Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Феномен социолингвистической компетенции в современной теории обучения иностранным языкам 14
1. Социолингвистическая компетенция как компонент коммуникативной компетенции 14
2. Речевой этикет как компонент социолингвистической компетенции 35
ВЫВОДЫ 67
ГЛАВА II. Сравнительная характеристика формул речевого этикета, функционирующих в английском и французском языках 70
1. Драматургический текст как образец современной разговорно-литературной речи 70
2. Сравнительный анализ этикетных формул английского и французского языков 91
2.1. Сравнительный анализ этикетных формул обращения в английском и французском языках 91
2.2. Сравнительный анализ этикетных формул просьбы в английском и французском языках 124
2.3. Сравнительный анализ этикетных формул благодарности в английском и французском языках 142
ВЫВОДЫ 149
ГЛАВА III. Методика формирования социолингвистической компетенции в процессе овладения формулами речевого этикета в английском языке с опорой на другой иностранный язык (французский) 151
1. Теоретические положения методики формирования социолингвистической компетенции в процессе овладения формулами речевого этикета в английском языке с опорой на другой иностранный язык (французский) 151
2. Практическая реализация методики формирования социолингвистической компетенции в процессе овладения формулами речевого этикета в английском языке с опорой на другой иностранный язык (французский) 174
ВЫВОДЫ 193
- Социолингвистическая компетенция как компонент коммуникативной компетенции
- Драматургический текст как образец современной разговорно-литературной речи
- Теоретические положения методики формирования социолингвистической компетенции в процессе овладения формулами речевого этикета в английском языке с опорой на другой иностранный язык (французский)
Введение к работе
На современном этапе развития общества основной задачей политики в области языкового образования как в нашей стране, так и за рубежом, является установление взаимопонимания в процессе контактов представителей разных культур. Процессы интеграции, происходящие в мире в последние десятилетия, новая политическая и социально-экономическая обстановка, бурный рост международных связей в различных областях экономики, науки, культуры обусловливают потребность общества в специалистах, способных осуществлять успешную межкультурную коммуникацию более чем на одном иностранном языке.
Согласно государственному стандарту высшего профессионального образования, требования к уровню подготовки выпускника по специальности 033200.00 «Иностранный язык с дополнительной специальностью» включают следующие положения. Специалист должен:
- свободно владеть языком, на котором ведется преподавание;
- владеть иностранным языком - ИЯ 1 (свободно);
- владеть знаниями о системе и структуре иностранного языка, возможностях их реализации; о социологических, исторических и типологических характеристиках иностранного языка в сравнении с русским и родным; основных этапах развития иностранного языка; о роли иностранных языков в современном обществе;
- владеть знаниями о языковом строе в целом и отдельных языковых уровнях: фонетической системе, грамматической системе, словарном составе, стилистических особенностях;
- владеть знаниями о литературной форме языка и диалектном разнообразии языка, его вариантах;
- иметь представление о современных направлениях в науке о языке;
- продемонстрировать определенный уровень билингвальной коммуникативной компетенции, включающий лингвистическую,
социолингвистическую, социокультурную, дискурсивную в соответствии с общеевропейской шкалой требований по всем видам речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо);
- знать язык реалий, связанных с важнейшими историческими событиями, культурно-историческими ассоциациями, с особенностями общественно-политической жизни, государственным устройством, экономикой, традициями и обычаями стран изучаемого языка и уметь передавать эту информацию учащимся;
- владеть соответствующими знаниями и методами по дополнительной специальности - ИЯ 2 в соответствии с требованиями Госстандарта по данной специальности.
В современной теории и практике преподавания иностранных языков основополагающей целью является приобретение обучающимися коммуникативной компетенции, необходимой для межкультурной коммуникации. Феномен коммуникативной компетенции с момента своего возникновения рассматривался как многосоставный рядом ученых (Гарфинкель X., Лабов У., Сакс X., Хаймс Д., Чикурель А., Звегинцев В.А., Федорова Л.Л. и др.). Однако многие лингвисты выделяли всего лишь два компонента коммуникативной компетенции - языковую и социолингвистическую, отводя последней определяющую роль. Социолингвистическая компетенция, отражающая социально-культурные параметры речевого общения, выделяется эксплицитно большинством современных исследователей (Канэйл М., Суэйн М., 1980; Бахман Л., 1987; Шейлз Д., 1995; Эк Дж.А. ван, 1996 и др.) и присутствует во всех вариантах компонентного состава коммуникативной компетенции в материалах Совета Европы (1993, 1996,2002).
Анализ последних диссертационных исследований, посвященных вопросам формирования составляющих коммуникативной компетенции, показывает, что список субкомпетенций, отражающий национально-культурные особенности коммуникации, с тех пор значительно увеличился.
Среди них выделяются следующие: социокультурная компетенция (Сафонова В.В., 1992; Лейфа И.И., 1995; Топалова В.М., 1998; Риске И.Э., 2000; Гусева А.В., 2002 и др.); этнокультуроведческая компетенция (Косянова О.М., 1995; Сабарайкина Л.М., 2004 и др.); дискурсивная компетенция (Кучеренко О.И., 2000), лингвострановедческая компетенция (Оберемко О.Г., 1989; Пирхавка Н.Е., 1992; Воробьева Е.И., 1999 и др.); межкультурная компетенция (Масликова Г.А., 1999; Малькова Е.В., 2000; Изместьева И.А., 2001; Плужник И.Л., 2003 и др.); нарративная компетенция (Федорова В.П., 2004); стратегическая компетенция (Карева Л.А., 2000; Кузнецова Г.А, 2004 и др.) и ряд других компетенций.
Социолингвистическая компетенция (СЛК) явилась целью исследования только в диссертации Ю.А. Синицы (2002). В своей работе автор раскрывает сущность социолингвистической компетенции (как частного) исходя из общей концепции коммуникативной компетенции (как общего) и уточняет ее компонентный состав, определяет особенности содержания устному иноязычному общению и создает проверенную опытным путем двухступенчатую методику обучения устному иноязычному общению на французском языке, ориентированную на приобретение социолингвистической компетенции студентами неязыковых вузов на материале текстов, отражающих особенности национальной культуры Франции.
Поскольку социолингвистическая компетенция является сложным многоплановым феноменом, то процесс формирования основ данной компетенции заключается во взаимосвязанном поэтапном формировании ее составляющих. Одним из важнейших компонентов социолингвистической компетенции является речевой этикет. Под речевым этикетом традиционно понимают «социально заданные, национально специфичные и регулирующие правила речевого поведения в ситуациях установления, поддержания и размыкания контакта коммуникантов в соответствии с их статусно-ролевыми
и личностными отношениями в официальной и неофициальной обстановке общения» [167. С. 240-241].
К настоящему времени вышло немало работ теоретического и практического плана, связанных с проблематикой речевого этикета. В частности, исследованием различных аспектов речевого этикета занимались А.А. Акишина, Н.И. Формановская, А.К. Байбурин, А.Л. Топорков, В.Т. Клоков, Н.Л. Соколова, Л.С. Лихачева и многие другие. В филологических диссертационных исследованиях последнего времени данный феномен также нашел свое отражение. В ряде работ дается сравнительная характеристика отдельных тематических групп речевого этикета на материале русского и иностранных языков (Кармысова М.К., 1989; Егорова М.А., 1995; Газизов Р.А., 2001; Котикова В.Ю., 2001; Лежнева И.И., 2001; Мекеко Н.М., 2001; Абрамова Т.В, 2003; Дыкова В.Г, 2003; Тырникова Н.Г, 2003 и др.).
Среди методических исследований, связанных с данной темой, можно выделить следующие работы. Кузьмицкая Ю.Н. (1986) рассматривает речевой этикет в качестве средства формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся на начальном этапе обучения. Рацимбазафи Л.М.Х. (1992) исследует реализацию коммуникативного подхода при обучении использованию формул речевого этикета в диалогической речи. Вопросам развития иноязычной речевой культуры студентов посвящена диссертация Обуховой Е.Г. (2003). Ершова Н.В. (2003) дает характеристику жанрам несогласия в системе обучения этикетному речевому поведению. Обучение невербальным компонентам иноязычного общения на французском языке исследуется Григорьевой Е.В. (2004).
Вышеизложенное свидетельствует о том, что до настоящего времени не было предпринято попытки теоретически обосновать и создать методику формирования социолингвистической компетенции в процессе овладения формулами речевого этикета как одного из главных компонентов данной компетенции. Отсутствие подобной методики отрицательным образом
сказывается на практике преподавания иностранных языков в языковом вузе и препятствует овладению коммуникативной компетенцией.
Таким образом, приведенный перечень научных трудов позволяет сделать вывод о том, что проблема качественного формирования социолингвистической компетенции как одной из составляющих коммуникативной компетенции при обучении английскому языку на основе имеющегося уровня сформированности данной компетенции во французском языке не является окончательно решенной, и это в свою очередь является препятствием для достижения высокого уровня коммуникативной компетенции в целом у студентов языковых вузов.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что актуальность темы «Формирование социолингвистической компетенции в процессе овладения формулами речевого этикета» обусловлена отсутствием теоретически и практически разработанных методик целенаправленного формирования социолингвистической компетенции в процессе овладения формулами английского речевого этикета с опорой на знания французского речевого этикета, а также на умения и навыки их использования и потребностью в создании соответствующей методики.
Объектом исследования выступают процессы межкультурной коммуникации.
Предметом исследования является формирование
социолингвистической компетенции в процессе овладения речевым этикетом английского языка с опорой на французский у обучающихся языковых педагогических вузов.
Основной целью диссертации является разработка эффективной, теоретически обоснованной и проверенной опытным путем методики формирования социолингвистической компетенции в процессе овладения формулами речевого этикета при обучении английскому языку с опорой на французский у студентов языковых факультетов педагогических вузов.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие основные задачи:
1. Рассмотреть речевой этикет как ключевой компонент социолингвистической компетенции и определить его место в содержании обучения иностранным языкам.
2. Провести сравнительный анализ функционирования формул речевого этикета английского и французского языков с целью установления сходных и отличных параметров.
3. Разработать методику формирования социолингвистической компетенции в английском языке с опорой на французский и проверить ее в опытном обучении.
Сопутствующая задача исследования заключается в том, чтобы охарактеризовать текст драматургического жанра в качестве образца современной разговорно-литературной речи и источника примеров употребления этикетных речевых единиц английского и французского языков.
Методология настоящего исследования основывается на принципах и положениях теории деятельности, теориях языковой и вторичной языковой личности, теории коммуникации, теории межкультурной коммуникации, теории и практики обучения иностранным языкам и культурам.
Для решения поставленных задач используется комплекс научно- исследовательских методов (аналитических, обобщающих, проектировочных, интерпритационных, сбора, накопления и обработки данных, опытной проверки - Э.А. Штульман), включая: анализ отечественной и зарубежной литературы по лингвистике и смежным с нею наукам, педагогике, лингводидактике и методике обучения иностранным зыкам; анализ опыта обучения второму иностранному языку при контакте с первым иностранным языком обучения будущих учителей/преподавателей иностранных языков; наблюдение за процессом обучения иностранным языкам студентов III курса языкового педагогического вуза; проведение
опытного обучения с использованием комплекса упражнений по овладению формулами речевого этикета как компонента социолингвистической компетенции; опрос студентов и анализ полученных результатов; статистико-математические методы обработки количественных данных.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нем:
- впервые речевой этикет определен в качестве ключевого компонента социолингвистической компетенции и выделен как лингводидактическая единица в содержании обучения иностранным языкам в языковом педагогическом вузе;
- впервые на основе сравнительного анализа формул английского и французского речевого этикета выявлены сходные лингводидактические характеристики их функционирования и проведена классификация этикетных формул по семантическому признаку;
- впервые разработана методика формирования социолингвистической компетенции в процессе работы над формулами речевого этикета как одного из основных ее компонентов;
- впервые отобраны и проанализированы драматургические тексты как образцы современного диалогического общения, наиболее типичные для употребления формул речевого этикета.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем доказывается необходимость выделения среди компонентов социолингвистической компетенции знаний речевого этикета, а также умений и навыков их использования; обосновывается значимость включения формул речевого этикета в перечень традиционно выделяемых компонентов содержания обучения иностранным языкам; аргументируется важность учета выявленных сходных характеристик функционирования формул английского и французского речевого этикета для построения методики формирования социолингвистической компетенции при изучении двух иностранных языков (английского и французского); обосновывается необходимость
целенаправленного формирования социолингвистической компетенции в английском языке на основе имеющегося уровня сформированности данной компетенции в другом иностранном языке (французском) для развития коммуникативной компетенции в целом.
Практическая ценность исследования заключается в том, что теоретически обоснованные и проверенные опытным путем методические рекомендации по формированию социолингвистической компетенции могут быть использованы при разработке методических приемов для овладения английским речевым этикетом с опорой на другие изучаемые языки (немецкий, испанский, португальский и др.); материалы исследования могут быть положены в основу создания учебных пособий по практическому курсу английского и других языков в различных типах учебных заведений и для различных целевых групп обучающихся.
Апробация исследования осуществлялась на заседаниях кафедры лингводидактики Московского государственного лингвистического университета (МГЛУ) и на заседаниях кафедры английского языка Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского (КГПУ). Материалы исследования прошли проверку в ходе опытного обучения, проведенного на занятиях по практике английского языка как второго иностранного на III курсе французского отделения факультета иностранных языков КГПУ в первом семестре 2004/2005 учебного года.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Овладение формулами речевого этикета английского языка как обязательное условие эффективного формирования социолингвистической компетенции должно носить целенаправленный характер и учитывать взаимовлияние изучаемых иностранных языков.
2. Использование драматургических текстов значительно повышает эффективность обучения речевому этикету как компоненту социолингвистической компетенции, поскольку в текстах данного жанра
отражаются наиболее типичные характеристики разговорно-литературной речи и специфические черты устной формы общения. 3. Формирование социолингвистической компетенции в процессе овладения формулами речевого этикета английского языка с опорой на французский способствует развитию всех компонентов данной компетенции и создает условия для переноса умений из первого иностранного языка во второй иностранный язык обучения.
Содержание работы нашло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, определяется основная цель, задачи и методы исследования, его объект и предмет, а также формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе уточняется сущность и значение социолингвистической компетенции как компонента коммуникативной компетенции. Конкретизируется понятие СЛК и среди ее компонентов выделяется речевой этикет. Далее выявляются лингводидактические характеристики речевого этикета в свете лингвистических и смежных с ними научных направлений.
Во второй главе ставится задача охарактеризовать драматургический текст как образец современной разговорно-литературной речи и основной источник примеров употребления этикетных речевых единиц английского и французского языков. Приводятся различные классификации формул речевого этикета. В главе также проводится сравнительный анализ этикетных формул английского и французского языков, реализующих коммуникативные намерения обращения (привлечения внимания), просьбы и благодарности, с целью выявления сходных и отличных характеристик.
В третьей главе описывается разработанная методика формирования социолингвистической компетенции в английском языке с опорой на французский у студентов языковых факультетов педагогических вузов. В главе также дается описание организации и результатов опытного обучения.
В заключении обобщаются результаты проведенного исследования, формулируются основные выводы и методические рекомендации, а также намечаются возможные направления дальнейшего исследования.
Приложение состоит из нескольких частей: в Приложении № 1 приводятся тестовые задания и обработка результатов предварительного среза; в Приложении № 2 - комплекс упражнений, использованный в опытном обучении; в Приложении № 3 - тестовые задания и обработка результатов итогового среза.
Социолингвистическая компетенция как компонент коммуникативной компетенции
Для всеобъемлющей трактовки феномена коммуникативной компетенции в теории обучения иностранным языкам на данном этапе представляется необходимым рассмотреть ряд вопросов, касающихся возникновения, развития и современного понимания данного понятия.
Теоретические предпосылки возникновения понятия коммуникативной компетенции в лингвистике появились в конце XIX - начале XX вв. в период возрождения интереса к изучению речи. Данные исследования охватывают следующий круг проблем, как то: изучение экстралингвистических детерминант речевых высказываний; вопросы, связанные с отношением между языком и действительностью, между языком и социумом; влияние неречевого контекста на функции языковых средств в конкретной ситуации общения и т.д.
Предпосылки появления и функционирования языка могут возникать только у так называемой социальной группы людей, объединенных общей деятельностью. Это общепризнанно, поскольку социальный характер языка никогда не оспаривался. Именно с проблемой происхождения античные ученые связывали социальность языка.
Взаимообусловленность языка и общества лингвистическими школами раннего периода еще не ставилась как таковая - не было достаточной теоретической базы. Даже в XIX в., когда ученые начали оговаривать степень связи между языком и обществом, в их работах не было глубины, давались лишь краткие опосредованные характеристики. В. фон Гумбольдт одним из первых обосновал социальные категории языка. Ученый указывал на то, что язык развивается только в обществе: человек понимает себя только при условии, что его слова понятны и другим. Однако здесь исследователь больше рассматривает аспект речевой деятельности, нежели языка. Ученый трактовал языковую систему, прежде всего, в философской позиции, более того, с позиции идеалиста, утверждая, что абсолютный дух заставляет язык развиваться и изменяться; он одинаково проявляется у всех людей. Схожесть речи группы людей объясняется исследователем общностью языкового материала и психического содержания; единство звукового материала -наследственностью; единство содержания - единством культуры, единством общества. Все эти обусловливающие развитие языка характеристики лежат, по В. фон Гумбольдту, вне лингвистики [45, 46].
Знаменитый русский лингвист И.А. Бодуэн де Куртенэ указывал, что язык индивида может развиваться только в обществе. Также как и его предшественники, опираясь на концепцию В. фон Гумбольдта, ученый заменил идею философа о «саморазвитии духа» идеей о развитии природы, объективной действительности. Причины единства языка и общества И.А. Бодуэн де Куртенэ видел в том, что и В. фон Гумбольдт - в единстве содержания, но в отличие от последнего общество по Бодуэну де Куртенэ не только не ограничивает развитие языка, но и является двигателем этого развития. Язык, следовательно, выступает как явление коллективно-индивидуальное, позволяющее самому себе (языку) выполнять коммуникативную функцию [20]. Ф.Ф. Фортунатов уже отмечает безусловную связь между языком и обществом, он даже определяет задачи языкознания как науки, изучающей язык в связи с его историей и общественным развитием [154].
Решающим моментом в становлении современного понимания взаимосвязи языка и общества является противопоставление Ф. де Соссюром внутренней и внешней лингвистики. Внешней стала считаться лингвистика, в которой сочетаются языковые и внеязыковые факторы, влияющие на язык. К таким внеязыковым факторам Ф. де Соссюр причисляет связь языка и истории нации. С одной стороны традиции нации отражаются в её языке, с другой стороны - язык формирует нацию. На границы распространения языка влияет ряд факторов, среди них и такие, как языковая политика, миграция и т.д. Экстралингвистические факторы способны, по мнению Ф. де Соссюра, объяснить лишь некоторые языковые явления (например, заимствования), они не затрагивают систему языка в её цельности [153].
Драматургический текст как образец современной разговорно-литературной речи
Мировоззрение собеседников, их представления и знания об окружающем мире и, в частности, о микрокосме собеседника/коммуниканта отражает речь партнеров по коммуникации. Мысль о диалогической природе человеческого общения утвердилась в современной лингвистике не без влияния идей М.М. Бахтина. Всякое высказывание, каким бы монологичным оно не казалось, является, согласно М.М. Бахтину, лишь моментом непрерывного общения, которое, в свою очередь, представляет собой непрерывный процесс становления данного социального коллектива и человека в нем. Так, в предисловии к сборнику «Диалог: теоретические проблемы и методы исследования» диалогическая форма общения названа метафорой нашей цивилизации, потому что практически вся социальная сфера пронизана диалогическими отношениями. Это и диалог культур, и диалог политический, и диалог межэтнический, и диалог духовный [49]. Любое речевое выступление (книга, критический реферат, рецензия, любой текст) неизбежно ориентируется на предшествующие и будущие тексты, тем самым как бы вступая в «большой диалог»: на что-то отвечает, с чем-то соглашается, что-то опровергает и т.д. [11]. Диалог универсален, так как он пронизывает всю человеческую речь и все проявления человеческой жизни.
В последние два десятилетия проблемы диалогической речи получили интенсивное развитие. Это объясняется тем, что именно в диалоге наиболее органично выражена коммуникативная функция языка, естественно проявляющаяся в процессе языкового общения людей. Диалогическая речь представляет собой коммуникативную систему, для которой характерна сиюминутность речепроизводства, быстрота и непосредственность процесса отражения явлений и ситуаций объективного мира, активность говорящих в отношении к фактам, обилие эмоциональных реакций.
В нашем исследовании мы сочли необходимым проанализировать современные драматургические произведения с целью выявления возможности применения этих текстов как аутентичных образцов разговорно-литературной речи, иллюстрирующих употребление единиц речевого этикета в ситуациях официального/неофициального общения в английском и французском языках.
По сравнению с другими художественными произведениями пьесы находятся ближе всего к отображению естественного речевого общения. Это объясняется, главным образом, тем, что текст драматургического произведения состоит в основном из диалогов персонажей, авторская речь занимает в них незначительное место.
Земская Е.А. противопоставляет разговорную речь и кодифицированный литературный язык как различные языковые системы, функционирующие в одном и том же коллективе и создающие особый вид двуязычия [58]. Дородных А.И., Рекало В.В. считают диалогическую речь в художественном тексте имитацией, не способной отражать все особенности спонтанного речевого взаимодействия в реальных ситуациях устного общения [50].
Однако существует и другая точка зрения, сторонники которой утверждают, что разговорную речь и кодифицированный литературный язык следует рассматривать как подсистемы литературного языка, взятого как целое [85]. Диалогическая речь в художественном произведении, по мнению Бенедиктовой Т.Д., Раренко М.Б., даже в большей степени, чем повествовательная, принадлежит одновременно социальному дискурсу и уникальному авторскому художественному целому [24]. И, несмотря на то, что вначале прагматика и ее составная часть - теория речевых актов Дж. Остина и Дж. Серля - предназначалась для изучения «обыденного языка» и живого разговорного общения, в последнее время сформировалось убеждение в том, что прагматический аспект в высшей степени плодотворен и в исследовании художественного текста. В этой связи, например, Т.Г. Винокур отмечает, что в основе драматургии реалистического направления лежит необходимость подражания естественной разговорной речи. Опытный драматург способен воспроизвести речь настолько близко к оригиналу, что даже «искушенные исследователи-лингвисты принимают это воспроизведение за копию и изучают ее именно как точную копию» естественной речи [29. С.71]. Мы полностью разделяем такой взгляд на диалогическую речь художественного текста, при котором она характеризуется необходимостью подражать устной речи и воспроизводить ее нормы.
Теоретические положения методики формирования социолингвистической компетенции в процессе овладения формулами речевого этикета в английском языке с опорой на другой иностранный язык (французский)
Методика формирования социолингвистической компетенции в английском языке предполагает достаточно высокий начальный уровень сформированности данной компетенции в первом иностранном языке обучения - французском, поэтому она ориентирована на студентов третьего курса, изучающих английский язык второй год. Важными звеном этого процесса также являются личностные характеристики обучающихся.
В настоящее время политика государства в области образования состоит в том, что современное общество требует от образовательных учреждений формирования целостной личности посредством раскрытия индивидуальных способностей и дарований человека и формирования на этой основе профессионально и социально компетентной, мобильной личности, способной делать профессиональный и социальный выбор и нести за него ответственность.
Формирование социолингвистической компетенции посредством овладения формулами речевого этикета происходит главным образом в процессе диалогического общения, поэтому здесь важно развивать такие свойства и умения личности, как:
- коммуникативность;
- умение контактировать и сотрудничать;
- способность выступать активным субъектом социальной деятельности;
- умение самостоятельно критически мыслить и принимать самостоятельные решения;
- умение грамотно работать с информацией;
- умение выявлять и решать проблемы;
- способность адаптироваться к меняющимся жизненным ситуациям, сохраняя при этом социальную устойчивость;
- способность к саморазвитию и самообразованию;
- наличие исследовательских и творческих умений;
- доброжелательность;
- воспитанность;
- способность к поиску компромиссных решений;
- терпеливость и сдержанность при «коммуникативной неудаче [33]. Тот факт, что обучающиеся должны апеллировать к трем языковым картинам мира при овладении формулами речевого этикета в английском языке на основе французского с учетом родного языка, дает основание полагать, что развитие данных качеств очень важно в процессе формирования основ социолингвистической компетенции.
Также необходимо уделять внимание развитию познавательных способностей обучающихся, поощрять их интерес к изучению культуры стран изучаемых языков, к разнообразным аспектам их жизни, традициям, истории наций. Обучающиеся должны знать, кем и как решаются политические, экономические, расовые, этнические и религиозные проблемы; должны быть знакомы с национально-маркированной лексикой, распространенными обычаями, фольклором, особенностями национального юмора, типичными свойствами национального характера. Кроме того, следует стимулировать размышления обучающихся о методах, принципах и приемах изучения иностранных языков, о самостоятельной работе по изучению иных лингвосоциумов. В процессе формирования социолингвистической компетенции необходимо объяснить обучающимся, что важен не только весь цикл овладения формулами речевого этикета в английском языке на основе французского в комплексе, но и его отдельные ступени, направленные на развитие необходимых умений, приобретение новых знаний и т.д.
Для понимания иноязычных лингвокультур обучающиеся должны быть готовы постараться принять иной взгляд на жизнь, преодолеть культурные стереотипы, проявить эмпатию, осознавая разницу между своей собственной картиной мира и картинами мира инофонов. Необходимо развивать у обучающихся потребность к сравнению и анализу лингвокультурных феноменов родного языка и изучаемых иностранных языков, что особенно актуально в контексте современной политики в области образования, ориентированной на поликультурность и многоязычие. К тому же обучающиеся находятся в процессе одновременного изучения двух иностранных языков; при этом в контакте находятся родственные языковые системы и родственные западноевропейские культуры. Поиск точек соприкосновения между культурами будет способствовать пополнению запаса знаний и умений обучающихся, их личного тезауруса, что облегчит процесс формирования социолингвистической компетенции.
