge ESOL) позволяет определить, какие технологии тестового контроля правомерны и достаточны для эффективного оценивания учебных достижений в области изучаемого языка.
Таким образом, актуальность и выбор темы обусловлены тем, что учебные заведения, обучающие иностранных граждан русскому языку, и экзаменационные центры, сертифицирующие уровни владения русским языком как иностранным, вынуждены осуществлять постоянную корректировку своей деятельности по унификации и стандартизации лингводидактического контроля как в рамках российского образовательного пространства, так и в контексте мирового опыта языкового тестирования.
В соответствии с этим целью данной работы является сопоставление российской и зарубежных тестовых систем для обнаружения общих и специфических черт методики тестирования иноязычной коммуникативной компетенции, изучения функциональных, учебно-организационных, управленческих возможностей тестовых технологий.
Гипотеза исследования связана с предположением о том, что тесты -наряду с оценочной, обучающей функциями - выполняют важные организационно-управленческие задачи, так как не только позволяют оптимизировать учебно-познавательную деятельность изучающего русский язык как иностранный, корректировать действия учащихся и педагога, но и вносить изменения в структуру и содержание учебного процесса, оптимизировать образовательную программу, учебные планы, формировать у
субъектов обучения чувство ответственности за результаты в овладении предметом, установки на полноценную самореализацию.
Объектом исследования стали системы языкового тестирования -ТРКИ (тест по русскому как иностранному) и Cambridge ESOL - и их потенциал, связанный с интенсификацией и гармонизацией процесса овладения иноязычной коммуникацией.
Предметом исследования явились тесты как компоненты системы контроля уровней учебных достижений и реальных возможностей изучающих иностранный (русский) язык.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
проанализировать опыт развития методики тестирования в России и за рубежом;
исследовать современный период лингводидактических измерений и оценки качества обучения языку в контексте эволюционных процессов в системе российского образования и организации университетов;
определить многофункциональный потенциал тестовых технологий, роль и место объективных форм контроля в системе «качеств» обучения;
описать содержательный и управленческий компоненты тестового контроля в рамках сопоставляемых систем тестирования;
5) измерить внутритестовые параметры британского FCE (First
Certificate in English) и ТРКИ-2 с целью выявления их соответствий и
различий;
выделить объекты контроля для измерения каждой из составляющих коммуникативной компетенции;
определить оптимальный порядок проведения (администрирования) языкового тестирования.
Научная новизна заключается в том, что впервые исследуются в сопоставлении национальные тестовые системы лингводидактического
контроля по иностранным (английский) и русскому языкам в контексте мировых интеграционных процессов в сфере образования; анализируется многокомпонентное понятие качество образования, включающее такие составляющие, как качество профессорско-преподавательского состава, качество учебного «контингента», качество учебников и других учебных средств, качество управления образовательным процессом, качество контроля: оценки и оценивания; описываются роль и функции лиигводидактических тестов и лингводидактического тестирования, связанные с эволюционными процессами в организации деятельности российских высших учебных заведений, выявляется обучающий, исследовательский, управленческий потенциал тестового контроля; изучаются организационно-технологические системы контроля но русскому языку в форме тестов и проблемы администрирования тестового экзамена по РКП
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней представлена характеристика теоретических основ тестирования, в основу которой положен научно-практический опыт применения разных форм педагогических измерений в России и за рубежом. Теоретическая значимость исследования обусловлена также отсутствием учебно-научных материалов, представляющих как научно-методологические проблемы тестологии (в аспекте русского языка как иностранного), так и прикладные вопросы контроля в форме тестов, выполненные в сопоставительном плане.
Практическая ценность работы состоит в том, что проведенный в ходе диссертационного исследования анализ может быть использован для дальнейшего совершенствования системы ТРКИ, в практической сфере при организации экзаменов по ТРКИ; рассмотрен]гый материал может также служить основой для лекционных и специальных курсов для студентов-бакалавров, магистров, обучающихся в педагогических университетах, для преподавателей-русистов, повышающих квалификацию и расширяющих
сферу своей профессиональной деятельности, для администраторов курсов русского языка.
Положения» выносимые на защиту:
1. Измерение представляет собой процедуру количественного
сопоставления свойств субъекта/объекта с некоторым эталоном,
принимаемым за единицу измерения. Целью измерения в лингводидактике
является определение качественных и количественных характеристик уровня
знаний, навыков, умений, компетенций учащихся в области изучаемого
иностранного языка с помощью специальных, стандартизированных
методик, важное место среди которых занимают тестовые технологии.
История развития лингводидактических (шире - педагогических) тестов связана с поиском оптимальных, объективных форм и приемов контроля, обладающих мотивацион но-развивающими, обучающими, воспитательными, организационно-управленческими, оценочными функциями.
Объективность теста сопряжена с комплексом базовых характеристик - качеств теста, в ряду которых значимы содержательная критериальная (сопоставительная и прогностическая), конструктивная, внешняя, функциональная валидность теста, а также его надежность, отражающая точность измерения, постоянство, устойчивость результатов тестирования; технологичность и экономичность. Последние качества связаны с потенциальной возможностью теста предоставить максимум достоверной информации о тестируемом при минимальных затратах на создание, организацию и проведение теста.
Лингводидактический тест, созданный с полным учетом его базовых характеристик, является гибким средством управления учебным процессом, процессом овладения РКИ, так как в большей степени, чем традиционный контроль предоставляет достоверные и соизмеримые данные о реальных коммуникативных возможностях изучающих иностранный (в том числе
русский как иностранный) язык, позволяет опираться на качественные и количественные характеристики речевой деятельности, служащей средством самоконтроля - способности человека регулировать производимое им действие, позволяет разработать формы и модели адаптивного (индивидуально ориентированного) тестирования,
В период реформирования, интеїрирования образовательных систем и эволюции в этой связи организации учебного заведения (к примеру, появляются учебные, исследовательские, сетевые (распределенные по территории) университеты, многоуровневая организация вуза требует модификации учебного процесса и контроля как по форме, так и по содержанию. Набирает силу дистанционное обучение как эффективное средство вовлечения все большего числа желающих в непрерывный образовательный процесс. Тесты дают возможность реализовать производительную, полифункциональную (обучение - контроль -самообучение - самоконтроль), комплексную (получение - обработка -обрагная связь - хранение^ надежную, дистантную форму передачи информации и контроль ее усвоения.
Владение языком - сложное умение, сущность которого связана с умением понимать тексты, их содержание, выражать мысли различными способами (с помощью различных лексических и грамматических средств), адекватно реагируя на ситуации с помощью речевых поступков, ориентировать общение на адресата, ряд других. Встает проблема адекватности проверки, интерпретации уровня сформированное продуктивных, репродуктивных умений, речевой, коммуникативной компетенции.
7. При коммуникативно-деятельно стн ом подходе к обучению и
контролю оценка должна производиться как по составляющим
коммуникативной компетенции: лингвистическая (беглость, правильность,
т.е. точность лексико-грамматических форм, произношение, понятливость,
понимание), социолингвистическая (вариативность, уместность, естественность речи), дискурсивная (связность, когезивная организация, повторяемость для связности), стратегическая (сложность тем, гибкость, независимость), иллокутивная (приемлемость), так и по общим показателям: результативность коммуникации (выполнена ли коммуникативная задача), экономичность и адекватность средств (экономно ли достигнуты цели), приемлемость формы и содержания. В зарубежной практике также разработаны системы шкал, иллюстрирующие владение всеми объектами коммуникативной компетенции,
8. Для управления процессом овладения РКИ тесты, тестирование включают еще один важный компонент - оценку. Проблема оценки требует дифференцированного к ней подхода и различения оценки усвоения и оценки владения языком, субъективной и объективной, непосредственной и косвенной оценок, оценки речевого поведения и оценки лингвистической компетенции, оценки - впечатления и «направленного суждения» (в котором субъективность уменьшена за счет суммарного коллективного оценивания).
Исследование проводилось поэтапно:
этап (2002-2003 гг.): изучение и анализ лингводидактической, психолого-педагогической, лингвистической научной и учебной литературы по проблеме исследования.
этап (2003-2005 гг.): проведение наблюдений с целью выяснения особенностей тестовых форм проверки, выделение и систематизация образцов тестовых заданий, пригодных для оценки уровня владения коммуникативной компетенцией, выявление их типов и специфических особенностей.
III этап (2005-2007 тт.): анализ, обобщение и описание материалов,
полученных в ходе теоретико-прикладного исследования, публикация статей
по теме диссертации.
В соответствии с характером поставленных задач и проверкой исходных положений использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: изучение лингвистической, дидактической, психолого-педагогической и методической литературы, необходимой для проведения исследования по заявленной теме; систематизация и обобщение опыта педагогов-практиков с целью определения предпосылок для данной работы в исследуемой области; анализ тестов.
Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечены опорой на теоретические достижения в области педагогики, теории педагогических измерений, психологии, лингводидактики; основываются на применении комплексной методики исследования материала, личным участием диссертанта в создании тестовых материалов, в организации и проведении тестирования в России и за рубежом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы пародов. Отдельные положения диссертации были изложены в выступлениях на международных научно-практических конференциях «Мотинские чтения» (Москва, РУДН, май 2005 г.), «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования» (Москва, РУДН, январь 2007 г,), в материалах для слушателей семинаров повышения квалификации университетов (в РУДН; в Новом Болгарском университете, г. София; в Варшавском университете; в Университете г. Кемён, Южная Корея).
По теме диссертации опубликовано семь работ.
Структура и объем исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (250
наименований, в том числе 53 на иностранном языке). Общий объем диссертации составляет 205 страниц.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
L Магомедова М.А. Тестирование как средство управления обучением // Теория и практика преподавания русского языка иностранным учащимся в вузе. Материалы межвузовского научно-практического семинара. - М.: Изд-во МГИМО, 2005. - С.104-108.
Магомедова М.А. Тестовый контроль в обучении РКИ // Теория и практика преподавания русского языка иностранным учащимся в вузе: Материалы межвузовского научно-практического семинара, - М.: Изд-во МГИМО,2005.-СЛ09-113.
Магомедова М.А.,Балыхина TJV1 Системы тестирования по РКИ и EFL (English as a foreign language).Сравнительный аспект // Научно-практическая конференция «Теория и практика современной русистики в мировом: контексте». - Белгород, 2005. - С. 19-23.
Балыхина Т.М., Румянцева Н.М., Царева Н.Ю., Ельникова СИ.,Магомедова М.А. Тест по русскому как иностранному. Профессионально-деловое общение. Продвинутый уровень. - М.: Изд-во РУДН,2006,-50с.
Магомедова М.А. Проверка коммуникативной компетенции в различных системах тестирования (Cambridge ESOL и ТРКИ) // София: «Чуждоезиково обучение». -№ 5. -2006, -С.59- 63,
Магомедова М.А, Порядок проведения сертификационных экзаменов в международных системах тестирования. Сравнительный анализ (на примере основной серии экзаменов Cambridge ESOL //Первая международная научно-практическая конференция «Пути и средства
развития теории и практики лингводидактического тестирования» -М.: Изд-во РУДН, 2007.-СЛ27-130.
7. Магомедова М.А. К вопросу о совершенствовании проверки коммуникативной компетенции (Cambridge ESOL и ТРКИ) // Вестник РУДН. Вопросы образования. Серия: Языки и специальность. - №1(4). - 2007. -С.78-86.
Новая организация университетского образования
Новые требования к организации университетского образования обусловлены глобальными гуманитарными процессами в современном обществе. Глобализация экономических, культурных, политических и интеллектуальных институтов, характерная для современного общественного развития, сопровождается усилением взаимозависимости людей разных обществ и стран- В центре внимания глобального образования - взаимосвязи между народами, а также изучение особенностей иностранных государств. Глобальное образование «формирует знания, навыки и мотивации, служащие основой для участия человека в жизни мира, характеризующегося культурным многообразием, неравенством, взаимосвязаппостью, сотрудничеством и конфликтами» [Интернационализация и либерализация высшего образования, с, 55].
В течение последних 15-20 лет преобладающей тенденцией в развитии мирового образования становится интеграция, которая проявляется как в отдельных странах, так и на региональных и глобальных уровнях. Образование превращается в один из решающих факторов всесторонней интеграции. Более того, интеграция в образовании опережает экономическую интеграцию, что служит залогом более интенсивных интеграционных , процессов в экономике. Географические рамки интеграционных процессов в образовании могут быть существенно шире, чем в экономической интеграции. Становится привычным преодоление границ с целью получения образования, что дает возможность студентам расширять кругозор, лучше понять современный мир. Интеграционные процессы в образовании сопровождаются изменением самого понятия «образование», пересмотром целей, структуры, содержания подготовки в высшей школе, дальнейшей интернационализацией образования. Характер этих изменений в значительной мере обусловлен повышением требований к квалификации специалистов для эффективной деятельности в глобализирующемся мире.
Новые требования к сфере образования обусловлены в основном следующими процессами, происходящими в науке и технике [Гсршунский, 1998, с. 125]:
- растущим значением научного потенциала в общей системе производительных сил; причем решающее значение приобретают качественные характеристики этого фактора; очевидно, что это а решающей мере зависит от квалификации кадров, а, следовательно, и от эффективности системы образования;
- возникновением новых знаний, новых типов оборудования и техники, новых учебных технологий и, соответственно, новых профессий; при этом речь идет не только о создании новых специальностей, по и об интенсивном изменении количественных соотношений в общественно необходимой профессиональной структуре преподавательских ресурсов, а также об изменении как объективных, так и субъективных приоритетов, показателей престижности и других качественных характеристик;
- междисциплинарным характером большей части новых направлений в науке и преподавании; тот факт, что наиболее значительные открытия и изобретения совершаются сегодня, как правило, «на стыке» дисциплин, что для управления новой техникой требуется «многодисциплинарная» подготовка специалистов и т.п., свидетельствует о неадекватности традиционной структуры высшего образования, построенной на предметной основе. В ответ на эти вызовы трансформируется университетское образование. Одна из наиболее общих концепций нового университета -это концепция университета, ориентированного на потребности общества и потребности конкретных людей.
Базовые принципы построения университетов сформировались в эпоху индустриального общества и подверглись эволюционному совершенствованию в связи с потребностями технологического развития экономики [Грудзинский, 2004, с. 36].
Понятие автономии высших учебных заведений сформировалось еще в Средние века в Европе с возникновением первых университетов. Университет как сообщество преподавателей и студентов, академически свободное, то есть самостоятельно определяющее программы обучения и направления научных исследований, а также наделенное широкими правами самоуправления, сохранился в западном обществе практически неизменным до наших дней [Купцов, 2001, с. 55].
Что касается частных учебных заведений, то в общественном сознании их институциональная автономия более или менее очевидна. Однако в настоящее время основную роль в мировом образовании играют университеты, о которых часто говорят как о «государственных». Термины «государственный» и «автономия» не вполне сочетаются, что показывает реальная «институциональная автономия университета» в мире и в России,
Применение термина «государственный» к университету развитых стран Запада следует понимать в первую очередь как факт наличия государственного и/или муниципального финансирования образовательного и учебного процесса. При этом зарубежный «государственный» университет не подчиняется неким государственным органам образования в смысле директивного управления. Государство не владеет имуществом университета. С точки зрения собственности, например в Великобритании, не существует «государственных» университетов, хотя практически все они финансируются государством. Университет представляет собой самостоятельную общественную корпорацию (предприятие), которая имеет право полностью распоряжаться своим имуществом. Интересно, что финансирование университетов осуществляется британским государством не непосредственно, а через специальный негосударственный фонд - Совет по финансированию высшего образования в Англии (The Higher Education Funding Council for England), созданный правительством в 3992 году. Проводя политику английского правительства в образовании, фонд, тем не менее, не является частью министерства образования» Правительство передает фонду средства па образование, а фонд в соответствии с довольно сложными процедурами расчетов распределяет эта средства между университетами [Каменская, 2001, с. 55].
Не менее сложными являются экономические и правовые отношения государства и университетов, например, в Канаде [Рябов, 2001, с. 55] . Согласно конституции Канады ответственными за образование являются провинции. Это означает, что университеты координируются министерствами образования провинций, а национальное министерство образования или любой подобный управляющий орган отсутствует. Хотя около половины денег на финансирование высшего образования Канады собирается через федеральные налоговые власти, они не передаются непосредственно вузам, а переводятся руководству провинций на нормативной основе в форме блок-грантов. При этом не существует ограничений на то, как провинции, в свою очередь, распределят деньги, и нет обязательных условий, что деньги должны быть потрачены именно на высшее образование. Типичный канадский университет создается постановлением (законом) законодательного органа власти провинции. Однако он не является, в российской терминологии, государственным или муниципальным предприятием, скорее, это частная корпорация, действующая в рамках соответствующего закона, который определяет ее функции и очерчивает управление ею. Функции описываются очень широко и в общих чертах, поэтому все конкретные направления и различные приоритеты, которых придерживаются отдельные университеты, являются результатом их собственных решений, а не правительственных условий [Филип Г, Альтбах, 2002, с. 55].
Таким образом, статус «государственного» (public) университета многих развитых стран Запада может быть сформулирован как «бесприбыльная общественная корпорация, финансируемая государством» [Там же, с. 55].
Эволюция форм педагогического контроля в образовательных системах прошлого
Исторически достоверные сведения об обучении знанию иностранного языка доходят до нас лишь со времен античности, хотя в храмовых школах Древнего Востока, готовящих писцов как чиновников-универсалов, по всей видимости, иностранным языкам также обучали [Цатурова, 1971, с, 23]. Судя по имеющимся сведениям о воспитательно-образовательных системах древних восточных деспотий, вся педагогическая работа строилась преимущественно на жесткой палочной дисциплине и пунктуальном последовательном заучивании текстов, их копировании и освоении путем однообразных многократных упражнений для накопления опыта создания текстов делопроизводства и официальной переписки- Любая самостоятельность и инициатива обучающихся рассматривалась как негативное и опасное отклонение от нормы и наказывалось.
Дидактическим достижением этого периода можно считать создание образцов текстов с принятыми стандартными речевыми оборотами делопроизводства и официальной переписки и своего рода «прописей» для освоения обучающимися правильного написания иероглифов (Египет, Китай) или элементов клинописного письма (Месопотамия), Это касалось как усвоения родного языка, так и иностранных языков при подготовке писцов-переводчиков. Указанные выше приемы при сопоставлении выполненной учащимся работы с образцами служили основой диагностирования успешности усвоения учебного задания. Они прочно вошли в фонд средств дидактического контроля и до настоящего времени применяются как в системе традиционного текущего рубежного и итогового контроля знаний и умений, так и в некоторых формах тестовых заданий.
Более известна система эллинского воспитания и образования. Характерной чертой общеэллинского понимания образования была трактовка образования как процесса освоения обучающимся свободным гражданином общекультурного достояния, гуманитарных ценностей, в отличие от профессиональной специальной подготовки раба, вольноотпущенника [Цатурова, с.192].
В полисах Эллады существовала официальная государственно-общественная система социального контроля качества образования, касавшаяся я содержания образования, и, в меньшей степени, применявшихся методов обучения, которые в большинстве случаев были однотипными из-за низкой квалификации учителей и их невысокого престижа как лиц наемного труда.
Контроль осуществлялся специально выделенными правительством образованными и почитаемыми гражданами. Он был направлен не только на содержание образования, но и на воспитательные эффекты применяемых педагогических приемов.
В большинстве полисов государств Эллады обучение грамоте и основам культуры строилось либо па произведениях Гомера и баснях Эзопа, либо на основе заучивания законов и мелодий. Наряду с механическим заучиванием практиковалась проверка знаний в устных изложениях. Для заучивания материала и контроля воспроизведения уже в классический период греки использовали классификационные таблицы. Их содержание надо было заучить и осмыслить, уметь применять классификации на практике при разборе разнообразных текстов- как мифологических сюжетов, так и политических текстов, речей видных ораторов, исторических текстов.
Среди самостоятельных контрольных заданий в завершающий период обучения в школах грамматистов в эпоху эллинизма применялись стилистические упражнения: развитие сентенций, описания характеров и положений гомеровских героев с комментариями и личными оценками учащихся. Как средство итогового контроля использовались публичные соревнования учащихся в присутствии старших, знаменитых людей города, с награждением венками и призами.
Для тренинга в логических упражнениях философ Евбулид Милетский разработал ряд диалектических задач для проверки логичности мышления учащихся. Они пользовались успехом и в поздней античности, и в средневековье, дойдя и до наших дней.
В качестве учебных пособий по диалектике и этике в III-V вв. используются компиляционпые сочинения, аналогичные работе Диогена Лаэртского «О жизни ученых и изречениях знаменитых философов», наполненные легко запоминающимися цитатами и фрагментами лучших диалогов.
В платных школах повышенного типа формами закрепления и проверки знаний были философские беседы, диспуты на морально-этические, политические, космогонические темы.
В период эллинизма распространились такие обучающе-контролирующие приемы, как суды над вымышленными лицами, над политическими деятелями прошлого или литературными героями, с имитацией защиты и обвинения. При этом участники таких диспутов-судов писали и произносили публично свои речи [Цатурова, Там же, с. 29].
Ученик гимнасия должен был «на выпуске» владеть всеми видами диалога, уметь оценивать и свои, и чужие выступления, находя в них сильные и слабые стороны, В сочетании с грамматической правильностью письма, это были существенные критерии оценки качества полученного образования.
В системе древнеримского образования, в значительной степени скопированной с эллинской, дети состоятельных родителей после домашнего обучения поступали в школу грамматиста.
Грамматисты ищут пути повышения качества и гуманизации обучения, вводят в школу систему соревнований и наград. В обучении использовались системы упражнений, методически продуманных до мелочей (в том числе -коррекции дикции, произношения). Наряду с заучиванием историко культурных текстов применяется заслушивание и анализ комментариев к законам и литературным произведениям.
Комментарий был разносторонним: лингвистический, содержательный, психологический (с позиции отражения в нем биографии поэта или писателя), и историко-философский (с моральными оценками роли данной личности)» Учащиеся участвовали после разбора текста в «суде» -комплексной его оценке, в сравнении поэтов новых и старых, римских и греческих. Они записывали слова учителя, получали домашние задания, часть которых выполняли в школе.
Система самостоятельных заданий и упражнений, в основном литературного характера, включала этапы: от правильного устного пересказа (например, переложение басен Эзопа) - к письменному пересказу, затем -переделка стихов в прозу с заменой слов басен их синонимами, и как итог -»вольный пересказ». Практиковались склонения пословиц и афоризмов по падежам, разностороннее комментирование афоризмов, сочинения на тему, изложения содержания (комедии, трагедии).
Измерение коммуникативной компетенции методом тестов
В предлагаемом диссертационном исследовании коммуникативная компетенция понимается как «способность к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в различной обстановке, то есть его умения оценивать ситуации с учетом темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до и во время беседы» [Митрофанова, Костамаров, 1990, с. 14].
Контроль коммуникативной компетенции представляется нам как контроль способности решать экстралингвистические задачи вербальными средствами. Для объективного оценивания этой способности необходимо точно определить объекты контроля.
Объекты контроля степени сформированное коммуникативной компетенции могут быть выявлены на основе анализа умений, обеспечивающих способность лица к иноязычному общению. Более полным и точным представляется анализ умений каждой составляющей коммуникативной компетенции.
Понятие «коммуникативная компетенция» давно и широко используется в методике, однако среди исследователей нет единого мнения относительно составляющих этого феномена» Разногласия выявляются в отношении их количества и качественного состава. Так, в современных работах можно найти описание языковой, лингвистической, предметной, профессиональной, лингвострановед-ческой, страноведческой, социолингвистической, речевой, дискурсивной, социальной, социокультурной, культурологической, прагматической, стратегической, поведенческой компетенции как составляющих системной организации коммуникативной компетенции.
Разнообразие представлений говорит о многоаспектности проблемы и о неоднозначности ее решения. Нет необходимости оспаривать, что сам по себе феномен «коммуникативная компетенция» есть величина постоянная.
Вероятно, различия в представлениях составляющих определены методической установкой.
Исходя из нашей методической установки - выявления объектов контроля владения языком в профессиональной сфере - считаем наиболее приемлемой позицию профессора Д.И, Изаренкова, утверждающего, что «коммуникативная компетенция формируется взаимодействием трех основных, базисных, своих составляющих - языковой, предметной и прагматической компетенцией» [1990, 56],
Анализ каждой из составляющих направлен на выявление обеспечивающих коммуникацию умений, на измерение которых будет направлен тестовый контроль, т.е. на определение объектов контроля.
Языковая компетенция - это владение языком для общения, то есть знание категорий и единиц языка и владение их функциями, необходимыми для понимания и построения высказываний при осуществлении общения с учетом условий, в которых оно происходит.
Языковая компетенция - это языковой потенциал коммуниканта, необходимый для общения, направленного на решение конкретных коммуникативных задач.
Объектами контроля языковой компетенции является владение фонетической, лексической и грамматической нормами языка в соответствии с требований базового уровня, а также умения использовать определенные языковые явления для осуществления коммуникации.
Каталог объектов контроля языковой компетенции может быть представлен следующими позициями:
-умение образовывать и использовать предложно-падежные конструкции, выражающие общие категориальные понятия (субъект, объект, адресат наличие, отсутствие, пространство, время, атрибуция, причина, цель, следствие, необходимость, число, свойство, единичность /множественность и т.д.);
- умение образовывать и использовать предложно-падежные конструкции, выражающие специфические категории - категории цены, срока, стоимости, форм платежа, условий поставки и подобное, например; «товар на сумму,.,» «транспортировка за счет поставщика», «поставка равными партиями» и тд,;
-владение управлением глаголов, частотных для языка бизнеса и коммерции, например; «согласовать что / с кем», «соответствовать чему?» и т.д. и умение их использовать в речи;
- владение употреблением возвратных форм глагола и кратких страдательных причастий, например: «оплата производится», «оплата произведена», «товар поставлен» т.д.;
-умение образовывать императивную форму глаголов; В чтении (см, п. 4 настоящей работы):
-умение понять основную идею текста, основную и дополнительную информацию;
В аудировании (см. п. 4 настоящей работы):
- умение понять на слух информацию, выделяя при этом тему (основную идею) и главную информацию каждой смысловой части текста;
В письме (письменнойречи):
- умение точно сформулировать свою мысль и выразить ее? грамматически правильно оформив высказывание;
В говорении:
- умение грамматически и фонетически правильно оформлять высказывание, умение точно и ясно формулировать свою мысль5 умение владеть фонетико-интонационными моделями в такой степени, чтобы они не мешали пониманию сказанного.
Прагматическая компетенция предполагает умение употреблять высказывания в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и ситуативными условиями речи» [Изаренков, 1990, 56].
Объектом контроля при этом является умение выбрать в зависимости от условий коммуникативного акта наиболее эффективный способ выражения, оказывающий воздействие на партнера в соответствии с поставленной целью:
- умение уместно использовать ту или иную интенцию;
- умение выбрать наиболее оптимальную речевую тактику при решении определенной коммуникативной задачи;
- умение правильно (в соответствии со статусом, сложившимися отношениями и официальностью общения) выбрать этикетные формы.
Владение прагматической компетенцией имеет прямое отношение к успешности выполнения профессиональных задач. Основным критерием оценивания прагматической компетенции является эффективность воздействия, определяющаяся рейтинговой шкалой.
Предметная компетенция понимается как «содержательная сторона общения, отражающая знания в определенной специальной области, и знания о стране изучаемого языка, необходимые для решения профессиональных задач» [Михалкина, 1994, 19], Предметная компетенция, по мнению профессора Д.И. Изаренкова, «представляет содержательный, денотативный план высказывания» [Изаренков, 1990, 56].
Таким образом, предметная компетенция может быть рассмотрена как способность ориентироваться в содержательном плане общения, основанная на знаниях определенной сферы деятельности в данном языковом социуме.
В составе предметной компетенции предлагаем рассматривать и страноведческую компетенцию, так как она является необходимым элементом ведения бизнеса в конкретной языковой среде, а значит, отражает предметную сторону общения.
