Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ В ШКОЛАХ с МНОГОНАЦИОНАЛЬНЫМ СОСТАВОМ УЧАЩИХСЯ.
1.1. Морфологический принцип как ведущий принцип русской орфографии и его место в орфографии дагестанских языков 10
1.2. Отношение письма к произношению 16
1.3. Ограничения и нарушения морфологического принципа в контактирующих языках 19
1.4. Реализация фонетического принципа в орфографии русского и дагестанских языков 21
1.5. Традиционные и дифференцирующие написания 24
1.6. Частные принципы в орфографии русского и дагестанских языков .26
1.7. Правила сокращения слов 31
1.8. Проблема методической релевантности межъязыковых сопоставлений при обучении правописанию 33
Выводы 36
ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРАВОПИСАНИЮ В ДАГЕСТАНСКОЙ НАЧАЛЬНОЙ МНОГОНАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
2.1. Анализ программ и учебников по русскому языку 39
2.2. Типичные ошибки в письменной речи учащихся и их причины 51
2.3. Орфографические ошибки и их причины 53
2.4. Ошибки в правописании безударных гласных и их причины 55
2.5. Нарушение правил правописания согласных 58
2.6. Речевые ошибки и их причины 63
Выводы 68
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ПРАВОПИСАНИЯ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ.
3.1. Психология усвоения орфографии учащимися начальных классов ..71
3.2. Из опыта работы учителей начальной школы г. Махачкалы по формированию у учащихся навыков грамотного письма 78
3.3. Обучение Правописанию в 1 классе 90
3.4. Обучение правописанию во 2 классе 99
3.5. Обучение правописанию в 3 классе 106
3.6. Система упражнений по формированию орфографических навыков в начальной школе с многонациональным составом учащихся 113
3.7. Методика исследования и результаты опытно-экспериментального обучения 146
ВЫВОДЫ 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 158
ПРИЛОЖЕНИЕ «ПАМЯТКИ» НЕКОТОРЫЕ ПРИЕМЫ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ У УЧАЩИХСЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ОШИБОК
- Морфологический принцип как ведущий принцип русской орфографии и его место в орфографии дагестанских языков
- Анализ программ и учебников по русскому языку
- Психология усвоения орфографии учащимися начальных классов
Введение к работе
Одним из важнейших условий, способствующих подъему культуры народа и экономики страны, являются развитие общеобразовательной школы и совершенствование изучения в ней русского языка. От успешного обучения русскому языку в конечном счете зависит и решение задач повышения общеобразовательной подготовки подрастающего поколения.
Успех овладения русским языком в многонациональной школе во многом зависит от качества обучения в начальных классах, от знаний и навыков, которые дети получили на первоначальных этапах его изучения. Главная задача в указанный период состоит в выработке и закреплении основных навыков использования русской речи как средства общения в устной и письменной форме.
В результате изучения состояния преподавания русского языка в начальных классах многонациональной школы было выявлено, что основная причина замедленного темпа улучшения качества обучения русскому языку кроется в недостаточной разработанности ряда важных теоретических и практических проблем методики начального обучения, а также в недостаточно эффективном использовании новейших достижений психолого-педагогической и лингводидактической науки в практике обучения русскому языку.
Актуальность проблемы исследования. При овладении неродным языком, в первую очередь, учащиеся сталкиваются с книжно-письменной речью, с правописанием. В условиях дагестанской многонациональной школы трудно формировать национально-русское двуязычие без опоры на письменную речь. Следовательно, овладение нормами правописания является обязательным условием практического усвоения русского языка как неродного. Необходимость формирования навыков правописания, изучение характера орфографической интерференции в русской речи учащихся-дагестанцев требует ещё то, что дальнейшая самостоятельная работа уча щихся прямо связана с формированием письменной речи, норм правописания. Таким образом, актуальность проблемы исследования не вызывает никаких сомнений. Психологические основы проявления межъязыковой графической и орфографической интерференции, причины нарушения норм правописания русского языка учащимися начальных классов многонациональной школы могут быть выявлены на основе анализа психологических, психолингвистических, экстралингвистических, лингвистических, сопоставительных факторов. Такой комплексный анализ позволит выявить закономерности формирования навыков правописания.
Особое место правописания в системе обучения русскому языку как неродному, его связь со всеми языковыми уровнями, необходимость нового подхода к изучению и преподаванию русской орфографии в начальных классах с многонациональным составом учащихся, актуальность и неразработанность данной проблемы, социальная значимость овладения грамотным письмом послужили основанием выбора темы диссертационного исследования "Основы формирования навыков русского правописания в дагестанской начальной школе с многонациональным составом учащихся"
В работе использованы результаты исследования по психологии и методике формирования орфографических умений и навыков. В основе автоматизации орфографических.навыков лежит теория познавательной деятельности (см. работы С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Е.В. Гурьянова, Д.Н. Богоявленского, Д.Б. Эльконина, С.Ф. Жуйкова, ATI.ГвоздевОДГС.Рождественского, А.Ф.Бойцовой, М.В.Львова, З.И.Соловьевой и др.).
Объектом исследования послужили русская письменная речь учащихся начальных классов, сопоставительно-типологический анализ основ русского и дагестанских орфографий в целях выявления сходств и различий между ними, исследование закономерностей формирования навыков правопи сания, на основе опытно-экспеиментального обучения в классах с многонациональным составом учащихся.
Цель исследования. На основе выявленных типичных речевых и орфографических ошибок, их устойчивости, результатов констатирующего эксперимента разработать научно обоснованную методику обучения русскому правописанию в начальных классах с многонациональным составом учащихся, проверить её эффективность путём опытно-экспериментального обучения.
Рабочая гипотеза. Обучение русскому правописанию учащихся начальных классов будет эффективным, если:
- выявить типичные речевые и орфографические ошибки, их причины, устойчивость;
- последовательно соблюдать принципы поэтапного формирования навыков правописания с учетом межъязыковой и внутриязыковой интерференции, психологических особенностей усвоения учащимися начальных классов национальной школы русской орфографии;
- обеспечить дифференцированный подход к усвоению орфограмм с различной языковой характеристикой;
- разработать и внедрить специальную систему упражнений в практику
обучения письменной речи учащихся начальных классов.
Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили решение следующих задач:
1) на основе сопоставительного анализа основных положений орфографий русского и дагестанских языков выявить сходные и отличительные явления между ними и определить поле потенциально возможной интерференции;
2) выявить типичные и устойчивые речевые и орфографические ошибки, их причины в письменной речи учащихся различных национальностей;
3) разработать комплексную методику обучения русскому правописанию в начальных классах с многонациональным составом учащихся, проверить ее эффективность на основе опытно-экспериментального обучения.
Методологической основой диссертационного исследования составили: основные философские положения о связи языка и мышления, труды по русскому и дагестанским языкам, лингводидактике и методике формирования навыков правописанию в условиях дагестанско-русского двуязычия.
Методы исследования:
1. Сопоставительно-типологический анализ орфографий русского и дагестанских языков в учебных целях.
2. Экспериментальный:
а) констатирующий - с целью выявления типичных речевых и орфографических ошибок в письменной речи учащихся;
б) обучающий для формирования и совершенствования правописных навыков;
в) контрольный -для опытно-экспериментальной проверки эффективности разработанной методики обучения русскому правописанию.
3. Статистический (обработка результатов экспериментальных работ). Эксперимент имел следующие этапы:
1995/1996 учебный год - первоначальные наблюдения в школах, направленные на изучение опыта лучших учителей; определение уровня знаний, умений и навыков учащихся, степени развития их письменной речи; выявление состояния общей грамотности учащихся.
1996/1997 учебный год - обучающий эксперимент - проведение опытных уроков на основе предлагаемой нами методики.
1997/1999 учебный год - проверочный эксперимент, имеющий целью получить дополнительные сведения о характере влияния наших методических рекомендаций на уровень развития орфографической грамотности учащихся.
Результаты экспериментальной проверки были подвергнуты психолого-лингвистическому и статистическому анализу, которые позволили обнару жить зависимость формирования орфографических навыков от применения той или иной системы упражнений.
Экспериментальное исследование показало, что при обучении русскому правописанию необходимо учитывать особенности фонетического строя, графики и орфографии русского языка в сравнении и сопоставлении с дагестанскими языками.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Результаты сопоставительного анализа орфографий русского и дагестанских языков позволяют выявить потенциально возможные виды нарушений норм русского правописания иод влиянием межъязыковой интерференции с тем, чтобы разработать лингвистические основы обучения русскому правописанию учащихся начальных классов.
2. Формирование орфографической грамотности возможно при условии реализации системного подхода в обучении русскому языку, в том числе его правописания. Опора на морфологический характер русского письма способствует пониманию и овладению общим (универсальным) правилом орфографии. Сохранение единства написания всех морфем независимо от произношения ориентирует учащихся на подбор проверочных слов, помогает овладеть адекватным правилу способом действия.
3. Выявление основных видов межъязыковой и внутриязыковой интерференции учащихся, типичности и устойчивости ошибок в письменной речи значительно повышает эффективность обучения русскому правописанию в классах с многонациональным составом учащихся.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены сходства и различия в орфографиях русского и дагестанских языков и разработаны лингвистические основы обучения правописанию;
- определены этапы и закономерности формирования навыков правописания;
- определены типичные и устойчивые ошибки, их причины в письменной речи учащихся;
- на основе данных сопоставительного анализа и констатирующего эксперимента разработана методика обучения русскому правописанию в начальных классах со смешанным национальным составом учащихся.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что на основе сопоставительно-типологического анализа разносистемных языков выявлены возможные виды межъязыковой интерференции в письменной речи учащихся. Это позволит ввести в научный оборот закономерности формирования у учащихся навыков правописания. Результаты исследования могут быть использованы при разработке вопросов обучения русской орфографии в начальной национальной школе.
Практическая значимость. Предложенные нами методические рекомендации и упражнения могут быть использованы при обучении русскому языку в начальных классах со смешанным национальным составом учащихся, при совершенствовании действующих программ и учебников, для дагестанской национальной школы.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования, были апробированы в 1997-1999 годах на итоговых научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Даггоспедуниверситета; на методических объединениях учителей начальных классов школ г.Махачкалы, заседаниях секции преподавателей теории и методики русского языка ФНК ДГПУ, на республиканской научно-практической конференции, посвященной проблемам одаренных детей (8 апреля 2000г), в методических объединениях школ №№ 8,10, 17, 37, 38, 39, где проводилось экспериментальное обучение.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Морфологический принцип как ведущий принцип русской орфографии и его место в орфографии дагестанских языков
Для разработки научно обоснованной методики обучения русскому правописанию учащихся национальной школы необходимо хорошо знать предмет самой орфографии и ее основные принципы, действующие в настоящее время, их отличие от аналогичных признаков родного языка «Только широкое понимание общего характера нашего правописания дает возможность учителю точно ставить конкретные задачи по проработке отдельных орфографических тем, предвидеть имеющиеся трудности, осознать причины разнообразных ошибок, допускаемых учащимися, и находить меры к их предупреждению и исправлению» (Гвоздев, 1954, с.24).
Орфография русского языка обладает особой спецификой. Исследованию правописания в теоретическом и практическом плане посвящены работы известных лингвистов и методистов Я.К. Грота, Д.Н. Ушакова, А.Н. Гвоздева, А.И. Бодуэна де Куртене, Л.Б. Шапиро, JI.B. Щербы, Д.Н. Богоявленского, В.Ф. Ивановой, Н.М. Шанского. М.В. Панова, Г.Н. Приступы, А.В. Теку-чева, М.Т. Баранова, Н.Н. Алгазиной, М.М. Разумовской и др.
Правописания дагестанских языков начали разрабатывать после тридцатых годов XX века в связи с переходом на русскую графику (кириллицу).
Единообразие норм языка предполагает обязательное соблюдение их всеми, кто говориг и пишет на этом языке. Известно, что «нормы языка не вырабатываются наукой; они существуют объективно и возникают задолго до нормализации (до появления словарей, грамматик, самой науки о языке)» (Скворцов, 1980, с.338).
Орфографические правила представляют собой закрепившиеся и узаконенные нормы письменной речи. Орфографических правил очень много, поэтому принято объединять их в разделы. Традиционно в русской орфографии выделяют пять разделов:
1. Буквенное обозначение звукового состава слов. 2.Слитное, полуслитное (дефисное) и раз/дельное написание слов. 3.Употребление прописных (заглавных, больших) и строчных (малых) букв.
4.Правила переноса слов с одной строки на другую. 5.Графические сокращения слов.
Особую область орфографии составляют заимствованные слова, особенно такие области как топонимы (географические названия) и антропонимы (собственные имена людей).
Все пять разделов характерны для русского и дагестанских языков. Однако в их реализации имеются существенные различия.
Единые правила правописания облегчают письменное общение. В начальной школе в практическом плане изучаются все разделы русской орфографии. При этом основное внимание уделяется первому, главному, потому что он соответствует звуко-буквенному характеру русского письма и непосредственно связан с алфавитом и графикой.
Русская орфография опирается на результаты научных исследований, науки о языке и пронизывает все его уровни. В школе орфография усваивается учащимися начальных классов в чисто практическом отношении в связи с изучением соответствующего программного материала.
Правописания контактирующих языков, являясь системным образованием, опираются на определенные принципы, которые служат основанием, базой. Эти принципы, основные положения, и объединяют разделы орфографии в единую систему.
В основе орфографий контактирующих языков лежат совершенно разные принципы. Подавляющее большинство написаний русского языка (по подсчетам А.Н. Гвоздева более 85 %) подчиняется морфологическому принципу. Он является, ведущим принципом русской орфографии.
Сущность морфологического принципа заключается в единообразном обозначении морфем независимо от их произношения. Например, в родственных словах ход, ходить, поход, приходить, выход корень ход во всех этих словах независимо от произношения сохраняет единообразное написание. «Русская орфография, - пишет А.Н. Гвоздев, - построена на морфологическом принципе, сущность которою сводится к тому, что значимые части слов (морфемы) сохраняют на письме единое обозначение, несмотря на то. что в произношении они имеют меняющийся звуковой вид в зависимости от изменения фонетических условий, в которых оказываются составляющие их звуки. При этом буквенный состав передает фонетический состав морфем отдельно для каждого звука в наиболее дифференцированном его положении: гласные наиболее дифференцированы под ударением, согласные - в положении перед гласными и сонорными» (Гвоздев, 1954, с.8).
Для овладения орфографией, подчиняющейся морфологическому принципу, необходимо, во-первых, правильно разлагать слова на морфемы (производить морфемный анализ) и, во-вторых, знать звуковую систему языка и ее взаимоотношение с графической системой.
Итак, ведущим принципом русской орфографии является морфологический, сущность которого заключается в единообразном написании всех морфем (корней, приставок, суффиксов и окончаний), несмотря на меняющийся звуковой вид при произношении. На письме, подчиняющемся морфологическому принципу, не отражаются многочисленные фонетические чередования гласных и согласных, существующие в произношении. Одна и та же морфема во всех родственных словах сохраняет свой неизменный вид.
Анализ программ и учебников по русскому языку
Большинство дагестанских многонациональных школ работают по программам и учебникам для русских школ, по которым обучаются учащиеся с русским языком в качестве первого языка. Экспериментальная работа проводилась нами в таких школах.
Важным условием эффективного обучения учащихся русскому языку, как любому другому предмету, является наличие научно обоснованных и экспериментально-проверенных программ, определяющих содержание обучения и объем знаний по всем языковым уровням - фонетике, лексике, словообразованию, грамматике и орфографии. Программа является документом, которым руководствуется учитель в своей повседневной работе. В ней указан необходимый минимум знаний, умений и навыков, обязательный для каждого класса.
В настоящее время в школах г.Махачкалы, как и в других городах Республики Дагестан, преподавание русского языка в начальных классах ведется по программе русских школ.1 Она построена с учетом возрастных особенностей учащихся и трудностей усвоения того или иного лингводидактического материала. Однако в них не учитываются специфические особенности родных языков, их интерферирующее влияние на практическое усвоение русского языка как неродного.
Анализ действующей программы по русскому языку для начальных классов городских (многонациональных) школ показал, что, несмотря на усиление внимания к развитию устной и письменной речи, она недостаточно способствует формированию Необходимых Орфографических НаВЫКОВ. НЄТ Подной ясности в вопросе совершенствования грамотности и развития связной русской речи учащихся начальной национальной школы с многонациональным составом детей.
Программа и учебники, несмотря на положительные стороны, не полностью реализуют современные требования психолингвистики и лингводидак-тики применительно к обучению учащихся многонациональных школ и нуждаются в дальнейшем совершенствовании, особенно с точки зрения оптимизации учебного материала и соблюдения принципа единства требований к умениям и навыкам письменной речи.
В программе, предназначенной для учащихся русских школ, естественно, не учитываются специфические особенности родного языка учащихся-дагестанцев. Кроме того, в программах для I—II классов без достаточно полной конкретизации даются понятия о категориях имен существительных, имеющих прямое отношение к правописанию. Программа слабо нацеливает учителя начальных классов на выполнение эффективных упражнений с учетом внутриязыковой интерференции.
Существенным недостатками ныне действующей программы по русскому языку для начальных классов является отсутствие в ней:
- ясно сформулированных указаний относительно содержания работы по орфографии в начальных классах;
- четко выделенных (некоторых) орфографических тем;
- орфографического минимума;
- указаний по существу языкового материала, упражнений;
- последовательно спланированной системы упражнений, направленной на формирование первоначальных орфографических навыков по русскому языку у учащихся многонациональных школ;
- учета особенностей родного языка учащихся;
Психология усвоения орфографии учащимися начальных классов
Формирование у учащихся орфографической грамотности - умения правильно употреблять графические средства (буквы, дефис, пробел, черточку) при передаче на письме звучащей речи в соответствии с принятыми правилами правописания - является одной из основных целей изучения русскою языка в школе. Реализуется эта цель в течение всех лет обучения.
В 1-Й классах закладываются основы орфографической грамотности, которая заключается в умении учащихся передавать на письме звуки буквами в определенной части слова; употреблять буквы, не обозначающие звуков (ъ и ь), писать слова раздельно и употреблять большие буквы в элементарных случаях. В формировании орфографической грамотности особое место занимает III класс, когда начинается специальное изучение важнейших орфографических понятий; у учащихся закладываются основы системного представления об орфографии и формируются важнейшие орфографические умения и навыки.
Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографических навыков. Навыки - автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. Орфографический навык - это автоматизированное действие, которое вырабатывается "сначала как действие сознательное, а затем подвергается автоматизации" (Жедек. 1984,19).
В методике обучения младших школьников грамотному письму по-разному решался вопрос о путях формирования орфографических навыков, поскольку методистами неодинаково понималась природа орфографических навыков. К.Д.Ушинский и его последователи еще в дореволюционное время стояли на позициях сознательного развития орфографического навыка, т.е. считали, что навык возникает как рсзулыат сознательных, а не механических действий. Прежде чем приступить к выработке орфографического навыка учащиеся усваивают грамматические знания, составляющие основу навыка. Признание за грамматикой руководящей роли при формировании орфографических навыков дало название направлению в методике - грамматическое направление.
Одним из достижений нашей педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И.Бо эвич, П.Я.Гальперину, Д.Н.Богоявленскому, С. Ф.Жуйкову, Н.И.Жинкину и др., а также известным ученым-методистам А.М.Пешковскому, А.П.Гвоздеву, Н.С.Рождес і венскому. Таким образом, в настоящее время общепринята теория, разработанная сторонниками грамматического направления в обучении орфографии. "Всеобщее признание, - пишет Д.Н.Богоявленский, - получил принцип сознательного усвоения орфографии, по которому основой обучения орфографии полагались грамматические знания учащихся, а само обучение строилось на изучении орфографических правил и на выполнении разнообразных орфографических упражнений" (Богоявденский,1957, с. 89). Усвоение орфографии - процесс сознательный и поэтому существует тесная связь между особенностями языкового материала и сложными мыслительными действиями, совершаемыми учеником.
Орфографический навык специфичен. Его своеобразие обусловливается, прежде всего, тем, что этот навык речевой. Орфографический навык - это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений. Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы.
Следует отметить, что в начальных классах орфографический навык у учащихся полностью не автоматизируется, это происходит в средней школе. Он образуется в результате длительных тренировочных упражнений, которые надо проводить по определенной системе, учитывая возрастные особенности и уровень подготовленности учеников, основные принципы дидактики. Еще Ф.И.Буслаев (Буслаев, 1941, 115-116) рассматривал грамотное письмо, как навык, который вырабатывается систематически организованными упражнениями, основанными на постепенно возрастающей активности и на сознательном отношении к письму учащихся.
Одно из условий, формирующих орфографические навыки по русскому языку у учащихся национальной школы, как показал обучающий эксперимент, является ограничение орфографического материала и обеспечение многократной повторяемости слов и словоформ в специальных упражнениях.
В исследованиях психологов Л.И.Бгг эвич, Д.Н.Богоявленского, Г.Г.Гранина, Ч.В.Бурьянова, С.Ф.Жуйкова, Н.И.Жинкина и др. был раскрыт и сам механизм формирования орфографического навыка как образование временных связей (ассоциаций). Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения - осмысление смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова - зрительное представление - реакция письма.
В психологической литературе высказываются разные точки зрения на отношения между навыками и умениями в учебной деятельности учащихся. В понимании многих психологов и методистов психолого-дидактические основы формирования орфографического навыка зависят во многом от грамматических и специальных орфографических умений, т.е. навыки формируются на базе умений, иначе говоря, умения по мере автоматизации становятся навыками (П.Я.Гальперин, Е.В.Гурьянов, А.В.Запорожец, Н.Д.Левитов, Д.Б.Эльконин и др.). Во-первых, орфографический навык опирается на ряд других навыков и умений, таких, как навык письма букв, умение анализировать слово с фонетической точки зрения, устанавливать его морфемный состав, обнаруживать орфограмму, определять ее тип. Во-вторых, к собственно фонетическим относятся умения обнаруживать орфограммы, определягь ее тип, т.е. соотносить ее с определенным правилом; применять правило и писать в соответствии с ним; осуществлять орфографический самоконтроль. Без понимания сущности названных орфографических умений невозможно формирование орфографического навыка.
Опора на психологическую природу формирования навыка представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мысли в письменной форме. Основой каждого орфографического навыка является целая система знаний и умений, которая содержиг все элементы в строгой взаимосвязи. Последовательность выполнения "элементарных действий" в большинстве случаев детерминирована.
Существенное влияние на формирование орфографического навыка оказывает надлежащий уровень развития орфоэпически правильной устной речи учащихся, являющейся основой грамотного письма. Следовательно, формирование навыков правописания по русскому языку должно происходить в тесной связи с орфоэпическими, а организация всего учебного процесса -способствовать пополнению лексического запаса младших школьников, активному развитию устной речи.
