Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ
1.1. Использование преимуществ морфологического принципа правописания для построения методики обучения орфографии 16
1.2.О процессе освоения родной речи дошкольником как основном ориентире для построения методики обучения орфографии 42
1.3. Лингвистическое учение о морфеме как кратчайшей единице речи, обладающей значением 64
ГЛАВА 2. ОСВОЕНИЕ СТРОЕНИЯ СЛОВ РУССКОГО ЯЗЫКА-ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ ЗАДАЧА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ
2.1. Психологическое и лингвометодическое обоснование органической связи орфографии и грамматики 97
2.2. О возможностях освоения учащимися состава слова в результате реализации существующей модели обучения 107
2.3. Организация изучения морфем в единстве их значения (функции) и формы - наиболее рациональный путь освоения состава слова 139
2.3.1. Организация изучения правописания корней 140
2.3.2. Организация изучения правописания аффиксов 172
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА
3. 1. Общие закономерности формирования орфографического навыка 194
3.2. Психолого-педагогические основы обобщения материала по орфографии при формировании орфографического навыка 208
3.3. Психолого-педагогическое обоснование необходимости дифференциации материала по орфографии при формировании орфографического навыка 224
3.4. Учёт вариантов орфограммы - одно из важнейших условий формирования орфографического навыка 237
ГЛАВА 4. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОТДЕЛЬНОЙ ОРФОГРАММЫ С УЧЁТОМ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА И ТИПОЛОГИИ ПРАВИЛ ПРАВОПИСАНИЯ
4.1. Изучение написаний, регулируемых правилами, в которых даётся графический образец (на примере изучения орфограммы «Правописание глаголов на -тся, -ться») 246
4.2. Изучение орфограмм, регулируемых правилами, нацеливающими на на поиск графического образца (на примере изучения орфограммы «Правописание безударных гласных в корнеслова, проверяемых ударением») 251
4.3.Организация работы над словами с непроверяемыми написаниями 263
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 285
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 294
- Использование преимуществ морфологического принципа правописания для построения методики обучения орфографии
- Психологическое и лингвометодическое обоснование органической связи орфографии и грамматики
- Общие закономерности формирования орфографического навыка
Введение к работе
В настоящее время проблема повышения грамотности учащихся не
потеряла своей актуальности. Формирование орфографических
умений было и остаётся социально значимой проблемой, решение кото
рой в большой степени определяет адаптацию выпускника школы в со
временном ему обществе как языковой личности. Вместе с тем формиро
вание навыков грамотного письма было и остаётся одной из самых труд
ных задач, которые приходится решать учителю-словеснику. Неудиви
тельно поэтому, что в психолого-педагогической и методической литера
туре большое внимание уделялось и уделяется проблемам обучения ор
фографии, поиску наиболее эффективных, психологически обоснованных
путей обучения.Так, исследованы закономерности русской орфографии,
доказано преимущество морфологического принципа для построения ме
тодики обучения орфографии, главной единицей которой является мор
фема (С.П.Обнорский, С.И.Абакумов, Л.В.Щерба, А.Н.Гвоздев,
М.В.Ушаков, В.Ф.Иванова и др.). Проведены теоретические исследова
ния в области морфемики и деривации (М.В.Ломоносов, А.Х.Востоков,
Н.И.Греч, И.А.Бодуэн де Куртенэ, А.А.Потебня, В.В.Виноградов,
Н.М.Шанский, Е.А.Земская, А.И.Кузнецова, Т.Ф.Ефремова,
А.Н.Тихонов, З.А.Потиха, Н.Д.Арутюнова, Е.С.Кубрякова, В.В.Лопатин, И.С.Улуханов и др.), созданы морфемные и словообразовательные словари (А.И.Кузнецова, Т.Ф.Ефремова, З.А.Потиха, А.Н.Тихонов).
Лингвистические и психолингвистические исследования детской речи А.Н.Гвоздева, А.А.Леонтьева, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, Л.В.Сахарного, Д.Б.Эльконина, А.М.Шахнаровича, Л.П.Федоренко, Н.И.Ленской, С.П.Цейтлин, Н.М.Юрьевой, А.Г.Тамбовцевой, Т.Н.Ушаковой и других учёных убедительно доказывают, что «все главные события, развёртывающиеся в процессе развития речи, связаны с усвоением ребёнком грамматических элементов языка» (Д.Н.Богоявленский). Дока-
зана необходимость построения обучения с учётом уже имеющихся зна
ний о языке, основанное на «подсознательной грамматике», «чувстве
языка» (И.А.Бодуэн де Куртенэ. М.Р.Львов, З.А.Потиха, Л.П.Федоренко,
Д.Н.Богоявленский, Л.И.Божович), «даре слова» (Ф.И.Буслаев,
К.Д.Ушинский), «языковом чутье» (Л.В.Щерба, Н.М.Шанский), вскрыты различия между практическими и «сознательными» знаниями о языке (Д.Н.Богоявленский), обозначен путь, на котором вырабатываются сознательные орфографические навыки.
Дано определение навыка как «автоматизированного комплекса сознательного действия» (С.Л.Рубинштейн, К.Н.Корнилов, Б.М.Теплов, Т.Г.Егоров, А.В.Запорожец, П.И.Иванов и др.).
Осознана органическая связь орфографии и грамматики, дано глубокое психологическое и лингвометодическое обоснование необходимости грамматических знаний для формирования орфографических навыков-(Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, А.М.Пешковский, С.П.Редозубов, М.В.Ушаков, М.Р.Львов, Н.С.Рождественский, Т.Г.Рамзаева, В.В.Бабайцева, Л.А.Тростенцова, М.М.Разумовская, С.И.Львова и др.).
Вскрыты общие закономерности формирования орфографического навыка (А.П.Павлов, А.М.Пешковский,С.П.Редозубов, Д.Н.Богоявленский, В.И.Петрова, Н.С.Рождественский, К.Д.Ушинский П.Я.Гальперин, С.Ф.Жуйков и др.). Определено понятие орфограммы (М.В.Ушаков, В.Ф.Иванова, М.М.Разумовская и др.) и её опознавательных признаков (Н.Н.Алгазина), орфографической зоркости учащихся и путях её формирования (П.С.Жедек, М.Р.Львов, М.В.Ушаков, В.В.Бабайцева,М.М.Разу-мовская, С.И.Львова, В.В.Репкин и др.).
Изучены условия, препятствующие образованию нужных орфографических ассоциаций при выработке навыка правописания отдельной орфограммы, и на этой основе сформировано понятие варианта орфограммы (Д.Н.Богоявленский. Н.Н.Алгазина, Н.С.Рождественский и др.).
Поднята проблема формирования обобщённых знаний по орфографии (Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленский, А.Н.Гвоздев, Е.Г.Шатова, Л.В.Селезнёва, Л.Г.Вяткин и др).
Установлена необходимость разграничения взаимосмешиваемых языковых явлений на самом раннем этапе формирования орфографического навыка (И.П.Павлов, Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, П.Ф.Лесгафт, В.П.Вахтеров, Н.А.Менчинская, С.Ф.Жуйков, Д.Н.Богоявленский, Н.С.Рождественский, А.П.Сергиевский, А.В.Полякова, Л.А.Шварц и др.).
Объектом исследования является процесс формирования орфографических навыков учащихся в ходе школьного обучения.
Предмет исследования- формирование у школьников орфографических умений и навыков на основе углублённого изучения морфемики и усвоением на этой базе правил правописания.
Целью исследования является разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной методической системы обучения орфографии, главным объектом которой является морфема, и формирование на этой основе правописных навыков.
Гипотеза исследования. Существующая система обучения орфографии не решает в полной мере проблем орфографической подготовки учащихся. Это приводит к необходимости поиска оптимальных путей формирования орфографических навыков. При изучении психолого-педагогической и методической литературы обнаружены некоторые противоречия в теории и практике обучения орфографии и психологической теории формирования орфографического навыка. Преодоление противоречий становится возможным при условии, если: - основным объектом изучения является морфема как наименьшая часть слова, обладающая значением, а основным содержанием обучения - целенаправленное и систематическое установление изначально верных ассоциативных связей между значением (функцией), звуковым комплексом и его графическим выражением;
- если при изучении правописания слов, регулируемых правилами, учитываются основные требования:
орфограмма рассматривается не изолированно, а как компонент вполне определённого раздела орфографической системы;
на ранней стадии формирования навыка предусматриваются случаи смешения языковых единиц;
учитываются все варианты орфограммы;
при изучении правила, которое нацеливает на поиск графического образца, вводится графический способ проверки;
традиционные написания изучаются систематически, а характер запоминания становится осмысленным.
Для достижения настоящей цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
-изучить психологические закономерности формирования орфографического навыка;
-создать методическое обеспечение для эффективной реализации основных идей исследования;
-разработать приёмы и методы, направленные на разучивание морфем в единстве их значения (функции) и формы;
-экспериментально проверить эффективность процесса обучения орфографии, при котором в центре находится морфема как минимальная часть слова, обладающая значением (функцией), а основным содержанием обучения - целенаправленное установление изначально верных ассоциативных связей между значением (функцией), звуковым комплексом и графическим выражением данного звукового комплекса.
Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы; изучение педагогического опыта; эмпирические методы (на-
блюдение за процессом обучения орфографии в школе, констатирующий и формирующий эксперименты).
Совокупная выборка исследования составила более 10 000 человек (учителя и учащиеся школ г.Самары, Самарской области, городов Тольятти, Чапаевска, Жигулёвска, Новокуйбышевска,Сызрани; студенты СамГПУ, родители).
Методологической основой исследования является учение об основах русской орфографии (С.И.Абакумов, Л.В.Щерба, М.В.Ушаков, А.Н.Гвоздев. В.Ф.Иванова и др.), лингвистическое учение о морфеме как кратчайшей единице, обладающей значением (И.А.Бодуэн де Куртенэ, В.В.Виноградов, Н.М.Шанский, Е.А.Земская, А.И.Кузнецова, Т.Ф.Ефремова, А.Н.Тихонов, З.А.Потиха и др.); лингвистические и психолингвистические исследования детской речи (А.Н.Гвоздев, А.Н.Ле-онтьев, Д.Н.Богоявленский, Ф.А.Сохин, Л.В.Сахар-ный, А.М.Шахнарович и др.); учение о путях формирования орфографических навыков (И.П.Павлов, А.Г.Иванов-Смоленский, Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, С.П.Редозубов, Д.И.Тихомиров, М.В.Ушаков, М.Р.Львов, Н.С.Рождественский, Т.Г.Рамзаева, М.М.Разумовская и др.); теория формирования обобщённых знаний (Л.И.Божович, А.Н.Гвоздев, Е.Г.Шатова, Л.В.Селезнёва и др.); теория поэтапного формирования умственных действий по применению орфографических правил (А.И.Вла-сенков, П.Я.Гальперин, Е.Г.Шатова, Н.Ф.Талызина и др.); психолого-методическое учение о варианте орфограммы (Д.Н.Богоявленский, Н.Н.Алгазина, Н.С.Рождественский и др.); психолого-методическое исследование о разграничении взаимосмешиваемых языковых явлений (И.П.Павлов, Н.А.Менчинская, С.Ф.Жуйков, Д.Н.Богоявленский, Н.С.Рождественский, А.П.Сергиевский. А.В.Полякова и др.).
Этапы научного исследования. Исследование проводилось в течение 25 лет (1982-2005 г.г.)
этап (1982-1987). Изучалась психологическая, лингвистическая и методическая литература по проблеме исследования, что позволило обосновать исходные позиции, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования
этап (1989-1995). Отрабатывалась методика введения морфемного корневого письма и чтения по морфемам в практику обучения учащихся 5-6 классов, изучалось влияние данных приёмов на уровень орфографической подготовки школьников, разрабатывалась и была апробирована методика осознанного разучивания корневых морфем.
На III этапе (1996-2006 г.г.) была проведена опытно-экспериментальная проверка выдвинутых положений, проведён сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего экспериментов, дана их интерпретация. Проведено оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теорє тичес к а я значимо сть исследования заключается в следующем:
доказаны ограниченные возможности действующей модели обучения, нацеливающей на формировании навыка отыскивать в слове морфему;
теоретически обосновано и проверено на практике, что целенаправленная и систематическая работа по установлению изначально верных ассоциативных связей между значением (функцией), звуковым комплексом и графическим выражением данного звукового комплекса значительно ускоряет процесс освоения морфемики;
разработаны приёмы и методы, способствующие установлению изначально верных ассоциативных связей между значением (функцией), звуковым комплексом и графическим выражением данного звукового комплекса; в ходе экспериментального обучения доказана их эффективность;
изысканы возможности совмещения изучения морфемики с другими разделами русского языка при сохранении её «главенствующего статуса» (П.Я.Гальперин).
выработан единый подход к изучению орфограмм любого типа с учётом вариантов орфограммы, необходимости разграничения смешиваемых написаний на самом раннем этапе обучения и недопустимости их изолированного рассмотрения;
теоретически обоснована целесообразность введения в практику обучения графического способа проверки для орфограмм, формулировка правил которых нацеливает на поиск графической формы морфемы;
разработана система работы по изучению слов с непроверяемыми написаниями;
Результаты диссертационного исследования могут служить теоретико-методологической основой для дальнейшей разработки методики орфографии, центральным объектом которой является морфема.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса обучения орфографии. Созданные учебные пособия, ориентирующие на изучение морфем; корневые и мнемонические словари внедрены в учебный процесс Самарского государственного педагогического университета, общеобразовательные школы г.Самары, Самарской области, а также городов Тольятти, Жигулёвска, Сызрани, Новокуйбышевска, Чапа-евска. Материалы диссертации могут быть использованы для составления пособий и учебников по русскому языку для начального и среднего звена общеобразовательной школы; преподавателями педагогических вузов, методистами в системе повышения квалификации учителей начальных классов и учителей-словесников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической аргументированностью исходных теоретических положений; соответствием научных положений исследования основным теоретико-прикладным направлениям развития дидактики и методики обучения в общеобразовательной школе; продол-
11 . жительностью и масштабностью опытно-экспериментальной работы, позволившей провести глубокий количественный и качественный анализ хода результатов внедрения новых технологий обучения орфографии в учебную практику; статистической значимостью полученных экспериментальных данных; педагогическим опытом диссертанта (15 лет работы в качестве учителя русского языка), анализом экспертных оценок учителей начальных классов, учителей-словесников, вводивших новую методику обучения орфографии.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографии «Теория и практика обучения орфографии в школе», учебных пособиях («Комментарии к упражнениям по русскому языку» для учащихся 2-3 классов; «Работа над правописанием безударных проверяемых гласных с опорой на словарь морфем» для учащихся 1-4, 5-8 классов, «Словарь с ключами запоминания для учащихся» для учащихся 2,3,4 классов; «Весёлый словарь» для учащихся 1-ых, 1 -5 классов), в статьях, опубликованных в центральных журналах, сборниках научных работ. Представлены доклады и сообщения по проблематике исследования на:
-международной научно-практической конфереции «Инновационные подходы в системе качества подготовки учителей начальных классов» ( Самара, 1992);
-всероссийской научной конференции «Русский язык: прошлое, настоящее, будущее» (Сыктывкар, 1999 г.);
-международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» ( Самара, 2000 г.);
-всероссийской научно-практической конференции «Российское образование на рубеже веков» (Москва, 2002 г.);
-международной научно-практической конференции «Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе» (Москва, 2002 г.);
-международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара,2002г.);
-международной научной конференции «Языковые средства в системе, тексте и дискурсе» ( Самара,2002г);
-научно-практической конференции «Культуроведческий подход: его реализа-ция в школьном и вузовском курсах русского языка» (Моск-ва,2003г.);
-всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы филологического образования: наука - вуз - школа» (Екатеринбург, 2003г.);
-международной научно-практической конференции «Культура и язык». (Самара, 2003 г.);
-межрегиональной научно-практической конференции «Современный подход к обучению языкам в условиях поликультурной среды (Мо-сква-Самара,2003 г.);
-межвузовской научно-методической конференции «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании» (Москва,2003г);
-международной научной конференции «Орфография и изменение языко-вых норм лингвистический, дидактический и социокультурный аспекты. (Астрахань,2002г.);
-межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы изучения и преподавания филологических дисциплин» (Сама-ра,2004г.);
-всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе Российского среднего и высшего образования» (Москва, 2004 г.);
-всероссийской научно-практической конференции «Роль научной школы в методической подготовке учителя-словесника» (Шуя , 2004 г.);
-международной научно-практической конференции «Наука и культура России» (Самара, 2005);
Результаты исследования нашли своё отражение в публикациях, составляющих по объёму 94,6 печатных листов.
Материалы исследования докладывались и обсуждались на кафедре русского языка, культуры речи и методики их преподавания Самарского государственного педагогического университета. По проблемам обучения орфографии проводились семинары и консультации для учителей общеобразовательных школ, гимназий, лицеев.
Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторская система и методический инструментарий используется в Самарском государственном педагогическом университете, в общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях г.Самары, Самарской области, а также городов Тольятти, Жигулёвска, Сызрани, Чапаевска и Новокуй-бышевска.
На защиту выносятся следующие основные положени яй -
1. В результате долголетней дискуссии двух школ, двух направлений, сложившихся в методике в XIX веке всеобщее признание получил принцип сознательного усвоения орфографии, по которому основой обучения правописанию признаются грамматические знания учащихся. Орфографические навыки не могут основываться на выработке звуко-буквенных отношений, так как орфография фиксирует значения, но действовать со значением можно только через материальную форму слова. Наименьшими единицами материальных форм языка, которые можно соотносить с изменениями сообщений, заключённых в слове, являются морфемы, чем и объясняется первостепенная роль знания морфологической структуры слова для изучения орфографии. Поскольку проблема формирования автоматизированного навыка членения слов на морфемы остаётся нерешённой, разработка путей овладения морфологическим
строением слов русского языка является главной задачей методики обучения орфографии на современном этапе.
2. В школьной практике обучения чтению и письму реализуется сле
дующая модель: учащиеся изучают звуко-буквенные отношения, затем из
букв складываются слоги, и из слогов составляются слова. После зна
комства с основными понятиями морфемики учитель нацеливает уча
щихся на самостоятельное нахождение морфем в слове. Реализуемая мо
дель обучения вступает в противоречие с выводами психологов о том,
что освоение понятий помогает устанавливать осознанные связи между
значением морфемы, звуковым комплексом и графической формой вы
ражения этого значения, но освоение этих понятий не способствует и не
может способствовать самостоятельному нахождению морфем в слове.
Данная модель обучения ставит ученика перед необходимостью решать
задачи, которые не могут быть решены в силу объективных и субъектив
ных причин, а учитель обречён на хроническую борьбу с ошибками. Це
ленаправленная и систематическая работа по установлению изначально
верных ассоциативных связей между значением (функцией), звуковым
комплексом и графическим обликом морфемы - наиболее рациональный
путь освоения морфемного строения слова.
При наличии специальных пособий с выделенными морфемами процесс усвоения морфемного состава слова ускоряется.
3. Реализуемая в практике обучения методика изучения отдельной
орфограммы вступает в противоречие с психологической теорией фор
мирования орфографического навыка. Исходя из теории формирования
орфографического навыка, при изучении отдельной орфограммы необхо
димо соблюдать следующие требования:
-орфограмма должна быть представлена учащимся как компонент орфографической системы;
- на самом раннем этапе необходимо предусмотреть разграничение смешиваемых написаний;
- при выработке правописного навыка необходимо предусмотреть варианты орфограммы.
Использование преимуществ морфологического принципа правописания для построения методики обучения орфографии
В настоящей главе освещение проблем, касающихся основных принципов правописания, будет дано лишь в той мере, в какой это необходимо для разработки теории обучения орфографии. При разработке теории обучения орфографии очень важно разграничить понятия «письма» и «правописания».
«Современные теории письма и орфографии не могут строиться без определения теоретических позиций в фонетике и фонологии: разные фонологические концепции создают предпосылки для разного теоретического решения вопросов письма и правописания»[171,32].
Современное русское письмо, как и письмо большинства народов, по обозначаемым единицам - письмо звуковое, а по обозначающим - буквенное. Первоначальная стадия в развитии письма - это, как известно, письмо пиктографическое, картинное; следующая стадия - идеографическое, или, точнее, логографическое. Последний этап в развитии письма - буквенно-звуковое письмо. Буквенно - звуковое письмо - высшая ступень развития письма. «Трудная задача, долгие века остававшаяся невыполненной, была решена. Понятно, как нелегко было заметить, что льющаяся в таком разнообразии речь может быть разложена на несколько основных элементов, которые попеременно повторяются то в одном, то в другом слове, и что эти элементы могут быть изображены знаками» [124,115] и несомненно, конечно, что «..определением произносительно- слуховых единиц люди занялись только под влиянием потребности устанавливать единицы писанно -зрительные» [58, 15]. Буквенно-звуковое письмо (Б.Н. Головин) ещё называют звуковым (А.Б. Шапиро), звуко-буквенным (Д.Б. Эльконин), буквенным (Л.Л. Буланин, A.M. Кондратов), алфавитным ( О.С. Ахманова, В.Г. Гак ), а также речевым (А.И. Моисеев ). Иногда один и тот же автор употребляет несколько терминов как синонимичные (фонетическое, звуковое, буквенное, буквенно-звуковое (Л.Р. Зиндер , Б.Н. Головин ). Целесообразность названия «фонетическое письмо» может быть подвергнута сомнению, поскольку и логографическое письмо также содержит фонетические элементы (В.А. Ист-рин, Ю.В. Кнорозов, Л. Блумфилд ). В.А. Истрин даже подчёркивает, что многие логограммы «непосредственно связаны с фонетической стороной слов» [177, 40]. Если сравнивать пиктографию с логографией, то основное их различие будет состоять именно в том, что логографическое письмо уже отражает какие - то звуковые элементы устной речи, в чём и можно усмотреть «звуковую иероглифику» [244,113]. Название «буквенно-звуковое» письмо является уже более точным, чем просто «звуковое письмо». Оно, с одной стороны, указывает на знаки письма (буквы), а с другой - на обозначение единиц речи, на то, что этими единицами являются именно звуки, а не слова.
Ещё более точным по сравнению с термином буквенно-звуковое письмо был бы термин буквенно-фонемное, который подчёркивал бы, что выражаемое - фонема. «Всякий практический алфавит должен и может обозначать только фонемы», - справедливо подчёркивал Л.В.Щерба[402,152].
Одно из основных звеньев системы письма в целом составляют принципы правописания. О принципах русской орфографии пишут уже более двухсот лет, но до сих пор ещё нет их общепринятого толкования. Это объясняется прежде всего неустановленностью содержания термина «принцип» применительно к орфографии. Если даже считать принципами орфографии основные закономерности, лежащие в основе той или иной орфографической системы, как это обычно имеется в виду, и что, по всей видимости, правильно, то всё же это определение ещё нельзя признать достаточным. В нём нет указания на психологические законы процесса письма. Между тем письмо является такой объективной реальностью, которая не существует сама по себе. Письмо создаёт и совершенствует человек. С учётом этого можно так определить принципы орфографии. Принципы орфографии-это руководящие идеи (или руководящие установки) для пишущего при выборе написания (в тех случаях, где пишущий имеет возможность выбирать). В определённые периоды развития письменности, если ещё нет правил, эти идеи могут быть единственным руководством при выборе того или иного написания. Они заключаются в том, что пишущий видит определённую целесообразность в выбираемом им написании. Так, например, до установки правил о написании букв е/о для обозначения ударного звука [ о ] писали душой и душей, мечом и мечем (что в печати зафиксировано ЯК. Гротом ещё в конце XIX в.), однако всё же явное предпочтение отдавалось написаниям душой (как женой) и мечом (как столом), что в конце концов и было зафиксировано в правилах.
Итак, принципы орфографии, с одной стороны, обусловлены предоставляемым материалом, а с другой - направлением языкового мышления в области правописания. Описание принципов правописания может быть различным в зависимости от состояния науки, от направления научных школ и даже от взглядов отдельных исследователей. В своё время В.К. Тредиа-ковский предлагал в орфографии руководствоваться исключительно фонетикой и «писать по звонам». Я.К. Грот видел задачу исследователя орфографии в установлении того, насколько верно и точно звуки могут быть изображены придуманными для них общеупотребительными начертаниями. Ф.Е. Корф называл орфографию «общедоступной передачей звуков», а Р.Ф. Брандт, настаивая на фонети-ческой реформе орфографии, объявлял существующую орфографию лженаучной и утверждал, что если «мы пишем вместо того, чтобы говорить, следовательно, естественно писать так, как говорят» [66, 38 ]. Для достижения этого необходимо провозгласить положение, чтобы каждому звуку языка соответствовала определённая буква-и только одна, а не несколько, каждой же букве - определённый звук. Все трудности орфографии объяснялись им лишь несоблюдением этого правила и «мудрствованием грамматистов», проявляющимся в «засорении» орфографии случаями этимологического написания, противоречащими произношению.
Из этих высказываний, типичных для «фонетистов», явствует, что фонетическая теория правописания сводила исследование природы русской орфографии в основном к выяснению отношений между звуком и буквой, оставляя в стороне семантическую сторону письма. Параллельно с этой точкой зрения существовал и другой взгляд на характер нашего правописания. Так, уже М.В. Ломоносов выступал решительным защитником морфологического правописания. В своей «Российской грамматике» (1755) он указывал, что «в правописании наблюдать надлежит, чтобы не закрылись совсем следы произвождения и сложения речений» [ 99, 69 ]. Это требование приводится им, например, при употреблении звонких и глухих в приставках: «Слитные предлоги должны в сложении удерживать свои прежние согласные, невзирая на мягкость или твёрдость следующих согласных. Посему должно писать: втекаю, обхожу, подпираю, отдыхаю, а не так, как выговариваются, и как для того некоторые в правописании требуют: фтекаю, опхожу, потпираю, что весьма странно и противно способности лёгкого чтения и распознавания сложенных от простых» [99, 68]. Следует иметь в виду, что Ломоносов «мягкостью» называл звонкость, а «твёрдостью» -глухость согласных.
Психологическое и лингвометодическое обоснование органической связи орфографии и грамматики
В результате долголетней дискуссии двух школ, двух направлений, сложившихся в методике в XIX веке - «грамматического» и «антиграмматического» - всеобщее признание получил принцип сознательного усвоения орфографии, по которому основой обучения правописанию признавались грамматические знания учащихся, а само обучение строилось на изучении орфографических правил и на выполнении разнообразных орфографических упражнений, формирующих определённые навыки правописания.
В работах ведущих учёных-психологов, лингвистов и методистов мы находим не простую констатацию тесной связи грамматики и орфографии, но и глубокое психологическое и лингвометодическое обоснование необходимости грамматических знаний для формирования орфографических навыков.
Поскольку грамматика, по A.M. Пешковскому, изучает отношения между значениями и формами языка, постольку знание и понимание грамматических фактов не может не оказывать своего положительного влияния на обучение орфографии тем, что «подсознательные грамматические ассоциации», возникающие у школьников даже без знакомства с грамматикой, превращает в осознанные правила правописания. «Выработка орфографического навыка зависит в такой же степени от знания правил, как и от умения по ходу письма узнавать, определять и дифференцировать языковые объекты правил», - пишет Н.С.Рождественский [309, 252]. Таким образом, успешное овладение правописанием находится в прямой зависимости от уровня языкового развития учащихся. «За небольшим исключением орфографические ошибки только по форме являются таковыми, а по сути своей связаны с непониманием каких - то важных явлений, законов языка», -точно обозначила суть проблемы М.М. Разумовская [297, 192]. Знакомство с составом слова исключительно важно для усвоения русской орфографии, так как необходимый для полной грамотности автоматизм достигается в значительной мере сознательным путём, а сознательный путь опирается на умение понимать состав слова.
Учитывая морфологическую природу русской орфографии, многие учёные, методисты и опытные учителя, начиная с К.Д. Ушинского, постоянно говорили и говорят о важности морфемного анализа слов для правильного их написания, справедливо считая одной из основных причин подавляющего большинства ошибочных написаний неумение учащихся разобраться в структуре слова. «В конечном счёте в языке нас интересуют именно значения и их оттенки. Однако значения не существуют вне определённых материальных форм языка, а оттенки и изменения значений в функциональной связи, в зависимости от изменения материальной формы слова. Действовать со значением можно только через материальную форму слова. Наименьшими единицами материальных форм языка, которые можно соотносить с изменениями сообщений, заключённых в слове, являются морфемы, откуда и понятна первостепенная роль знания морфологической структуры слов для изучения орфографии», - пишет П.Я. Гальперин [91, 64]. Поскольку природа русского правописания не сводится к отношению между буквами и звуками, изучение грамматики, по словам Д.Н.Богоявленского, «приводит к осознанию зависимостей, существующих между формами и значениями языка» [53, 277]; «выделение морфемы означает актуализацию целой системы связей или, вернее, ряда систем, последовательно связанных друг с другом» [53, 389]; «при выработке межсловесных ассоциаций, равно как и при применении правил, усвоение учащимися грамматических понятий играет решающую роль, так как пользуется ли ученик правилом, ищет ли он искомую графическую форму путём аналогии - первым звеном орфографических связей является опознание данной морфемы, которое может быть правильно осуществлено лишь при наличии ассоциации между звуковой формой и её языковым значением. А знание этих отношений даётся грамматикой» [53, 118].
A.M. Пешковский, на долю которого в 20-х годах XX века выпала, по словам Д.Н. Богоявленского, «почётная роль в возрождении грамматических теорий обучения», основу сознательного обучения орфографии видел в знании грамматической структуры языка, в понимании значений и функций морфем и установлении ассоциаций между значениями и графическими образцами морфем.
Об органической связи русской орфографии с грамматикой писали и ведущие учёные - методисты прошлого и современности:С.П. Редозубов, Д.И.Тихомиров, М.В.Ушаков, Н.С.Рождественский, Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов, М.М. Разумовская, СИ. Львова и многие другие. «Прочные знания и навыки по русскому языку могут получиться у учащихся лишь при условии, если преподавание грамматики находится в тесной связи с обучением орфографии», - писал СП. Редозубов [300,191 ].
«Владение грамматическими понятиями и орфографическими правилами означает возможность образования орфографических связей; посредством грамматики устанавливаются отношения между языковыми значениями и языковыми формами. Эти отношения и ассоциации лежат в основе усвоения морфологической орфографии; для осмысленного овладения орфографией необходимо усвоение некоторых грамматических понятий, которые представляет собой обобщение», - отмечал Н.С. Рождественский [309, 103]. «Пользование правилами обусловливается твёрдостью знаний грамматических: только отчётливое знание грамматических форм даёт ответы на вопросы орфографии», - читаем у Д.И. Тихомирова в книге «Чему и как учить на уроках родного языка [ 1908г., с.286 ].
Таким образом, сторонники сознательного подхода к обучению орфографии единодушны в том, что природу русского правописания нельзя свести к отношению между буквами и звуками. Суть сознательности в обучении, по их мнению, заключается в установлении ассоциативных связей между значениями и формами языка, а поскольку наименьшими единицами, имеющими определённое грамматическое значение, является морфема, то содержанием обучения должно быть установление связей между значением, заключённым в морфеме, и формой (звуковой и графической). Причём знание графической формы «совершенно необходимо» (Богоявленский Д.Н.).
Отношения между языковыми значениями и языковыми формами лежат в основе усвоения морфологической орфографии, так как «владение грамматическими понятиями и орфографическими правилами означает возможность образования орфографических связей» [309,126].
В работах учёных-методистов не только содержится ответ на вопрос, почему так необходимы грамматические знания для изучения орфографии но и какие конкретно грамматические знания необходимы для успешного овладения орфографией. «Исходя из того, что орфографический навык, как действие сложное, формируется на основе целого комплекса знаний и умений, необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент того или иного орфографического навыка. Отсюда вытекает методическое правило для учителя: прежде чем приступить к работе над определённым орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент», - пишут Т.Г.Рамзаева и М.Р. Львов, авторы учебного пособия для учителей [231,78].
Так, Г.П. Фирсов, как и ряд других учёных, подчёркивал большое значение фонетического анализа слов и устных упражнений для развития орфографических навыков учащихся: «Без опоры на фонетику преподавание языка не может быть полноценным, учащиеся не разовьют речевого слуха, не научатся правильно произносить слова, сопоставлять звуки и буквы. Вследствие этого усвоение орфографии будет трудным и длительным процессом, так как оно в этом случае оторвано от естественной связи орфографии с фонетикой, которая всегда в той или иной степени определяет прямо или косвенно всякое написание» [363,69].
Учитывая морфологическую природу русской орфографии, многие опытные учителя и методисты неоднократно говорили и говорят о важности м о рфологического анализа слов для правильного их написания. «Умение правильно найти морфему зачастую является тем условием, без соблюдения которого многие орфографические правила теря-ют свою практическую силу», - писала М.М.Разумовская [295, 6 ]. А. Гла-дышев, изучая типичные орфографические ошибки в письменных работах учащихся, замечает, что «значительная часть этих ошибок происходит от неумения разобраться в составе слова, различить образующие его морфемы» [111,24].
Общие закономерности формирования орфографического навыка
Выбор методов обучения орфографии в целом и каждой орфограммы в отдельности зависит от понимания тех психических процессов, которые лежат в основе формирования орфографического навыка. Именно в трактовке формирования орфографического навыка обнаруживается исток тех принципиальных, глубоких расхождений, которые привели в свое время к созданию в методике двух школ, двух направлений - «грамматического» и «антиграмматического». В результате и грамматисты, и антиграмматисты поднимали одну общую проблему: психологию формирования орфографического навыка. В зависимости от того или иного представления о психологической природе этого процесса по-разному решались и вопросы методики.
Сторонники грамматического направления видят в навыке «разумное», сознательное начало, и поэтому главной линией обучения для них является путь сознательного усвоения орфографии, основанный на понимании языковой сущности орфографического явления и на изучении грамматики. Сторонники же антиграмматического направления подчёркивают исключительно механическую природу навыка, понимая под этим независимость образования навыка от мышления, и универсальным методом обучения ими признаётся списывание с правильных образцов при недопущении восприятия искажённого образа слова. По мнению антиграмматистов, ассоциация между слуховым или зрительным восприятием (или представлением) целого слова и соответствующими реакциями письма носит единичный, не обобщённый характер и , по сути дела, остаётся преимущественно перво-сигнальной. Вмешательство в процесс образования ассоциаций мыслительных операций признаётся ненужным и даже вредным.
Письмо же «по правилам» предполагает образование ассоциаций с обязательным участием мышления, с помощью которого осознаются отношения, создающиеся между звуковой формой и значением, выраженным в форме терминов, понятий, определений. При сознательном установлении связей типа: звуковая форма - значение - графический образец слова или морфемы - необходимо заботиться о верном соотношении работы первой и второй сигнальных систем, так как система нервных связей, оживляемая в мозгу посредством понятий, терминов, должна соответствовать тому участку реальной действительности, которую эти понятия замещают.
Следовательно, обучение орфографии с использованием правил требует образования качественно иных, обобщённых ассоциативных связей, отличающихся и по содержанию, и по структуре от единичных ассоциативных связей, которые создаются при письме по учению сторонников антиграмматического течения.
В результате долголетней дискуссии всеобщее признание получил принцип сознательного усвоения орфографии, по которому основой обучения правописанию признаются грамматические знания учащихся, а само обучение строится на изучении орфографических правил и на выполнении разнообразных орфографических упражнений. Основной проблемой, решение которой определяет содержание обучения и выбор тех или иных методических путей обучения орфографии, была и остаётся проблема природы орфографического навыка.
Физиологическим механизмом формирования навыков у животного и у человека является образование динамического стереотипа. Как известно,
И.П. Павлов относил возникновение тех действий, которые в психологии называют осознаваемыми, к отделам мозга, находящимся в состоянии наибольшей возбудимости. В этих отделах, которые он называл творческими, по преимуществу и происходит замыкание новых связей, их синтезирование. Другие же отделы полушарий мозга находятся при этом в состоянии пониженной возбудимости. «Их функцию, - пишет И.П.Павлов, - составляют ранее выработанные рефлексы, стереотипно возникающие при наличии соответствующих раздражителей. Деятельность этих отделов есть то, что мы субъективно называем бессознательной, автоматизированной деятельностью» [268,246].
Исходя из подобного понимания физиологической природы автоматизации, можно утверждать, что первоначальная выработка стереотипа, соответствующая образованию орфографического навыка, происходит при повышенной возбудимости известных участков головного мозга. Орфографические действия выполняются теми же участками коры, но находящимися в данный момент в заторможенном состоянии, в то время как в активном состоянии находятся другие участки мозга, связанные, по выражению И. П. Павлова, «с нашим главным делом».
Для выработки такой автоматизированной деятельности коры необходим целый ряд условий, основным из которых является «повторное предъявление раздражителей, сопровождаемое подкреплением правильных ответов и неподкреплением неправильных... В результате... у животного образуются условные связи... по мере укрепления этих связей путём повторения вырабатывается динамический стереотип: данная система раздражителей вызывает одни и те же шаблонные действия» [268,248]. Основные законы высшей нервной деятельности одинаковы, но человек получил «чрезвычайную прибавку» (И.П. Павлов) к механизмам нервной деятельности в виде второй сигнальной системы, вносящей существенные различия в процесс образования временных связей.
Слово, по выражению И. П. Павлова, есть такой «многообъемлющий раздражитель», который «заменяет массу ощущений» и может вызвать все действия, обусловленные этими раздражителями, то есть реальную систему раздражителей заменяет здесь словесное описание или указание на выполнение какого-либо действия. По учению И.П.Павлова, вторая сигнальная система находится в тесном взаимодействии с первой, то есть слово способно играть свою регулирующую роль только тогда, когда оно связано в прошлом опыте с соответствующими впечатлениями от реальной действительности. Таким образом, регулирующее участие второй сигнальной системы в выработке системных нервных связей коренным образом заменяет процесс образования условных рефлексов, происходящий на уровне первой сигнальной системы. Значит, через посредство воздействия слова возможно и образование орфографических ассоциаций. Но для того, чтобы сознательно устанавливать подобные связи, необходимо владение грамматическими понятиями. При этом само усвоение данных понятий требует высокого развития обобщающей и абстрагирующей мыслительной деятельности, потому что существо грамматических понятий требует не только отвлечения от предметов и явлений предметного мира, что свойственно всем понятиям, но и отвлечения от конкретного смысла слов, обобщающих наши непосредственные впечатления от этого мира. Грамматические обобщения служат как бы вторым «этажом» абстракций, надстраивающимся над первичными словесными обобщениями. Владение грамматическими понятиями, орфографическими правилами означает возможность образования орфографических ассоциаций через посредство воздействия слов, то есть через регуляцию со второй сигнальной системы.
Формальное усвоение учащимися правил, определений, научных понятий свидетельствует о неправильном соотношении работы первой и второй сигнальных систем, то есть системы нервных связей, оживляемые в мозгу данными словами, не соответствуют в той или другой мере тому участку реальной действительности, который при правильном научном мышлении заменяется этими словами.
Похожие диссертации на Формирование орфографических навыков на основе углублённого изучения морфемики
