Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА БОТАНИКИ 13
1.1. Проблема развития исследовательских умений учащихся при изучении биологии в истории отечественной и зарубежной школы 13
1.2. Системный и личностно-деятельностный подходы как основа по строения исследовательского учебно-воспитательного процесса 39
1.3. Сущность процесса формирования умений учащихся при изучении курса ботаники 58
ВЫВОДЫ 75
Глава вторая. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВА НИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА БОТАНИКИ 77
2.1. Методические принципы как основа формирования исследовательских умений учащихся при изучении курса ботаники 77
2.2. Основные компоненты методики формирования исследовательских умений учащихся в процессе изучения курса ботаники 88
2.3. Методические условия формирования исследовательских умений учащихся при изучении курса ботаники 97
2.4. Экспериментальное исследование методики формирования исследовательских умений учащихся при изучении курса ботаники 131
ВЫВОДЫ 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
БИБЛИОГРАФИЯ 178
ПРИЛОЖЕНИЯ 191
- Проблема развития исследовательских умений учащихся при изучении биологии в истории отечественной и зарубежной школы
- Системный и личностно-деятельностный подходы как основа по строения исследовательского учебно-воспитательного процесса
- Методические принципы как основа формирования исследовательских умений учащихся при изучении курса ботаники
Введение к работе
Важнейшей особенностью современного этапа социально-экономического
развития общества является формирование интеллектуальной, высокообразованной, культурно развитой, творческой личности, способной реализовать не только стоящие перед человеком в условиях рыночной экономики профессиональные задачи, но и личностные способности, интересы, создать благоприятные условия для жизнедеятельности.
Актуальной проблемой становится развитие творческого потенциала учащихся, понимания и познания ими смысла человеческого существования в условиях радикального усложнения социальных, экологических, экономических, культурологических и других факторов. Неизбежным является изменение отношения человека к природе, биологическим и экологическим наукам, природопользованию как к стратегическому ресурсу развития общества.
Основную роль призвана сыграть общеобразовательная школа, другие социальные институты, занимающиеся формированием интенсивных педагогических и методических систем обучения, воспитания и развития учащихся.
В настоящее время, несмотря на преобразования и достижения в области биологического и экологического образования в общеобразовательной школе, изменение целей и содержания ощущается ослабление активности и самостоятельности учащихся при усвоении учебного материала, что приводит к снижению уровня образования, нежеланию учащихся самостоятельно добывать знания. Противоречия между социально-экономическим развитием общества и уровнем образования молодого поколения, вызывают необходимость научного решения этой проблемы.
Исследование показало, что в практике общеобразовательной школы до сих пор процесс обучения по добыванию знаний осуществляется без учета индивидуальных способностей и интересов учащихся, при отсутствии условий для проявления учащимися самостоятельности в обучении, в
овладении исследовательскими знаниями, умениями и навыками. Причинами этого является, с одной стороны, недостаточный профессионально-педагогический уровень подготовки учителей к инновационным процессам в школе, не позволяющий им использовать в полной мере прогрессивные образовательные системы и создавать эффективные методические условия обучения и воспитания, с другой - недостаточная разработанность методических основ самостоятельной деятельности учащихся в процессе овладения обобщенными и сложными знаниями, исследовательскими умениями и навыками, которые обусловлены новыми учебными предметами и стандартами образования.
Выявлены основные противоречия, сложившиеся в области научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе по развитию самостоятельности в формировании исследовательских умений:
- между объективными потребностями практики, реализующей образо
вательный потенциал методик обучения, и новыми задачами развития
личности;
между инновационными тенденциями в общем среднем образовании и уровнем подготовленности учителей к решению современных задач;
между существующими дидактико-методическими условиями обучения в общеобразовательной школе, потребностями и потенциальными возможностями учащихся по овладению новыми знаниями, умениями и навыками в творческой деятельности.
Выявленные противоречия и недостатки обусловили объективную необходимость решения проблемы формирования исследовательских умений, содействующих развитию индивидуальных способностей и возможностей учащихся к творческой деятельности.
Решение проблемы научно-методического обеспечения процесса самостоятельной деятельности учащихся при изучении курса ботаники на основе системного и личностно-деятельностного подходов к учебно-воспитательному процессу позволит выработать методику формирования исследовательских умений, выявить технологические функции деятельности учащихся, определить средства достижения целей и требования к учебно-воспитательному процессу.
Особую значимость для нашего исследования имеют труды ученых педагогов, психологов, методистов (Ю.К.Бабанского, А.П.Беляевой, Е.Т.Бровки-ной, Е.П.Бруновт, П.И.Боровицкого, Н.МВерзилина, В.В.Давыдова, В.М.Корсунской, А.Н.Леонтьева, К.К.Платонова, И.Н.Пономаревой, Н.А.Рыкова, МН.Скаткина, Г.И.Щукиной и др.), в которых раскрываются концепции содержания образования и процесса обучения, дидактические и методические основы деятельности учителей и учащихся по формированию и развитию творческих способностей личности, овладению учащимися исследовательскими умениями.
Результаты изучения исследуемой проблемы в педагогической, дидактической, методической литературе подтверждают необходимость формирования умений, в том числе и исследовательских, с учетом возрастных особенностей учащихся.
Исследования достижений педагогической, психологической, дидактической и методической наук показали, что важнейшим стимулом для развития интереса к учебно-познавательной деятельности учащихся является широкое использование самостоятельных работ, требующих от учащихся активного поиска и творческих решений, глубоких знаний по биологии и экологии.
Актуальность темы исследования обусловлена еще и тем, что в методике обучения биологии не отражены в достаточной степени эффективные методы и способы формирования исследовательских умений учащихся, учитыва-
ющие современные социально-экономические и психолого-педагогические реалии.
Сущность проблемы исследования заключается в том, как в соответствии с тенденциями развития среднего общего образования осуществлять формирование исследовательских умений учащихся, чтобы обеспечить повышение уровня развития творческих способностей личности к самостоятельному приобретению знаний? Какие изменения необходимо внести в методику обучения для создания более эффективных методических условий выполнения умений?
Цель исследования заключалась в следующем: разработать методику формирования исследовательских умений с учетом содержания курса ботаники и ориентации процесса обучения на формирование личности, способной самостоятельно овладевать исследовательскими умениями с учетом индивидуальных качеств и способностей.
Объект исследования - организация процесса формирования исследовательских умений учащихся при изучении курса ботаники путем развития их самостоятельности.
Предмет исследования - методика формирования исследовательских умений и ее реализация в самостоятельной деятельности учащихся на уроке, внеклассных и внеурочных занятиях.
Гипотеза исследования: эффективность формирования исследовательских умений в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся будет возможна, если:
- обоснована и спроектирована универсальная модель процесса формиро
вания исследовательских умений в процессе изучения курса ботаники;
- разработана методика формирования исследовательских умений на осно
ве системного, личностно-деятельностного и комплексного подходов,
объединяющая все этапы формирования умений;
выявлены способы и средства, способствующие реализации методики;
определены методические условия эффективности формирования исследовательских умений.
Задачи исследования:
Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической, психологической, дидактической и методической науках в историческом аспекте и определить основные направления методического обеспечения исследовательского процесса при обучении учащихся.
Определить потенциальные возможности содержания курса ботаники и установить этапы формирования исследовательских умений.
Разработать систему формирования исследовательских умений; определить структуру и содержание творческих учебных заданий.
Выявить методические принципы и требования к формированию исследовательских умений учащихся.
Разработать модель методики формирования исследовательских умений в процессе самостоятельной деятельности учащихся,
Определить и экспериментально проверить методику, обеспечивающую успешное формирование исследовательских умений.
Методологической основой исследования являются: философские положения о теории познания, человеческой деятельности, формирования и развития личности; принципы связи теории и практики, активности и самостоятельности в процессе обучения; идеи активизации, индивидуализации и интенсификации обучения; современные тенденции развития биологического и экологического образования; системный, комплексный и личностно-деятельностный подходы; концепции целостности учебно-воспитательного процесса (С.В.Алексеев, А.П.Беляева, М.А.Данилов, В.В.Краевский, Н.Е.Кузнецова, И.Н.Пономарева и др.); основные положения проблемно-разви-
вающего и ориентированно-развивающего обучения (В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, A.M. Матюшкин, МИ.Махмутов, Д.И.Трайтак, Г.И.Щукина и др.).
Теоретическими источниками исследования являлись работы, посвященные методике обучения биологии (Н.Д.Андреева, П.И.Боровицкий, Н.М.Вер-зилин, Л.П.Викторова, Б.В.Всесвятский, М.А.Данилов, Н.В.Добрецова, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, В.М.Корсунская, А.Н.Мягкова, В.В.Пасечник, В.В. Половцов, И.Н.Пономарева, Б.Е.Райков, Н.А.Рыков, Л.В.Симонова, В.П.Соломин и др.); организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности, познавательным потребностям и интересам, интенсификации учебного процесса (С.И.Архангелъский, Ю.К.Бабанский, С.Г.Шаповаленко, И.С. Якиманская и др.); дидактическим принципам в педагогике, дидактике, методике (Ю.К.Бабанский, Т.И.Ильина, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Н.М. Скаткин, Г.И.Щукина и др.); личностно-деятельностному подходу в педагогике (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина и др.); методологии системного подхода (А.П.Беляева, Н.М.Верзилин, Б.В. Всесвятский, М.А.Данилов, И.Д.Зверев, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, Н.Е.Кузнецова, И.Я.Лернер, И.Н.Пономарева и др.); комплексному подходу (Н.М.Александрова, Н.Д.Андреева, А.П.Беляева, П.И.Боровицкий, О.Б.Макарова и др.).
Научное исследование проводилось в направлении логического построения системных компонентов содержания учебно-исследовательского процесса с учетом формирования исследовательских умений на основе моделирования и проектирования методики в условиях самостоятельной деятельности учащихся.
При решении поставленных задач использовались методы:
- теоретического исследования (теоретический анализ философской, методологической, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования; синтез, обобщение, сравнение, моделирование);
эмпирического исследования (анкетирование, наблюдение, собеседование, педагогический эксперимент, монографическое исследование результатов деятельности учащихся);
математической статистики (обработка данных эксперимента, графическое представление результатов).
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1995 - 1996 гг.) решались следующие задачи: изучение состояния проблемы в педагогической, психологической, методологической, дидактической, методической науках на основе отечественной литературы; изучение передового педагогического опыта; изучение и анализ стандартов образования, учебных планов и программ; разработка методики исследования; составление программы и проведение констатирующего эксперимента, обобщение его результатов; обоснование системы формирования исследовательских умений, построение ее структуры и определение функций, проектирование модели формирования исследовательских умений.
На втором этапе (1996 - 1998 гг.) осуществлены: дидактическая обработка и систематизация учебного материала курса ботаники; разработана система творческих учебных заданий, способствующих формированию исследовательских умений; внесены коррективы в методику исследования; разработана методика и проведен формирующий эксперимент, в процессе которого проверялись методика и методические условия обучения.
На третьем этапе (1998 - 2000 гг.) - продолжатся и завершился педагогический эксперимент; осуществлялся количественный и качественный анализ экспериментальных данных; систематизировались и обобщались результаты исследования, оформлялись схемы, таблицы, графики; формулировались выводы, разрабатывались методические рекомендации для внедрения в практику; оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования. Определены основные направления исследований проблемы формирования исследовательских умений; выявлены требования к разработке методики формирования исследовательских умений, обусловленные общедидактическими и методическими принципами; проведена систематизация содержания курса ботаники и определены комплексы содержания учебного материала; выделены группы исследовательских умений в соответствии с целями обучения и развития самостоятельности учащихся; установлена взаимосвязь комплексов содержания с выделенными группами умений; обоснована и разработана методика формирования исследовательских умений в соответствии с логикой учебного и исследовательского процесса; выявлены методические условия реализации методики формирования исследовательских умений; определены учебные задания для самостоятельной работы учащихся, способствующие эффективному формированию биологических понятий и исследовательских умений; выделены алгоритмы для реализации активизации самостоятельной деятельности.
Теоретическая значимость состоит в научном обосновании формирования системной ориентации учащихся в процессе проведения опытов и наблюдений; в реализации принципов научности, связи теории с практикой, системности, преемственности, самостоятельности, познавательной активности, алгоритмизации, взаимосвязи учебно-познавательных, практических и интеллектуальных умений исследовательского характера; в реализации идей интенсификации, гуманизации, индивидуализации деятельности, системного и личностно-деятельностного подходов; в установлении взаимосвязи между способами и средствами реализации самостоятельной деятельности учащихся при приобретении умений по систематизации, обобщению, сравнению; в определении уровней сформированности исследовательских умений; в выявлении этапов формирования исследовательских умений, установлении их взаимосвязи со способами деятельности учащихся.
Практическая значимость состоит в проектировании и внедрении методики формирования исследовательских умений в процессе самостоятельной деятельности учащихся при изучении курса ботаники в экспериментальных классах школ городов Санкт-Петербурга, Ульяновска и Ленинградской области и определении их влияния на формирование системных знаний и умений. Разработанная методика может быть использована в процессе профессионально-методической подготовки студентов, в практике школьного биологического образования, системе повышения квалификации учителей биологии и рекомендована для массового внедрения в общеобразовательные школы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается реализацией системного, комплексного и личностно-деятельностного подходов, использованием во взаимосвязи разнообразных методов, отобранных в соответствии с задачами исследования; практическим доказательством основных теоретических положений в эксперименте; качественными и количественными показателями результативности формирования умений; достаточной репрезентативностью выборки (экспериментом по совокупности всех этапов было охвачено более 500 учащихся и 102 учителей).
На защиту выносятся:
1. Методика формирования исследовательских умений в процессе
самостоятельной деятельности учащихся.
Комплексы содержания учебного материала и соответствующие группы исследовательских умений.
Учебные задания, активизирующие деятельность учащихся при формировании умений.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в процессе преподавания биологии, в 6 - 7-х классах общеобразовательных школ № 5, 643, педагогической гимназии № 227 Санкт-Петербурга, школе-гимна-
зии №1 Ульяновска, в преподавании автором курса ботаники в СинявинскоЙ средней школе Ленинградской области. Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре методики обучения биологии и экологии РГПУ имени А.И.Герцена (1996 - 1999 гг.), на методических научно-практических конференциях и Герценовских педагогических чтениях по проблемам экологического и биологического образования в РГПУ имени А.И.Герцена (1996 - 2000 гг.); на заседаниях методических объединений учителей биологии и педсоветах (1996 - 1999 гг.), в публикациях.
Проблема развития исследовательских умений учащихся при изучении биологии в истории отечественной и зарубежной школы
Совершенствование процесса обучения в современной общеобразовательной школе вызывает повышение требований к уровню образования, воспитания и развития учащихся. Возникла объективная необходимость так организовать обучение, чтобы учащиеся не только усваивали систему знаний, но и овладевали умениями, которые помогали бы им реализовывать творческие способности.
Исследование основывается на рассмотрении в историческом аспекте решений проблемы научно-методического обеспечения процесса формирования исследовательских умений учащихся при изучении биологии.
Проведенный исторический анализ педагогической, психологической, дидактической и методической литературы показал, что начиная с XVTT века многие выдающиеся педагоги в той или иной степени уделяли внимание формированию и развитию исследовательских умений учащихся, развитию самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.
Проблема формирования исследовательских умений учащихся рассматривалась в трудах Я.А. Коменского, Д.Локка, М.В.Ломоносова, И.Г.Песта-лоцци, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинского и других выдающихся ученых [25, 68, 87, 88,Н6,Н2,165].
Я.А.Коменский в качестве основополагающего принципа воспитания выделял самостоятельность ученика и обращал внимание на необходимость развития способности «наблюдать, так как в течение всей жизни ему придется много познать, воспитать и выполнить» [68, с. 286].
Основными составляющими педагогического процесса являются воля, самостоятельность и индивидуальные задатки ребенка. По мнению Я.А. Ко-менского, учение лишь в том случае будет приносить пользу, когда ученик не только помнит и повторяет чужие объяснения, но может, опираясь на самостоятельно полученные при помощи наблюдений знания, умения и навыки размышлять и активно действовать [68]. Это положение важно в свете рассматриваемой проблемы, так как использование взаимодополняющего сочетания теории и практической деятельности учащихся способствует формированию исследовательских умений.
В основном труде «Великая дидактика» Я.А.Коменский отмечал, что для основательности и эффективности обучения учителю необходимо использовать упражнения, повторение материала и обращать внимание на подражание ученика. Учитель должен вовремя заметить и исправить его ошибки, убедиться в усвоении пройденного материала и только потом обучать дальше [68, с.362].
Взгляды Я.А.Коменского на организацию исследовательского подхода сохранили свою значимость для современной школы.
Об организации обучения в своих трудах писал Д.Локк. По его мнению, методы обучения должны быть ориентированы на интересы детей, для этого необходимо применять игровые формы обучения, использовать наглядность и обучать детей путем закрепления знаний и умений. Интерес вызывают его мысли о развитии мыслительных способностей детей. Самостоятельное приобретение знаний возможно в том случае, когда ребенок умеет рассуждать. Д.Локком впервые разработаны приемы и способы формирования данного умения. Этому умению необходимо обучать детей в раннем возрасте, используя следующие приемы: каждый факт соотносить с общим положением; видеть в совокупности все данные опыта; не допускать какой-либо иной комбинации идей, кроме той, что определяется природой самих вещей [87, с. 160].
Мысли Д.Локка о необходимости формирования умения рассуждать современны, так как это умение включает в себя такие приемы умственной деятельности, как анализ, синтез, сравнение, без которых невозможно формирование и развитие исследовательских умений у учащихся. Овладение этими умениями позволит учащимся самостоятельно приобретать знания, что будет способствовать совершенствованию способностей и эффективности процесса обучения.
Ж.Ж.Руссо считал, что природа, воздействуя на ребенка, развивает его способности и чувства. Обучая ребенка, необходимо ставить доступные для него вопросы и способствовать их самостоятельному разрешению [142].
Обучение, по мнению И.Г.Песталоцци, должно давать не только сумму знаний, но также развивать ум ребенка и способность самостоятельно мыслить. Цель обучения - привести учащихся к понятиям об окружающем мире через их собственные наблюдения и активную самостоятельную умственную деятельность. Основой всех знаний, по мнению И.Г.Песталоцци, является наблюдение.
Учитель, последовательно расширяя круг наблюдаемых объектов, должен вырабатывать у учащихся умения сравнивать предметы и выявлять их общие черты [116, с.86]. Это положение важно для исследуемой проблемы, так как формирование указанных умений позволит ученику принимать участие в исследовательской деятельности, развивая свои творческие способности.
Системный и личностно-деятельностный подходы как основа по строения исследовательского учебно-воспитательного процесса
В связи с возникающими в системе школьного образования противоре чиями между постоянно увеличивающимся объемом познавательной инфор мации и недостаточным отражением ее в практике обучения; между содержа нием образования и недостаточным уровнем знаний и умений учащихся , появилась необходимость в новых подходах к организации учебно-воспита щ тельного процесса [6, 7, 8, 41, 60, 69, 77, 149]. Реализация системного и личностно-деятельностного подходов к процессу обучения позволит устранить имеющиеся противоречия.
Отличительной чертой системного подхода является всестороннее изучение объекта исследования в целом и составляющих его компонентов. Применительно к учебно-воспитательному процессу построение системы включает в себя не только описательную, но также проектирующую, анализирующую и управляющую системы [8, 9, 60].
Использование системного подхода в процессе нашего исследования обусловливалось тем, что понятие «система умений» включает и обобщает методические разработки и поиски решения проблемьї формирования исследовательских умений учащихся при изучении биологии в соответствии с основными задачами процесса обучения.
Системный подход к процессу изучения учащимися курса ботаники выражается в разработке структуры и соответствующей организации системы исследовательских умений. Анализируя различные определения понятия «система», приведем варианты ее толкования применительно к нашему исследованию. В.С.Тюхин определяет систему как множество, имеющее тот или иной вид упорядоченности элементов по определенным свойствам и связям и обладающее относительно устойчивым единством, которое характеризуется внутренней целостностью [161].
П.К.Анохин подчеркивает, что системой можно считать комплекс таких избирательно вовлеченных компонентов, взаимодействие и взаимоотношение которых обеспечивает получение фиксированного и полезного результата [5].
Н.В.Кузьмина определяет понятие «система» в педагогике как функциональную структуру взаимосвязанных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения [77].
Т.А.Ильина считает, что система представляет множество, выделенное на основе определенных признаков и взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью и единством управления [60].
Ю.К.Бабанский представляет систему как общность определенных элементов, которые функционируют по присущим этой системе внутренним законам [8].
И.Д.Зверев определяет систему обучения как многообразную взаимосвязь преподавания и учения, проявляющуюся в последовательном и постепенном развитии воздействий учителя, реализующего формирование знаний, умений и навыков [54].
Обобщая приведенные формулировки понятия «система» предлагаем такую: система представляет общность взаимосвязанных компонентов, объединенных общей целью и функционирующую в постоянном развитии.
Выделяют следующую схему построения системы учебно-воспитательного процесса в педагогических исследованиях:
- выделение из окружающей действительности объекта исследования (структуры, системы);
- выявление и классификация внешних и внутренних связей исследуемого объекта;
- определение и анализ среди выявленных системопорождающих, системообразующих и системообусловливающих связей;
- проведение на содержательной основе анализа свойств и принципов поведения системы, возникающих в результате интегративных процессов;
- конструирование такой структуры системных свойств, которая обеспечит в ходе исследования при наличии определенных ограничений нужный результат;
- управление системой в целях обеспечения стабильности структурных свойств системы [58].
В.С.Тюхин считает, что необходимо выделить следующие характеристики изучаемой системы: связи между элементами системы, функциональную зависимость элементов, устойчивость к определенным воздействиям, самостоятельность существования и взаимозависимость подсистем, составляющих данную систему [161].
В.Н.Садовский отмечает, что важным условием анализа систем является их описание. Автор выделяет следующие уровни описания системы:
- присущие этой системе внешние, целостные свойства;
- внутреннее строение и «вклад» ее компонентов в формирование целостных свойств системы;
- составляющие данную систему подсистемы [145].
При изучении педагогических систем необходимо не только учитывать описание отдельных ее частей, но и устанавливать функциональные связи между ними [58].
Методические принципы как основа формирования исследовательских умений учащихся при изучении курса ботаники
При определении научно-методических основ процесса формирования исследовательских умений необходимо учесть требования к методике его проведения. Исходными положениями в определении методических требований к формированию исследовательских умений учащихся при изучении курса ботаники являются дидактические и методические принципы, выделенные и рассмотренные Ю.К.Бабанским, А.П.Беляевой, П.И.Боровицким, Н.М.Вер-зилиным, Б.В.Всесвятским, М.А.Даниловым, Б.ПЕсиповым, Т.А.Ильиной, И.Н.Пономаревой, Б.Е.Райковым, Н.А.Рыковым, М.Н.Скаткиным, К.П.Яго-довским и другими учеными.
В общем виде принцип определяется как основа, руководящая идея, основное правило [20, с.588]. В современной педагогической науке существуют различные подходы к определению принципов обучения.
По мнению М.Н.Скаткина, принципы обучения представляют нормативные положения, которыми следует руководствоваться, чтобы обучение было эффективным. При определении принципов обучения необходимо учесть: цели обучения, закономерности обучения, способы использования закономерностей, конкретные условия, в которых происходит обучение [149].
Некоторые авторы полагают, что в преподавании биологии необходимо руководствоваться общедидактическими принципами: научности, политехнизма, системности, доступности, наглядности, краеведческим, самостоятельности, активности в обучении [10, 53, 54].
Проведенный анализ педагогической, дидактической и методической литературы показал, что на разработку методики формирования исследовательских умений оказывают влияние такие тенденции развития педагогической науки, как гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, интеграция.
Методические принципы формирования исследовательских умений при изучении курса ботаники обусловливают сущность конкретных процедур в системе учебно-воспитательного процесса.
Под методическим принципом мы понимаем исходное положение, лежащее в основе наиболее оптимальных методов, способов и средств организации учебно-познавательной деятельности учащихся с целью раскрытия содержания учебного предмета (по А.П.Беляевой). При определении принципов в процессе нашего исследования учитывались эффективные способы и средства организации самостоятельной исследовательской деятельности учащихся для диагностирования, измерения и корректирования исследовательских умений на различных этапах их формирования в процессе обучения.
При создании методики формирования исследовательских умений в процессе изучении курса ботаники мы опирались на теорию познания, регламентирующую развитие творческих возможностей учащихся в процессе обучения; теорию учебно-познавательной деятельности учащихся; на идеи активизации, индивидуализации, алгоритмизации обучения [7, 27, 28, 42, 59, 84, 141].
На основе системного подхода с учетом дидактических и методических принципов в процессе исследования сконструирована методика формирования исследовательских умений.
Методическими принципами в нашем исследовании являются: исследовательский, систематичности, функциональной обусловленности деятельности, мобильности выполнения умений, преемственности умений, познавательной активности, самостоятельности, технологичности, взаимосвязи учебно-познавательных, практических и интеллектуальных умений исследовательского характера, алгоритмизации, взаимообусловленности методов самостоятельной деятельности и комплексов содержания курса ботаники.
Исследовательский принцип [28, 135, 162] предполагает овладение учащимися методами научного познания. Опыт и наблюдение являются основными методами научного познания. Усвоение этих методов помогает учащимся самостоятельно приобретать новые знания и применять их при выполнении различных заданий. При изучении курса ботаники учащиеся проводят большое количество опытов и наблюдений и получают представление об окружающих предметах и явлениях. Они выступают в роли «первооткрывателей», так как самостоятельно приобретают неизвестные им знания.
В научном исследовании ученого и учащегося, по мнению В.Ю.Ульянин-ского, существуют одинаковые этапы: наблюдение и опыт; группирование материалов по определенным признакам и установление на основе этой группировки системы; объяснение (заключение о результатах наблюдений); установление законов; обобщение этих законов, построение гипотез и теорий; оценка добытых знаний и соотнесение их с теорией [162, с. 54].
В то же время исследования, которые проводят учащиеся, отличаются более доступным содержанием, менее продолжительны по времени.
Деятельность учащихся при выполнении исследования организует учитель, а участие учащихся в проведении опытов и наблюдений помогает понять им основные биологические обобщения и мировоззренческие принципы.
Для реализации этого принципа нужно учитывать уровень усвоенных знаний, сформированность практических умений и учебно-познавательных умений исследовательского характера, интересы и возможности учащихся.
