Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
1 Управление как условие эффективности учебной деятельности 10
2 Вербальные опоры как средство управления и активизации речевого материала
ВЫВОДЫ 37
Глава II. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА УПРАВЛЕНИЯ ОВЛАДЕНИЕМ РЕЧЕВЫМ МАТЕРИАЛОМ С ПОМОЩЬЮ ЛЕКСИЧЕСКИХ ТАБЛИЦ 39
1 Лексические таблицы как средство управления процессом овладения лексическими единицами 39
1.1 Использование лексических таблиц на этапе формирования лексических навыков 48
1.2 Использование лексических таблиц на этапе совершенствования речевых навыков говорения 56
1.3 Использование лексических таблиц на этапе развития речевого умения 61
2 Методика управления процессом овладения лексическими единицами с помощью лексических таблиц на разных этапах работы над речевым материалом 69
2.1 Методика работы с лексической таблицей на этапе формирования лексических навыков 69
2.2 Методика работы с лексической таблицей на этапе на этапе совершенствования лексических навыков 77
2.3 Методика работы с лексической таблицей на этапе развития речевого умения 82
3 Опытное обучение и его результаты 88
ВЫВОДЫ 99
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 100
БИБЛИОГРАФИЯ 105
ПРИЛОЖЕНИЕ 126
- Управление как условие эффективности учебной деятельности
- Вербальные опоры как средство управления и активизации речевого материала
- Лексические таблицы как средство управления процессом овладения лексическими единицами
Введение к работе
Тенденции научно-технического прогресса требуют интенсификации и активизации всех видов деятельности человека, в том числе и учебной. Особо отчетливо тенденции интенсификации и активизации в теории и практике обучения иностранным языкам проявились в последние годы, когда главной целью было выдвинуто овладение учащимися иноязычным общением.
Немаловажное значение в решении этой задачи имеет обучение продуктивному использованию лексики.
Проблема обучения лексической стороне речи и формирования лексического запаса учащихся является одной из центральных и, вместе с тем, наиболее сложных проблем методики обучения иностранным языкам. Во многом трудности решения данной проблемы связаны с недостаточной разработанностью технологии управления процессом обучения лексике. Результаты наблюдения за процессом обучения и тестирования учащихся констатировали, что уровень владения лексикой учащимися продолжает оставаться низким и не всегда соответствует требованиям программы средней школы. Опыт работы показывает, что отсутствие достаточного количества лексических единиц в словарном запасе учащихся затрудняет процесс овладения иностранным языком как средством общения.
В связи с этим остро встает необходимость поиска таких средств- обучения, которые бы наиболее эффективно способствовали усвоению и сохранению лексических единиц в памяти учащихся в течение длительного времени и создавали потенциальные возможности для вызова необходимых лексических единиц соответственно речевой задаче, стратегии и тактике говорящего. (В.А.Бухбиндер, И.И.Богданова, Ю.А.Бурлаков; Л.Г. Воронина, В.С.Коростелев С.С.Куклина, Б.А.Лапидус, Н.В.Николаев, Э.И. Соловцова, Г.В.Рогова., Т.Е.Сахарова, В.Л.Скалкин и др.)
Изучение научной литературы показало, что успех решения проблемы обучения лексической стороне речи зависит от того, насколько избранное
средство обучения нацелено на проведение в жизнь качественных, глубинных преобразований в речи. Достигнуть этого возможно лишь при наличии целенаправленной системы управления, которая позволит качественно изменить получаемый продукт. (Н.И.Гез, М.С.Ильин, Б.А. Лапидус, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, И.Д.Салистра, С.Ф.Шатилов, Э.П.Шубин и др.)
Анализ научных исследований также показывает, что речь должна вестись о разработке таких средств, которые бы в своей совокупности вели учащихся от умения использовать изучаемый материал в жестко заданной ситуации общения (за счет жесткого управления) к умению самостоятельно строить собственную программу речевого высказывания (за счет постепенного перехода к частичному, а затем гибкому, то есть минимальному управле-нию).(Н.М.Амосов, С.И.Архангельский, П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, Л.Н. Ланда, С.Н.Лысенкова, М.Н.Минина, Г.В.Салтовская, В.А.Сластенин, Н.Ф. Талызина, О.К.Тихомиров, Б.С.Украинцев, Л.М.Фридман, П.Ходж и др.)
Кроме того, необходима разработка такого средства, которое наряду с решением задач усвоения лексических единиц было бы нацелено на активизацию внутренней активности учащихся и служило достижению целей развивающего аспекта обучения иностранным языкам.
В качестве одного из таких средств Т.Ю.Васильева, К.Гибш, Л.Б. Ительсон, И.Я.Лернер, Н.А.Менчинская, В.Оконь, М.Н.Скаткин, В.Б. Царь-кова, Т.И. Шамова, Г.И.Щукина и др. рекомендуют вербальные опоры различных видов. Мы полагаем, что среди всего многообразия вербальных опор наиболее эффективным средством управления и активизации процесса овладения лексическими единицами являются лексические таблицы, разработанные Липецкой методической школой для этапа совершенствования лексических навыков. Однако следует констатировать, что потенциальные возможности лексических таблиц используются в настоящее время не в полной мере. В частности, следует рассмотреть потенциальные возможности ЛТ в плане их способствования на всех этапах работы над речевым материалом
(этапе формирования лексических навыков, этапе совершенствования лексических навыков, этапе развития речевого умения) и разработать виды лексических таблиц для каждого из этапов. Кроме того, необходима разработка методики работы с ЛТ и комплексов упражнений к ним в соответствии с целями и стадиальностью каждого этапа. Сказанным выше и определяется актуальность данного исследования.
Объектом данного исследования является процесс овладения лексическими единицами иностранного языка.
Предметом исследования является методика использования лексических таблиц как средства управления и активизации речевого материала.
Целью исследования является разработка методики использования лексических таблиц на всех этапах работы над речевым материалом.
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:
Описать основные характеристики и уровни управления процессом обучения с целью их соотнесения с этапами работы над лексической стороной речи.
Разработать виды лексических таблиц для этапа формирования лексических навыков и этапа развития речевого умения.
Описать потенциальные возможности лексических таблиц в развивающем и учебном аспектах.
Разработать методику работы (комплексы упражнений) с лексическими таблицами разных видов в соответствии с целями, стадиальностью и характером управления процессом обучения на разных этапах работы над речевым материалом.
5. Обосновать эффективность предлагаемой методики с помощью
опытного обучения.
При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ научной литературы по проблеме обучения лексической стороне речи с целью выявления способов управления и
активизации процесса овладения лексическими единицами; изучение истории использования вербальных опор в практике обучения, а также анализ современных учебников в целях поиска наиболее оптимальных требований к созданию лексических таблиц и их видов; анкетирование и тестирование учащихся с целью выявления эффективности предлагаемой методики и слежения за динамикой овладения лексическими единицами; беседы с учащимися и преподавателями для выявления наиболее проблемных моментов усвоения лексических единиц и их дальнейшей коррекции, проведение опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемых видов таблиц и методики работы с ними.
В качестве методологической базы исследования послужил личностно-деятельностный подход А.А. Леонтьева и «Концепция коммуникативного иноязычного образования» Е.И. Пассова.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые обосновывается правомерность использования лексических таблиц на всех этапах работы над речевым материалом; а методика использования лексических таблиц связывается с идеей целенаправленного поэтапного использования ЛТ трех видов, каждый из которых служит реализацией целей и задач этапа и соотносится с такими видами управления процессом усвоения лексики как жесткое, полужесткое и гибкое и стадиальности работы на каждом этапе. Кроме того, уточнено и описано содержание ЛТ для этапа формирования лексических навыков; предпринята попытка разработать принципиально новый вид ЛТ для этапа развития речевого умения, предназначенный для активизации и комбинирования новых лексических единиц с ранее усвоенными.
Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что в ней описаны потенциальные возможности лексических таблиц в плане достижения учебного и развивающего аспектов обучения иностранному языку: определена номенклатура объектов (способностей), подлежащих развитию с помощью ЛТ, а также описана роль ЛТ как опор, способствующих созданию мотиваци-
оннои и операциональной базы для овладения лексическими единицами и обеспечивающих эффективное управление процессом овладения лексической стороной речи.
Практическая значимость исследования состоит в том, что уточнены компоненты лексических таблиц для этапа формирования лексических навыков; разработан новый вид ЛТ для этапа развития речевого умения; предложена методика работы с ЛТ, в основе которой лежит управление разных степеней жесткости. Предлагаемые виды и комплексы упражнений могут быть использованы при создании учебников и пособий по иностранным языкам для различных типов учебных заведений.
Апробация работы. Результаты исследования отражены в 5 статьях; основные положения докладывались на Международной научно-практической конференции «Межкультурная коммуникация: секреты успеха» (Москва, январь, 1999г.); на научно-практической конференции ГНИ (Сургут, ноябрь, 2001г.); на Международной научно-практической конференции «Проблемы модернизации системы обучения иностранным языкам» (Сургут, май, 2002г.); материалы неоднократно обсуждались на постоянно действующих заседаниях Научного общества «Лингва-Центра» (Сургут, 1999-2002гт); на курсах повышения квалификации преподавателей иностранных языков (Сургут, 2001-2002гг.); на научно-практических семинарах кафедры ППУИК (Липецк, 1999-2002гг.).
Апробация работы проводилась в НОУ НТ «Центр гуманитарного образования»; на основе материалов исследования разработаны методические рекомендации для преподавателей иностранных языков, а также учебное пособие для студентов I, II курсов факультета иноязычной культуры ЛГПУ (г.Липецк).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Лексические таблицы есть эффективное средство управления процессом овладения лексической стороной речи, которое обладает своими спе-
пифическими возможностями учебного и развивающего плана на каждом этапе работы над речевым материалом.
2. Характер, содержание и форма лексических таблиц зависит от этапа
работы над речевым материалом, определяется его спецификой и находится в
прямой зависимости от видов управления.
3. Чтобы способствовать повышению уровня владения лексической
стороной речи, методика работы с лексическими таблицами должна быть ос
нована на управлении и активизации и носить целенаправленный, системный
характер.
Объем и структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе и заключения; изложена на 125 страницах машинописного текста, включая 4 схемы, 8 таблиц; кроме того, имеется библиография из 264 источников и приложения на 26 страницах.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, формулируются задачи исследования.
В Главе I рассматриваются системная характеристика управления, те о-ретические основы активизации речевого материала и роль вербальных опор, как средства управления процессом овладения лексическими единицами.
Во второй главе раскрываются сущность лексических таблиц и их потенциальные возможности в развивающем и учебном аспектах; представлены образцы лексических таблиц, способствующих овладению лексическими единицами на разных этапах работы над разговорной темой; описывается методика работы с лексическими таблицами разных типов, представлены результаты опытного обучения.
В заключении сформулированы итоги исследования, намечена сфера применения его результатов и перспективы дальнейших исследований.
Приложение содержит образцы уроков для трех этапов работы над разговорной темой.
Управление как условие эффективности учебной деятельности
Проблема управления познавательной деятельностью учащихся относится к одной из важнейших, но наименее изученных проблем педагогики и психологии. Отсутствие управления — один из недостатков современной системы обучения. В условиях непрерывного возрастания требований к качеству знаний учащихся средних школ совершенствование управления процессом обучения должно рассматривается как важнейшее средство повышения его эффективности.
Впервые вопрос о наиболее эффективном управлении различными процессами был поставлен кибернетикой, которая, как указывает С.И.Архангельский, «...определяет общие законы управления и связи во всех системах, находящихся в действии». [15, С. 42]
Кибернетическое управление, как известно, состоит из трех действий: изучение управляемого объекта; выработка стратегии (программы) управления; реализация принятой программы действий. [184; 239]
Совершенно иной путь предлагается у Р.Эшби. Он отмечает, что с кибернетической точки зрения регулирование (корректирование) может быть осуществлено тремя способами:
- посредством реагирования на ожидаемые изменения ситуации, когда по косвенным признакам предвосхищаются вредные воздействия на систему и в соответствии с их характером заранее производится перестройка программы;
- посредством реагирования на наступившие изменения в ситуации, когда регистрируются уже возможные отклонения в ней;
- посредством реагирования на ошибки. В последнем случае имеют место отклонения уже в ходе процесса. [244]
Кибернетические идеи находят свое воплощение и в педагогическом процессе. По мнению С.И.Архангельского, «...понятие кибернетических аналогий носит сугубо дидактический характер и способствует совершенствованию учебного процесса». [14, С.5]
Как известно, успешность процесса обучения зависит от знания и степени изученности тех закономерностей, на основании которых осуществляется регулирование отдельных психологических процессов. Поэтому исследования в кибернетике стимулировали советских исследователей к поиску принципиально новых подходов к разработке теоретических основ управления формированием и развитием психических процессов и свойств личности и нашли свое воплощение в учебном процессе.
Это позволило по-новому взглянуть на процесс обучения как на систему управления, в которой объект управления — сам человек. Цель обучения заключается в переводе этой системы из одного состояния в другое, желательно с точки зрения управляющего.
Т.Биркин пишет: «Возлагая значительные надежды на выяснение механизма воздействия педагога и его методов на учебный процесс, мы еще недостаточно хорошо представляем себе истинную природу и способы этого воздействия». [61] Воздействие на учащегося может сказываться по-разному. Слово и действие преподавателя могут вызвать у обучаемых и болезненное отношение к изучаемому предмету, так называемую "дидактогению" (термин К.К.Платонова). Поэтому, чтобы управлять учебной деятельностью, преподаватель должен знать закономерности управления и осознанно влиять на обучение и обучаемых. Н.Ф. Талызина не случайно пишет, что «управлять -значит не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое действие на процесс с его логикой». [207, С. 23]
Вербальные опоры как средство управления и активизации речевого материала
Как явствует из заглавия параграфа, в нем будут рассмотрены вербальные опоры и их главные функции — быть средством управления и средством активизации процесса овладения речевым материалом.
Проблема управления подробно анализировалась нами в параграфе 1. Поэтому, прежде чем перейти к собственно опорам, остановимся вкратце на проблеме активизации.
Как известно, этой проблеме посвящено огромное количество работ, в том числе и диссертаций. В связи с этим, отметим лишь те важные мысли, которые непосредственно найдут отражение в материалах второй главы при анализе методики работы с опорами.
Еще А.Дистервег, а вслед за ним К.Д.Ушинский подчеркивали необходимость создания таких условий в учебном процессе, которые бы обеспечивали активную деятельность учащихся, активизировали их познавательные процессы, развивали волю, способствовали развитию памяти и положительных эмоций. [55, С.408-419; 219]
В советской педагогике и психологии Л.И.Божович, В.С.Ильин, И.Лаужикас, В.Н.Максимова, И.Г.Морозов, Л.С.Роботова, Ф.К.Савина, Н.Г.Шапошникова, Ю.В.Шаров, Г.И.Щукина, А.Юшка, П.М.Якобсон и др. решение вопроса об активизации учебной деятельности связывают с формированием потребностей и воспитанием положительных мотивов, в особенности познавательного интереса, который всегда сопутствует активному стремлению учащихся к знанию. Невозможность учения без активизации умственной деятельности, познавательных и психических процессов подчеркивается в работах по психологии и дидактике, в трудах Д.И.Богоявленского, Л.Н.Божович, Н.Е.Буланкина, Л.С.Выготского, Я.Г.Вяткина, Л.В.Занкова, Н.А.Менчинской.
Понятие «активизация» толкуется в литературе достаточно широко: как мотивация, стимуляция, создание условий для активного взаимодействия учащихся, возбуждения интереса. Л.П.Аристова, Г.А,Китайгородская, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, А.К.Маркова, В.Оконь, П.Н.Осипов, М.Н.Скаткин, П.Чубурин связывали решение вопроса об активизации с проблемным обучением, способствующим активизации мыслительных и волевых процессов, памяти, внимания учащихся посредством поисковых задач, обеспечивающих необходимую учебную мотивацию.
Что касается методики обучения иностранным языкам, то проблема активизации рассматривается как необходимость активизировать процесс усвоения материала с помощью различных средств, создания условий и учета всех факторов процесса в целях самостоятельного, мотивированного, продуктивного овладения и использования изучаемого материала. Прежде всего, это касается субъекта учебной деятельности, характера и степени его активности, которая с физиологической точки зрения используется в двух значениях: активность как состояние, связанное с выполнением какого-либо акта общения или действия, и активность как свойство личности, формирование которого входит в цели воспитания. [4; 118; 154; 159; 200; 229 и др.]
Отмечается, что активность, развивающаяся в учебной деятельности, обеспечивает: сознательность и самостоятельность учения; прочность знаний; произвольность и активность внимания; продуктивность восприятия (при активном мышлении); продуктивность запоминания (при целевой установке, связи между старым и новым материалом, осмыслении) и активность мышления (при сознательных творческих усилиях и уровне трудностей) [122; 201,С.105-109]
В процессе обучения активная деятельность является существенной чертой и важным условием развития самостоятельности, средством воспитания активности как свойства личности, что возможно лишь через побужде ние активности как состояния и через удовлетворение тех потребностей в осуществлении общения и деятельности, которые возникли у ребенка. [233]
Различая внутреннюю и внешнюю активность, к признакам внутренней активности относят: желание и умение наблюдать, сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы, а также интериоризацию учащимися целей, когда учебные задачи воспринимаются учениками как свои, когда осознанно определяются пути и способы их решения. [129; 194; 240; 241 и др.]
Познавательная активность рассматривается как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий, в высокой интеллектуальной ориентировочной реакции на содержание изучаемого материала на основе возникновения познавательной потребности; выполнения учащимися ряда последовательных действий, направленных на достижение определенного познавательного результата. [137, С.79] Она является целью деятельности, средством ее достижения и условием.
А.В.Маргулис отмечает, что познавательная активность характеризуется «таким признаком, как продуктивность, она носит продуктивный характер», одновременно она предметна, то есть направлена на овладение предметом потребности. [121, С.96 ]
Активность побуждается познавательным интересом и в то же время углубляет его и развивается сама в процессе деятельности. [241] Она «непременно предполагает ту или иную степень самостоятельности мысли ученика». [13; 58; 144]
Лексические таблицы как средство управления процессом овладения лексическими единицами
Анализ современных учебников показывает, что немногие авторы предлагают использовать лексические таблицы для оптимизации процесса овладения лексикой. Существенным минусом имеющихся в учебниках таблиц является их спонтанная организация, отсутствие научной базы, и, в частности, лингвистического обоснования. Мы полагаем, однако, что любая лексическая таблица должна строиться с учетом, в первую очередь, сочетаемости слов и их связей. Говорить об оптимальном усвоении лексических единиц можно лишь только в том случае, если при первой же встрече учащихся с новыми лексическими единицами создаются условия для усвоения следующих основных связей этих единиц в единстве:
1) формальные связи слова — связи звуковых, зрительных, артикуля-торных (речедвигательных), моторно-двигательных следов слова и их соотнесенности. Их функционирование обеспечивается работой слухового, зрительного, речедвигательного анализаторов, то есть в процессе усвоения лексических единиц они должны восприниматься всеми анализаторами в комплексе, что обеспечит формирование материальных следов слова в коре головного мозга и всех связей между ними и заложит основу для владения лексической единицей;
2) предметные связи слова — связи всех формальных следов слова со зрительным образом предмета;
3) ассоциативные связи слова с кругом других слов возникают при сочетании слов друг с другом в процессе речи;
4) парадигматические — отражают способность слова к объединению в различные группы по различным признакам;
5) синтагматические — обеспечивают возможность сочетания слова с другими словами в предложении;
6) смысловые - отражают функцию предмета, его свойства, связи с другими предметами;
7) личностно-смысловые образуются в ходе выражения говорящим личностного смысла. [152; С. 13-20]
Одной из отрицательных черт используемых в учебниках таблиц, обеспечивающих овладение вышеуказанными связями слова, является чрезмерная насыщенность их словосочетаниями. Важным свойством словосочетаний является наличие тесных смысловых и формальных связей между его компонентами. [166; С. 7-11] Поэтому наличие в лексических таблицах большого количества словосочетаний делает зачастую невозможным комбинирование лексических единиц и, следовательно, тормозит вариативное использование новых лексических единиц в речи. Это происходит вследствие того, что формальные связи между компонентами словосочетаний являются более жесткими, чем смысловые. Часто не учитывается синтаксическая и семантическая сочетаемость лексических единиц или «способы выражения активных валентностей слова. Имеются в виду такие валентности, которыми данное слово обладает в качестве главного элемента синтагмы» [221; С. 42], а также способы выражения некоторых типовых значений.
Типовые значения, подлежащие учету при описании лексической сочетаемости слова, обладают следующими свойствами: 1) каждое такое значение выражается при достаточно большом числе слов; 2) при разных словах оно выражается различными средствами; 3) выбор способа выражения данного значения при данном слове зависит исключительно от того, каково это значение и при каком именно слове оно выражается». [12, С. 32]
«Сочетаемость однородных элементов языка на определенном уровне принято называть их валентностью». [12, С. 34] Этот термин впервые ввел С.Д.Кацнельсон, который понимал под ним «свойство слов определенным образом реализовываться в предложении и вступать в определенные комбинации друг с другом». Под синтаксической же валентностью понимаются «все «словосочетательные» свойства той или иной лексической единицы». [166, С. 42] К сожалению, этот фактор часто не берется во внимание при составлении лексических таблиц.
Кроме того, при отборе речевого материала, подлежащего усвоению, нужно ориентироваться на основные критерии отбора лексических единиц, на что также, к сожалению, не обращается должного внимания. А именно, при отборе слов не всегда учитывается частотность и употребительность лексического и грамматического материала, коммуникативная, культурологическая и словообразовательная ценность, способность отражать страноведческую специфику, синонимичность и антонимичность лексических единиц, ситуативная обусловленность языкового явления, его способность решать коммуникативные задачи, типичность для конкретного вида речевой деятельности [29], а также маркированная ценность лексических единиц основными речевыми функциями. [36]
