Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Специфика учебно-исследовательской деятельности по литературе в старшей школе
I. Гносеологическая специфика литературы как учебного предмета.., 27
2. Значение и функционирование специальных методов литературного обучения в учебно-исследовательской деятельности школьника 34
3. Характер учебного диалога и структура взаимодействия позиций восприятия художественного текста в процессе осуществления учебно-исследовательской деятельности школьника по литературе 39
4, Когнитивно-креативные подходы к учебно-исследовательской деятельности школьников но литературе 44
Выводы по главе 51
Глава 2. Содержательные и методические аспекты учебно-исследовательской деятельности школьников на уроке литературы
1. Интенсификационные и экстенсификационные средства обучения школьников исследовательской деятельности по литературе 60
2. Развивающие приемы работы с учебным литературоведческим текстом как интенсификационное средство литературного обучения на основе исследовательского метода 67
3. Обучение конспектированию как этап подготовки школьников к учебно-исследовательской деятельности 82
4. Урок-семинар; форма актуализации исследовательской деятельности учащихся по литературе и познавательное пространство применения интенсификационных обучающих технологий
Выводы по главе 107
Глава 3. Методико-педагогические подходы к организации учебно-исследовательской деятельности ученика по литературе в профильной школе
1. Гносеологическая и педагогическая специфика экспертизы учебно-исследовательской работы школьников по литературе»,,, 113
2, Алгоритмизация процесса обучения школьников исследовательской деятельности по литературе 131
2.1, Психолого-педагогические аспекты алгоритмизации процесса обучения школьников исследовательской деятельности по литературе 131
2.2. Классификация тем школьного учебного исследования по литературе '39
2.3. Типология жанров учебно-исследовательской работы школьника по литературе '48
2.4, Работа с тематическим материалом учебного исследования школьника по литературе 155
2.5, Подготовка справочного аппарата учебно-исследовательской работы школьника по литературе '58
2.6, Разработка системы аргументов в учебно-исследовательской работе школьника по литературе 160
2.7, Подготовка списка использованной литературы к учебно-исследовательской работе школьника '6'
2.8, Подготовка рукописи учебно-исследовательской работы школьника по литературе 164
2.9, Защита учебно-исследовательской работы школьника по литературе как обучающий процесс 167
Выводы по главе 176
Заключение 181
Библиография 199
Приложение 219
- Значение и функционирование специальных методов литературного обучения в учебно-исследовательской деятельности школьника
- Когнитивно-креативные подходы к учебно-исследовательской деятельности школьников но литературе
- Развивающие приемы работы с учебным литературоведческим текстом как интенсификационное средство литературного обучения на основе исследовательского метода
- Алгоритмизация процесса обучения школьников исследовательской деятельности по литературе
Введение к работе
ИСТОРИЯ ВОПРОСА.
Организация учебно-исследовательской деятельности в школе - бурно развивающееся направление современного школьного образования, ставшее в последнее время объектом пристального внимания не только в учительской практике, но и в педагогической науке.
Обучение навыкам учебного исследования как отрасль знания и научное направление невозможно без трех составляющих: методологического фундамента (гносеологической теории, обосновывающей принципы, подходы, систему восприятия и т.д.), методического инструментария (системы практических приемов, способов и т.д.) и истории обучения, или истории методики, вобравшей в себя и основы методологии, и развитие инструментария.
Классиками отечественной методики предложены различные системы и классификации общедидактических и специальных методов обучения, оценка их методической продуктивности в различных образовательных условиях и концепции взаимосвязи [122, 136, 203 и др.]. Одним из наиболее продуктивных общедидактических методов обучения познавательно инициативных учеников в старшей школе признан исследовательский метод. Разработанные с его учетом методики В.ВХолубкова, Г.АХуковского, Г.Н.Ионина, И.П. Плотникова, М.А.Рыбниковой и др. стали тем фундаментом, на котором основывают свою работу современные учителя, использующие на уроках исследовательские приемы.
Вместе с тем слова «исследование», «исследовательский» и т.п. появляются в школьном методическом лексиконе как широко принятые понятия лишь в начале 80-х годов [233, 97, 57 и др.]. Можно уверенно сказать, что школьное литературное образование получило право безусловно
пользоваться ими как терминами после выхода книги МГ.Качурина «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы», в которой приведен анализ слова «исследовать» как маленький конспект фрагмента занятий с детьми, в ходе которого ученики сами открывают для себя суть исследовательского процесса [111, с,28] ,
Проблема методологии учебного исследования как теоретической основы его организации - одна из самых сложных в современном образовании, полученных в наследство от классической методической науки. Школьный предметный курс формально подчиняется давно мировоззренчески обоснованному разграничению естественных и гуманитарных наук, основанному на различии методологий в подходе как к их изучению, так и к преподаванию [60, с. 313-315 (В.Дильтей, Г.Дройзен), с, 153-154 {М.Вебер), с. 801-803 (К.Поппер); 33]. Это характерно и для сферы учебного исследования- Эффективная организация учебной исследовательской деятельности в гуманитарной области (как и в естественнонаучной) возможна только при учете гносеологической специфики преподаваемых дисциплин, игнорирование которой является серьезной методологической ошибкой, на что неоднократно указывали и педагоги, и философы [32,33,41, 82,90 идр,].
Из самой природы гуманитарного знания рождаются многие серьезные вопросы, от теоретико-практического решения которых зависит эффективность процесса организации учебно-исследовательской деятельности школьника, например, фундаментальный вопрос о целях проводимого ребенком гуманитарного исследования. Так Н.И.Кудряшев доказывает возможность открытия школьниками неизвестных науке фактов, например, в области литературного краеведения, а Д.И,Захарова, ссылаясь на
1 Основное достоинство этой книги в том, что она (одна ю первых) предметно ориентировала учителя на организацию преподавания литературы в русле поисковой, проблемном и самообучающей деятельности ученика и здесь, пусть косвенно, но слелана попытка обогначить специфику літтературного (гуманитарного) обучающего исследования, его подготовки, процесса и результатов
Н.И.Кудряшева, уверяет, что в ее педагогической практике «крупицы нового для науки не однажды давало школьное опытничество» [98, с.42]. Не подвергая сомнению эти утверждения, считаем, что целеполагание гуманитарной учебно-исследовательской деятельности школьника принципиально иное: цели учебного гуманитарного исследования - это образовательные и педагогические результаты.
К сожалению, школьное литературное образование много десятилетий фактически строится на тех же методологических установках, что и естественнонаучное: доминирует процесс накопления знаний, получаемых из учебника или хрестоматии, деятельностным ориентиром урока по-прежнему остается репродуктивный инструментарий (повторение, пересказ, выражение мнения по поводу прочитанного в художественном произведении на основе материала учебника, написание самостоятельных и контрольных работ, написание сочинения). Как следствие этого сознание ученика продолжает оставаться коллектором знаний, в то время как факт неизбежного устаревания и знаний, и самой знаниевой системы обучения сегодня уже не является новостью [144,197,198, 208 и др.].
Вместе с тем все активнее развивается направление, обосновывающее необходимость создания принципиально новой педагогической стратегии, «„.не знаниевой, а субъектно-деятельностной („.). Точкой отсчета для образования становится не заранее определенный набор «знаний, умений и навыков», а сам человек в совокупности его развивающихся образовательных потребностей.,,», и основной целью организации учебно-исследовательской деятельности учащихся ныне видится «.. .развитие (...) базовых способностей, которыми обладает каждый без исключения человек» [144, с, 2; 40, 84, 93,134,137,172,198 и др.].
Важнейшим направлением современной методики школьного литературного образования является стремление к сокращению разрыва
между школьной методикой преподавания литературы и наукой о художественном слове. Г.Н.Ионин обосновывал обязательность обращения школьной методики к литературоведению необходимостью «повысить научный уровень преподавания литературы (,,.)> вооружая учащихся научно выверенным методом самостоятельного добывания знаний», с одной стороны, и необходимостью «разрабатывать специфические методы преподавания и изучения литературы (...), последовательно осуществляя принцип единства обучения и самообразования)}, с другой [101, с, 3. — Выделено мной. - Т.П-]. В современных условиях эти рекомендации звучат как обоснование необходимости активной разработки и внедрения методики учебно-исследовательской деятельности по литературе как в базовой школе, так и в профильной, в том числе в системе дополнительного образования.
Сегодня методико-педагогическая наука внимательно рассматривает общие методологические подходы к школьному учебному исследованию и фундаментальные принципы организации и социологизации этого вида учебной работы, затрагивая различные аспекты данной области, такие как;
- содержание исследовательской и (или) проектной деятельности
ученика [39, 66, 133, 134, 150, 156 и др.] или учителя [89, 114, 199,205 и др.];
- организация работы учителя с учеником как главным субъектом учебного исследования [29, 79, 98,134,163 и др.];
внедрение поисковых форм деятельности в практику урока литературы [127,154 и др.];
исследовательская деятельность учителя в системе повышения квалификации [226 и др.];
- проектно-исследовательская деятельность студентов педагогического
вуза (будущих учителей) и их подготовка к проведению исследовательской
работы с учащимися в школе [149, 213 и др.].
Среди диссертационных работ, в последние годы предметно рассматривавших проектно-творческую и исследовательскую деятельность в школе, можно отметить труд М.А.Глоба-Михайленко [74], специально посвященный гуманитарной сфере и рассматривающий творческие (в меньшей степени - исследовательские) аспекты преподавания словесности. Отсылки к гуманитарным наукам содержатся в диссертации Д.И.Захаровой [98], но лишь в практических разработках учебных планов занятий со школьниками (они приведены в Приложении к диссертации).
В диссертационном исследовании Е.М.Муравьева [165], изучающем процесс профессиональной подготовки учителя в системе непрерывного повышения квалификации также в контексте общегносеологических положений, сформулированы и важные мысли о специфике личностно ориентированного образования, предполагающего подготовку школьников к прочтению текстов культуры [165, с.38-39], что является серьезным методологическим выводом, восходящим в том числе к концепции М.М.Бахтина и декларирующим учебное исследование как в первую очередь гуманитарное явление, независимо от того, в какой сфере знания оно применяется.
Т.В.Климова [114] обозначает две, по сути, отправные точки в развитии современного взгляда на учебное исследование и методики его преподавания; она дает свое определение понятия культуры вообще (это «закрепленный и транслируемый в формах общественного сознания устойчивый конструкт социального опыта, интегрирующий систему ценностей, способы различных видов деятельности, уровень духовно-нравственного развития общества, знаний о человеке, природе, обществе и мышлении» [114, с.10]) и научно-исследовательской культуры учителя, обучающего исследовательской деятельности учеников (это «сложное, динамичное качество личности, характеризующее готовность учителя к решению педагогических проблем методами научного познания и
синкретически соединяющее в себе ценностно-мотивационный. когнитивный, эмоционально-оценочный. деятельностно-практический компоненты» [114, с.13]).
Еще С.Т.Шацкий обосновывал необходимость научной организации труда школьников для высокой эффективности учебного процесса [230, с. 16]. Очерченная же современная картина показывает, что сегодня методическая паука только готовится к содержательному ответу на вопрос о той роли, которую она отводит учебно-исследовательской деятельности учащихся в области школьного литературного образования. АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Применение исследовательского метода в процессе обучения литературе и его все более широкое внедрение в школьную практику является одним из приоритетов развития современного образования. Обучающие и развивающие приемы и способы, циклы тематических уроков, семинары и элективные курсы, разработанные с учетом специфики исследовательского метода, позволяют более полно учесть как особенности образовательного учреждения, так и личные склонности учащихся, в первую очередь гуманитарно ориентированных, что способствует более динамичному развитию отечественной школы, в которой все более прочные позиции занимает профилизация обучения.
Бурный рост информационного потока и развитие информационных технологий требуют ныне от сферы образования, в том числе и гуманитарного, не столько накопления учащимися определенного количества знаний и умений его воспроизводить, сколько владения гибким инструментарием оперирования полученными знаниями, владения методиками самостоятельного приобретения, систематизирования и обработки знаний, развития способности к самообучению, раскрытия познавательного потенциала обучающейся личности. Главной целью учителей-практиков, ученых и методистов является создание новой,
актуальной для современной школы «деятельностной модели образования, ориентированной на развитие индивидуальных образовательных потребностей», и тех условий, «в которых могло бы происходить деятельностное самораскрытие личности» [144, с. 2; 31, 38, 64, 88, 170, 208, 235 и др.]. Фундаментальной основой такой модели и призвано стать как обучение школьников исследовательским приемам, так и сам процесс школьного учебного исследования, имеющие по существу деятельностный характер. Проблемы научного (философского, психологического, методико-педагогического) обоснования и организации обучающей деятельности читателя-исследователя остро стоят в современном школьном образовании. Острота этих проблем связана также с тем, что развитие словесности как одного из главных атрибутов мышления посредством широкого применения познавательных технологий, богатый потенциал которых заключен в учебно-исследовательской деятельности, является залогом успешного освоения не только гуманитарных, но и любых других областей знания [34, 142, 172, 231 и др.].
Сегодня основным этапом освоения методико-педагогической наукой сферы школьного учебного исследования является внимательное рассмотрение общенаучных, фундаментальных принципов организации и социологизации этого вида учебной работы, стремление унифицировать гносеологические положения учебно-исследовательской деятельности учащихся, что показывает анализ посвященных этой проблематике научных и методических работ (статей, монографий, материалов научно-практических конференций, диссертаций на соискание кандидатской и докторской степеней) за последние 10 лет, среди которых можно выделить 6 проблемных научно-методических направлений;
1) труды по проблемам организации педагогических условий школьного учебного исследования [29, 39, 74, 98, 150 и др.];
2) труды, рассматривающие психологические проблемы исследовательской
(проектной) деятельности учащихся в школе [66, 73, 93, 156, 170, 197, 198
и Др.];
труды синтетического характера, соединяющие какие-либо области в научно-органическое единство (например, проблемы психологии и методики) или рассматривающие общие вопросы организации учебного исследования школьников [79,134,143,163 и др.];
труды по проблемам интеграции предметов школьного образования (гуманитарные предметы, дисциплины гуманитарного и естественного цикла), так или иначе затрагивающие вопросы исследовательской деятельности учащихся [92, 206, 228, 229, 234 и др.];
труды по методике преподавания литературы, затрагивающие те или иные вопросы применения поисково-исследовательских методов в школе [51, 76,90, 154, 220 и др.];
нормативные документы по управлению учебно-исследовательской (проектной) деятельностью школьников и проведению различных экспертных мероприятий в этой области; конкурсов, чтений, конференций и т.п., - разрабатываемые в последние годы [1,2,3, 10,72 и др.].
Следующим этапом освоения методико-педагогической наукой сферы школьного учебного исследования становится специализация учебного исследования в психолого-педагогической и методической науке. Проблемам и формам реализации специфики учебно-исследовательской деятельности гуманитарно ориентированных школьников но предмету литературы и посвящена данная работа.
Актуальность данного исследования заключается в том, что в нем: 1) поставлены проблемы организации учебно-исследовательской деятельности читателя-школьника в профильном литературном образовании и предложены методические пути их разрешения:
2) обоснована необходимость переориентации коммуникативной педагогической модели учитель-ученик на уроке литературы (учитель-деятель и ученик - объект деятельности учителя! на иную: ученик - главный субъект деятельности, учитель - организатор и создатель условий деятельности ученика как субъекта познания литературного процесса и явлений искусства слова. Разработка и внедрение технологий реализации такой модели возможны с учетом специфики исследовательского метода в литературном образовании, что показывает экспериментально-практическая часть исследования (программы элективных курсов и предметов, методические пособия и рекомендации и т.д.).
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - преподавание литературы в 9-11 классах; 9 класс - как иредирофильное литературное образование [12, с. 398]; 10-11 класс - профильное литературное образование.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - организация учебной деятельности школьника по литературе в профильной школе с учетом специфики исследовательского метода,
ЦЕЛИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Определение принципов и разработка методических технологий организации учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в профильной школе,
Разработка методов совершенствования учебно-методической работы и эстетического развития учащихся в области литературного образования в условиях гуманитарно ориентированной школы.
ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
- Изучить и охарактеризовать роль и место учебно-исследовательской
деятельности учащихся в современной модели школьного образования.
Изучить методологические принципы подхода к учебно-исследовательской деятельности школьников в области профильного литературного образования,
Охарактеризовать основные общедидактические и специальные методы обучения с точки зрения эффективности нх применения в организации учебно-исследовательской деятельности по литературе, а также концепции учебно-исследовательской деятельности учащихся средней школы по литературе,
Разработать методический инструментарий (обучающие программы, элективные курсы, способы, приемы, формы деятельности, методические рекомендации) организации учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в предпрофильной и профильной школе с позиции развития базовых познавательных способностей и формирования исследовательских навыков школьников.
Особое внимание уделено организации диалогических (поисковых, «вопрошающих») отношений на уроке (ученик - текст, ученик - ученик, ученик - литературный герой, ученик - автор, ученик - учитель и т.д.) с целью создания учеником предусмотренного учебными задачами продукта мыследеятельности от небольшого по объему умозаключения в письменной или устной форме до большого самостоятельного исследовательского труда по словесно-эстетической или историко-литературной проблематике,
В данное диссертационное исследование не включен обзор истории проектного метода обучения (Дж.Дьюи и др.), тщательно изученный и многократно описанный в литературе по истории методики школьного обучения. Не затрагивается также вопрос принципиальной необходимости введения учебно-исследовательского метода в современной средней школе, так как в последнее время эта необходимость активно изучалась и подтверждалась в многочисленных научных источниках и нормативно-
методических документах [1,2, 3, 10, 14,29,38,58,66,93,98, 111, 122, 128, 134, 143,150, 156, 163, 164].
ПРОБЛЕМАТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ,
Проблема стимулирования ученической исследовательской инициативы. В современной методике учебно-исследовательской деятельности при декларировании презумпции ученической познавательной инициативы учитель остается главным объектом деятельности и источником самой идеи обращения ученика к исследованию (английские методисты называют такой подход The teacher-centered work - «деятельность, инициативно исходящая от учителя», [238, р,5]). Такое положение поддерживается тем, что именно учитель является главным адресатом тематической методической литературы. Адресных пособий и подробных методических рекомендаций, призванных помочь ученику в определенной степени самостоятельно провести литературное исследование по интересующему школьника гуманитарному вопросу, недостаточно. Возникает первое противоречие: методическая наука убеждена в необходимости стимулирования ученической познавательной инициативы f«The student-centered work»2 [238, р»5|Ь но организация исследовательской работы учащихся в методических изданиях представлена таким образом, что инициатором этой деятельности остается учитель,
Проблема учета гуманитарной специфики в организации учебно-исследовательской деятельности по литературе. Содержание рекомендуемых пособий и нормативных изданий по исследовательской и проектной деятельности учащихся [132, 3, 10, 209 и др,] не учитывает гносеологической специфики гуманитарного познания, а касается лишь общих положений учебной проектно-исследовательской деятельности. Таким образом, по сути декларируется неразличение
* Си. с. /ff.
гуманитарного и естественнонаучного знания как образовательных сфер, что ныне требует серьезного гносеологического изучения и, вероятно, корректировки. Следствием этого неразличения становятся наукообразие ученических исследований, отсутствие личностного подхода, авторского лица работ (не говоря уже о случаях нечистоплотного отношения к работе, как, например, «скачивание» из сети интернет), падение интереса к такой деятельности и за всем этим утрата главного - цели учебного исследования, а именно развития личностного познавательного потенциала.
3. Проблема психологической, содержательной и речевой специфики детского учебного исследования по литературе. Известно, что детское ученическое мышление отличается от мышления взрослого ученого. Вместе с тем предлагаемая в изученных диссертантом документах [10, 72, 107 и др.] структура детской учебно-исследовательской деятельности не отличается от ее классического научного аналога, например, от программ диссертационного исследования [ср. 134 и 161]. Преподавательский опыт диссертанта показывает, например, что детское исследование, как правило, начинается не с формулировки темы или выбора предмета исследования, а с долго вызревающего и долго осознаваемого учеником личностно обусловленного познавательного интереса, трудно перерастающего в проблемный вопрос. Это подтверждено и опытом учителей, долгие годы работающих со школьниками в области гуманитарных учебных исследований [143, 164, 209 и др.]. Таким образом, возникает противоречие между естественно развивающимся познавательно-творческим процессом в ученике и обычно предлагаемыми программами организации его деятельности в области учебного исследования. Это противоречие затрагивает также проблему учебно-исследовательской терминологии и критериев оценки ученических исследовательских работ.
Деятельность, инициативно исходящая от ученика
4. Организационные проблемы детского учебного исследования. Учебное исследование требует условий; 1) больших временных затрат, 2) активного формирования и развития у учащихся навыков самообучения, 3) индивидуального подхода к каждому ученику. Возникает противоречие между познавательными потребностями ученика и методическими возможностями программы литературного образования, в том числе и в профильной школе, вызванное ограниченностью временем урока или тематической расчасовки, ограниченностью набора дидактических единиц учебных программ, трудностью внедрения индивидуально ориентированных методик из-за большой наполняемости классов и т.д.
Перечисленные противоречия могут быть в определенной степени устранены внедрением методов интенсификации обучения, развитием новых образовательных технологий, ориентированных на формирование и совершенствование познавательных (исследовательских) навыков и умений учащихся, К сфере таких технологий относятся предлагаемые в практической части данного исследования развивающие элективные курсы и предметы, программы и методики индивидуальных и групповых занятий с учащимися, методические разработки и рекомендации к тематическим урокам, пособия для учителя и ученика, основанные на специфике исследовательского метода.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: Организация читательской деятельности
школьников по литературе с учетом специфики исследовательского метода
активизирует индивидуальный познавательный и творческий потенциал
школьников и способствует эстетическому развитию учащихся, если;
- учитывает методологические принципы гуманитарного познания (идея
«нестрогого», «индивидуального» знания; принцип диалогического
взаимодействия ученика-исследователя и исследуемого текста; принцип
равноправия различных исследовательских позиций; принцип
необходимой и возможной «отстраненности» исследователя от своего личного мнения, но исхождения из личного знания);
основывается на теории и методах литературоведческой науки;
учитывает специфику индивидуального восприятия учеником художественного текста как эстетического высказывания;
строится исходя из индивидуальных познавательных потребностей учащихся, в том числе (и в первую очередь) гуманитарно ориентированных;
использует аспекты (приемы, способы, формы применения и т.п.) исследовательского метода параллельно в урочной и внеурочной деятельности школьников по литературе (семинары, элективные курсы и предметы, вовлеченность учащихся в самостоятельную познавательную деятельность с ориентацией на выход за пределы не только образовательных программ, но и школьных «стен» - участие во внешкольных творческих и исследовательских мероприятиях, таких, как конкурсы, конференции, чтения и т.д.),
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ:
Гносеологические положения гуманитарного познания [32, 33, 41, 67, 68, 182,191,236,237 и др.];
аспекты методологии и методики филологического (литературоведческого) исследования [35, 42, 45, 68, ПО, 113, 186, 227 и
др.];
культурологические концепции художественного текста [35, 42, 94, 139, 140,147,188 и др.];
положения психолого-педагогической науки, ориентирующие учителя, в том числе словесника, на развитие индивидуального личностного и
творческого потенциала учащихся [49, 62, 78, 81, 85, 137, 172, 175, 193, 203,204,211 и др.];
традиции отечественной методики преподавания литературы [25, 75, 82, 86,101,111,121,122,195,196,218,228 и др.];
методология и методика педагогического исследования [96, 97, 120 и др.].
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Теоретический анализ философской, литературоведческой, психолого-педагогической, методической литературы по представленной проблематике;
сопоставительный анализ научных и методических концепций учебно-исследовательской деятельности в школьном, в том числе литературном образовании; анализ программ школьного литературного образования и их адаптирован ности к специфике исследовательского метода;
экспериментальная работа в профильной школе по авторским методикам в условиях естественных педагогических ситуаций (метод А.ФЛазурского) с установками, определенными целями и задачами исследования, с последующим описанием результатов апробаций: констатирующий эксперимент (начальные этапы исследования); созидательно-преобразующий и контрольный эксперименты (разработка гипотезы и конкретных методических мер; применение апробированных методик; обобщение полученных результатов) [59, 96, 97, 120].
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что:
1) Впервые научно обоснована необходимость учета гуманитарной специфики литературы как предмета изучения и литературы как образовательной области при организации обучения школьников исследовательской деятельности в сфере профильного литературного образования.
Методическая организация учебно-исследовательской деятельности школьников по литературе представлена как целостная система обучения, подразделяющаяся на два взаимосвязанных этапа: 1) урочное обучение литературе с использованием элементов исследовательской деятельности (внедрение отдельных форм, приемов и способов исследования художественного текста и других явлений словесности на уроке) и 2) дополнительный (элективный) курс целевого обучения исследовательской деятельности по литературе. Обоснована обучающая и познавательно развивающая эффективность взаимосвязи урочного и элективного обучения школьников исследовательской деятельности по литературе в профильной школе,
Впервые разработана и научно обоснована развернутая система работы школьников с учебными литературоведческими текстами как этап формирования и развития исследовательских и творческих навыков учащихся.
Разработана и научно обоснована система исследовательских тем и жанров исследовательских работ школьников по литературе.
Разработана программа курса обучения учащихся профильной школы исследовательской деятельности по литературе и написанию самостоятельного творческо-исследовательского труда по литературной проблематике.
Разработаны и обоснованы с психолого-педагогической точки зрения критерии оценки познавательно-творческих работ учащихся по литературе.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что теоретические положения исследования позволяют педагогам эффективно решать вопросы организации индивидуализированного обучения гуманитарно ориентированных школьников исследовательской деятельности по литературе, а разработанные диссертантом учебные программы и пособия
(«Филологическая лаборатория: Основы литературоведческого анализа», «Учебно-исследовательская работа по литературе; Методическое пособие для учителя», «Учебно-исследовательская работа по литературе: Пособие для ученика», «Обучение конспектированию на уроках литературы в профильной школе. 9-і! классы», программы уроков и семинаров исследовательского характера для учащихся 9-11 классов и др.) могут быть использованы в качестве дидактических материалов в профильной и предпрофильной школе.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечены:
опорой на теоретические положения философской, психологической, литературоведческой и методической науки с учетом современных идей по внедрению исследовательской деятельности в системе среднего литературного образования;
использованием широкого спектра теоретических и экспериментальных методов, адекватных предмету и задачам исследования;
многолетней педагогической практикой диссертанта и экспериментальной проверкой выдвинутых положений в процессе осуществления диссертантом педагогической деятельности в естественных условиях школьного профильного литературного образования (метод А.Ф.Лазурского);
количественным охватом испытуемых (учащихся 9-11 классов с 1992 г., времени начала фактической работы по проблематике исследования, по 2006 г.).
ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования проводилось посредством применения материалов исследования в процессе непрерывной преподавательской деятельности диссертанта в должности учителя литературы ГОУ ЦО №548 «Царицыно» в течение 15 лет (9 предпрофильные и 10-11 профильные гуманитарные классы), посредством участия в научно-
практических конференциях, семинарах и круглых столах по проблематике исследования;
в межвузовской научной конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие» (Кирилло-Мефодиевские чтения) - Гос. институт русского языка им. А.С.Пушкина. Секция «Урок литературы как художественно-педагогическое произведение» (2004 г.? 11-І5 мая);
в научно-практическом семинаре «Элективные курсы по предметам художественно-эстетического цикла в рамках основного и дополнительного образования» - Институт художественного образования РАО; ГОУ школа-интернат № 19 ЮЗОУО Департамента образования г, Москвы (2005 г., 22 марта);
в научно-практическом семинаре «Организация проектной деятельности учащихся гуманитарно ориентированных классов в области литературы и искусства» - Институт художественного образования РАО; ГОУ школа-интернат № 19 ЮЗОУО Департамента образования г. Москвы (2005 г., 26 июня);
в организации курсов для слушателей АПКиППРО «Преподавание русского языка и литературы в условиях перехода к профильному обучению в старшей школе»; преподаватель (2006 г.? март);
в работе Круглого стола «О проблемах современной литературы для подростков» - НОУ «Промо-М» (2006 г., 20 апреля);
в научно-практическом семинаре «Искусство слова в общеобразовательной и профильной школе» - ГОУ школа-интернат №19 ЮЗОУО Департамента образования г. Москвы (2006 г., 25 апреля)»
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:
К Интегрированный урок литературы и истории // Интегральная педагогика. -2000,-№2.-0,Зп.л.
Анализ инверсии в художественном контексте // Проблемы современного филологического образования. Межвузовский сборник научных статей. Вып. 5 / Под ред. проф. С.АЛеонова. - М. - Ярославль: МГПУ-Редмер, 2004.-0,4 пл.
Диалог ученика с поэтом на уроке литературы // Искусство в школе. - 2004, -Я«3.-0,3пл.
Методико-педагогические проблемы организации учебно-исследовательской работы по литературе в школе // Организация проектной деятельности учащихся гуманитарно ориентированных классов в области литературы и искусства: Сборник научных трудов. - М,: Институт художественного образования РАО, 2005, - 0,5 п л.
Образовательные технологии и исследовательская деятельность // Ценностные аспекты современного образования: Сб. научн, трудов. - М.: Институт содержания и методов обучения РАО; МИОО, 2005. - 0,4 п.л.
Развивающие приемы работы с учебным текстом на уроках литературы в профильной школе // Художественное образование в парадигме культуры. Сб, трудов молодых ученых / Под ред. Е.М/Горшиловой / Институт художественного образования РАО. - М, Б.И., 2006- - 0,4 п.л.
Чтобы на слове «идеал» мой ученик не задремал.., // Искусство в школе. -2006.-№1.-0,3 п.л.
Критерии оценки исследовательских работ учащихся (к постановке проблемы) // Изучение искусства слова в общеобразовательной школе: Сборник научных трудов, - М.: ИХО РАО, 2006. - 0,3 п.л.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
I. Содержание, процесс и методологический инструментарий обучения школьников учебно-исследовательской деятельности по литературе должны учитывать не только универсальные гносеологические положения научной
деятельности, но и методологическую специфику литературы как науки и творчества.
Эффективное обучение школьников исследовательской деятельности по литературе представляет собой два взаимосвязанных процесса: 1) обучение элементам исследования на уроке литературы в форме освоения отдельных приемов и навыков (развивающих приемов работы с литературоведческими текстами, навыков конспектирования и библиографического оформления научных источников, навыков работы со справочной литературой), которые закрепляются на уроках-семинарах, проводимых с учетом специфики исследовательского метода; 2) обучение гуманитарно ориентированных учеников развернутой исследовательской деятельности в рамках целевых занятий по специально разработанной программе на основе усвоенных ими на уроках начальных навыков литературного исследования.
В процессе учебно-исследовательской деятельности по литературе возникает когнитивная и психоэмоциональная полифоническая система взаимодействия разных позиций восприятия художественного текста как литературного явления: позиция автора-художника как источник других точек зрения; позиция учителя; позиция ученого, выраженная в аутентичных источниках, с которыми ученик знакомится в процессе исследовательской деятельности; позиция базового учебного пособия; первичная и нередко вербально не формулируемая позиция ученика. На основе анализа и синтеза этих позиций вырабатывается осознанная и логичная точка зрения ученика как цель учебного исследования.
Последовательность хода учебного исследования и соответственно обучения ему не тождественны универсальной структуре готового исследовательского продукта: учебное исследование школьника является длительным путем к определению конечного предмета и темы исследования. Это обусловлено спецификой восприятия школьниками реалий науки в
процессе обучающей деятельности и перехода учащихся от рецепторного состояния к активной позиции познающего субъекта. Поэтому учебное исследование школьника начинается с системы проблемно-поисковых вопросов, постепенное сужение и конкретизация которых являются, с одной стороны, обучающими аспектами, а с другой - способами выявления основного предмета познавательного интереса школьника.
Специфика построения тематических обучающих программ и элективных курсов обусловлена особенностями ученического восприятия реалий науки и заключается в создании учителем проблемного поля, работа в котором нацелена на выявление и удовлетворение познавательного интереса ученика-исследователя.
Критерии экспертизы учебно-исследовательской работы учащихся по литературе должны разрабатываться с учетом: 1) гносеологической специфики исследовательской деятельности в сфере художественного слова; 2) особенностей познавательного подхода школьников к предмету изучения: научно-описательного (аналитического), проектно-творческого, художественного (эстетического).
Коммуникативно-языковые критерии исследовательских и проектно-творческих работ учащихся по литературе имеют приоритетное значение в экспертизе результатов учебно-исследовательской деятельности в данной области.
Диссертационное исследование содержит Приложение, в котором представлены методические разработки по проблемам организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в профильной школе: І, Филологическая лаборатория: Основы литературоведческого анализа.
Программа элективного курса для гуманитарно ориентированных
учащихся 9-11 классов.
Обучение конспектированию на уроках литературы в профильной шкале, 9-11 классы: Методическое пособие для учителя,
Мотивы «Пиковой дамы» А.СПушкина в романс Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание». На примере анализа эпизодов «Видение старухи-графини Германну» и «Сон Расколышкова о старухе»: Методическая разработка урока-семинара по литературе в профильной школе. 10 класс.
М,В.Ломоносов: поэт-ученый. Анализ стихотворения «Вечернее размышление о Божием величестве при случае великого северного сияния» в контексте реформ русской поэзии и науки XVIII века. Методическая разработка урока-семинара по литературе в предпрофильной школе. 9 класс.
Значение и функционирование специальных методов литературного обучения в учебно-исследовательской деятельности школьника
«Знания раскрывают нам двери, но войти в них мы должны сами», -писал Д.С.Лихачев [142, с, 136]. Эта мысль, метафорически выраженная русским философом и историком культуры, весьма точно определяет сущность учебного исследования как деятельности, направленной на самообразование и самоорганизацию. В современной психолого-педагогической науке постепенно осваиваются теория и практика учебного исследования, в первую очередь дефиницируется само понятие исследовательской деятельности. Так, например, в трудах АЛЗЛеонтовича эта деятельность определена как связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированием исходя из принятых в науке традиций: постановка проблемы, изучение теории по выбранной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Такая структура характерна для любого исследования -естественнонаучного или гуманитарного. [133, с. 13,]
Различаются исследовательская и проектная (то есть учебно-познавательная творчески-игрового характера, иногда совместная) деятельность учащихся. Особое место занимает проектно-исследовательская деятельность, то есть проектирование учащимся собственного исследования, выделение его целей и задач, принципов отбора материала, методик, планирование хода работы, определение ожидаемых результатов, оценка их реализуемости, определение ресурсов. Проектно-исследовательекая деятельность является неотъемлемым аспектом учебного исследования как его «организационная рамка» [133, сЛЗ].
В настоящем диссертационном исследовании рассматриваются вопросы организации учебного исследования учащихся по литературе как деятельности, направленной на «развитие у ученика умений и навыков научного поиска, совершенствование собственного образования в процессе, максимально напоминающем научный поиск» [/97, с. 24], а также вопросы организации исследовательского поведения школьников в сфере бытования художественного слова. Исследовательское поведение определено А.И.Савенковым как «вид поведения, выстроенный на базе поисковой активности и направленный на изучение объекта или разрешение нетипичной (проблемной) ситуации», в основе которого лежит психическая потребность школьника в поисковой активности как мотива деятельности [197, с. 24]. Формирование исследовательского поведения в ходе учебно-исследовательской деятельности школьника определяется А,И,Савенковым как исследовательское обучение, главная цель которого - воспитание в учащемся «готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры». [197, с.27.]
Несмотря на определенную гносеологическую универсальность общей структуры исследовательской деятельности школьника, обучение этой деятельности в литературной сфере должно строиться на методологической основе науки о художественном слове и литературного образования. Исторически сложившиеся методологические основы обучения как вида деятельности строятся на системе методов, включающей 3 категории: 1) общефилософские методы, основанные на теории познания [53, 71, 83, 118,127, 132,152,232,233, 232,237идр.]; 2) общедидактические методы, основанные на психолого-педагогических положениях дидактики, направляющие и организующие учебную деятельность как форму познания [81, 100, 129, 136, 162 и др.]; 3) специальные методы, применяемые в науках и учебных дисциплинах, созданных на базе этих наук; к ним же относятся методы изучения литературы [32, 33, 36, 94, ЮЗ, 104, 113, 130, 177, 189 и др.] и методы литературного обучения [101, 122 и др.]. Рассмотрение общефилософских и общедидактических методов обучения выходит за рамки темы данного исследования. Изучение же вопросов организации учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в школе требует обращения к специальным методам обучения литературе с точки зрения их взаимосвязанности и психологической обусловленности Слово как инструмент познания раскрывает свои образовательные возможности только на специально организованных занятиях, ставящих проблемно-поисковые цели [76, 73, 101, 111, 122, 123, 126, 128, 131 и др.]. Разработанные в отечественной методике А.Д.Алферовым, В.ВХолубковым, Г.Н.Иониным, Н,И.Кудряшевым, К.М.Сторчаком и др. системы методов литературного обучения [75, 101, 122 и др,] выявляют многофанпость и градуированпость обучающего потенциала художественного слова, зависящие как от определенного метода, так и от фазы психического развития школьника.
Обратимся к системе методов, разработанной КИ.Кудряшевым на основе системы общедидактических методов МН.Скаткина и ИЛ.Лернера [122], Хотя эта система не бесспорна и критически осмыслена в отечественной педагогике, например, Г.Н.Иониным [101], но именно на ней в основном строится современная отечественная методика литературного обучения, Кудряшев определяет: I, Репродуктивный метод - разные формы изложения учебного материала. П. Метод творческого чтения - решение задачи развития и совершенствования творческого восприятия художественных произведений, эстетического переживания школьника; научение искусству чтения художественных произведений. III. Эвристический метод - анализ произведений, разрешение нравственных, социальных или художественных проблем, IV. Исследовательский метод - подготовка учеников к самостоятельному изучению литературных произведений, обучение умению оценивать идейные и художественные достоинства произведений, вырабатывать критерии их оценки, совершенствовать художественный вкус; близок эвристическому методу; различия проявляются в большей самостоятельности ученика.
Когнитивно-креативные подходы к учебно-исследовательской деятельности школьников но литературе
Применение эвристического и исследовательского методов в процессе обучения школьников навыкам учебного исследования делает необходимым привлечение широкого материала литературоведческой науки (биобиблиографического, вариантов художественного текста и авторских черновиков, научных монографий, статей и т.п.) и внепрограммных аспектов художественного творчества (литературных явлений, не изучающихся на уроках) - с одной стороны, а также постановки перед учащимися проблемно-поисковых задач - с другой. Но учебное исследование не может исчерпываться лишь отысканием учеником, например, неизвестного ему варианта эпизода художественного произведения и простого изложения его содержания, хотя это может быть одной из простейших (первичных) поисковых задач. Главной задачей учебного исследования является создание поисково-диалогических отношений между всеми сторонами исследовательского процесса; учеником, учителем, художественным текстом, позицией автора-творца, позицией автора-ученого и т.д. Самое важное - понимание учеником необходимости такого диалога: поиск -ЧЕГО? диалог - С КАКИМ СОБЕСЕДНИКОМ? на КАКУЮ ТЕМУ и С КАКИМИ ЦЕЛЯМИ он осуществляет в своем учебном исследовании? Иными словами, поскольку учебное исследование исходит из познавательных интересов личности, то диалогические отношения между учеником-исследователем (субъектом) и предметом исследования - это, выражаясь языком М.МБахтина, «вопрошающие» отношения, в которых вопрос исходит в первую очередь из природы того, что и вызвало познавательный интерес. Сам текст как эстетическое явление и продуцирует исследовательский диалог ученика с ним, направляет поиск - вот ключевой постулат учебного исследования по литературе, который ученик должен усвоить (для начала - запомнить) с первых своих поисковых шагов.
Ведущая роль донесения до ученика-исследователя этого основного методологического положения учебного исследования по литературе принадлежит учителю как второму (после текста) собеседнику ученика в процессе познавательной деятельности. Учитель литературы - это организатор учебного диалога школьника с предметом его познавательного интереса, а учебный диалог - это форма общения, цель и специфика которого не обмен информацией, а ее приращение, развивающее творческие и интеллектуальные способности ребенка, его эмоциональную и умственную сферу. Учебный диалог - объект пристального внимания современной эстетической и психолого-педагогической науки, С культурологической и философской точек зрения взаимодействие позиций автора и читателя (а также литературного героя) подробно рассмотрено ММ.Бахтипым, АМЛевидовым и др, [35, 130 и др,]. Педагогические аспекты взаимодействия позиций учителя и ученика на уроках литературы как процесса интерпретации художественного произведения в последнее время изучались Р.НХорячевой, Г.Н.Кудиной, СЛЛавлинским, З.Н.Новлянской и Др- [76, 126, 168 и др.]. Наиболее перспективной является позиция гуманистической психолого-педагогической науки, в том числе педагогики сотрудничества и развивающего обучения [62, 85, 155, 193, 211, 235 и др.], видящая в учителе не информатора и контролера, а консультанта и советника, создателя благоприятных познавательных условий (фаеилитатора), сотрудника учащегося в их общем деле - учебном поиске, решении новых проблемных задач,
В созданном З.Н.Новлянской и Г.Н.Кудиной учебном курсе «Литература как предмет эстетического цикла» 1-10 классы) разработана система организации учебного диалога, основанная на эстетической концепции М.М.Бахтина, Курс строится как «непрерывный процесс практической литературной деятельности школьника-читателя» с различных позиций: «автора-художника», «автора-публициста», «критика», «теоретика»; при этом «все названные позиции слиты, способы работы в них полностью «присвоены» (интериоризированы)» [167, с. 4], Все позиции рассматриваются как принципиальные формы творческой деятельности учащихся, ведущей же полагается работа в позиции «автор-художник», когда ребенок пытается самостоятельно сочинять художественные произведения [168]. Ориентированная в большей степени на школьника-творца, в практике учебного исследования эта система нуждается в некотором переосмыслении.
Школьник-исследователь несомненно творец, но его творчество понимается в меньшей степени как эстетическое и в большей - как научное (аналитическое). Поэтому, говоря о различных позициях, воспринимаемых школьником-исследователем, следует подразумевать под ними не создание этих позиций внутри воспринимающего сознания школьника (как у Новлянской), а восприятие им уже готовых, уже имеющихся - либо в науке, либо в образовании, то есть позиций не только содержательно, но и исходно «иных» (по МБахтину). При этом речь ведется о том, что, для того чтобы эффективно научиться воспринимать чужие научные позиции, школьник должен уметь самостоятельно работать с разных точек зрения - и как автор-художник, и как автор-публицист, и как автор-критик, и как теоретик. В таком обучении неоценимая роль принадлежит системе З.Новлянской-Г.Кудиной. Далее, когда ученик переходит на стадию учебного исследования, система восприятия словесности продолжает развиваться.
Развивающие приемы работы с учебным литературоведческим текстом как интенсификационное средство литературного обучения на основе исследовательского метода
Важным компонентом организации учебно-исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы является обращение к литературоведению - не только в освоении терминологического аппарата и основ литературного анализа на уровне школьной программы, но и в обучающей работе с текстами науки о художественном слове, что обосновано содержанием литературы как учебной дисциплины. Обучение литературе как части культурного процесса, как творчеству и науке об искусстве слова может строиться только на литературоведческом фундаменте, и литературная критика всегда находилась в поле внимания методики литературы [75, 82, 99, 101, 122, 185, 196 и др.]. Авторы современных учебных пособий всё с большим вниманием относятся к литературоведению, - и не только с исторической точки зрения, когда школьное знакомство с литературной критикой ограничивается именами демократических авторов XIX века (В.Г.Белинского, Д.ИЛисарева, Н.Г.Чернышевского и Н.А.Добролюбова), а с позиции современного состояния науки. Фрагменты литературоведческих трудов различного объема приводятся в школьных учебниках и хрестоматиях; некоторые учебники как для основной, так и для профильной школы - создаются с очевидной литературоведческой направленностью [15, 17, 18, 19, 20, 21 и др.]. Современное литературное образование стремится приобщать школьников к нравственно-эстетическим ценностям, выраженным в литературной образности, через общение не только с шедеврами словесного искусства, но и с большой наукой, наряду с искусством полноправной хранительницей общественных ценностей, В этом смысле тексты науки становятся для школьников учебными: с одной стороны, с точки зрения владения языком предмета, степени проникновения в имплицитные эстетические смыслы, с точки зрения весомости аргументации, а с другой - с аксиологической, или мировоззренческой, точки зрения.
Определимся с понятиями. Под термином «УЧЕБНЫЙ ТЕКСТ» в данном исследовании понимается научный текст (литературно-критический, литературоведческий, историко-литературный), используемый на занятии в качестве обучающего методического материала. В этом смысле первым и основным учебным текстом, с которым постоянно работают учитель и ученик, является текст учебника (учебного пособия) по литературе: раздел, глава, параграф с перечнем вопросов и заданий.
Вопросы содержания и организации работы учащихся с литературоведческим материалом всегда находились в поле зрения методики. Так О.Л.Костылевым предложена концепция такой работы [119], но ее можно считать устаревшей: мировоззренческая основа концепции идеологическая, а не эстетическая; игнорируются полемические или оригинальные научные позиции; концепция строится на репродуктивном историко-литературном подходе (требуется запоминание школьником точки зрения критика, а не анализ ее); предлагаемые школьникам вопросы и задания ориентированы на пересказ содержания источника; не разработаны приемы поисковой деятельности школьников.
Более современный взгляд на изучение школьниками литературоведческих источников представлен Г.Н.Иониным [101], который определяет характер школьного литературоведения как исследовательский по существу [101, с. 22]. Ионин замечает: «(...) школьный литературоведческий анализ всегда нов и может быть приравнен к литературоведческому поиску». [101, с, 22], Ио,теоретически обосновывая и высоко оценивая значимость школьного литературоведения, даже видя в нем потенциал «определить неисследованный аспект темы» и осознать его результаты «как новое в науке» [101, с, 23], Ионин не предлагает какой-либо развернутой операционной системы работы школьников с уже имеющимся корпусом текстов литературоведческой науки.
Среди опубликованных в последнее время учебных изданий хотелось бы отметить интегрированное пособие для старшеклассников ВЛССигова и Н.И.Ломилиной «Уроки словесности. Русская литература XX века. Дидактические материалы по литературе и русскому языку» [22], содержащее биографические сведения, фрагменты художественных произведений, исторических документов, мемуаров, авторские аналитико-методические разработки, а также фрагменты литературоведческих и литературно-критических трудов с вопросами и заданиями к ним. Пособие не ставит целью подготовить школьников к учебно-исследовательской деятельности; учащимся не предлагаются поисково-творческие или трансформационные формы работы с текстами; акцент делается на комплексном анализе текста, в том числе в рамках подготовки к ЕГЭ; задания касаются в основном краткого изложения главной мысли и анализа стилистики научных текстов. Также авторы не решали задачи развития научно-полемических навыков учащихся (как одного из важнейших аспектов учебного исследования), и поэтому предлагаемые в пособии материалы являются в основном иллюстрациями к базовым программным положениям литературного образования; не приводятся антагонистические примеры научных позиций по каким-либо вопросам русской литературы и эстетики XX века.
Алгоритмизация процесса обучения школьников исследовательской деятельности по литературе
Нередко структура процесса организации такого обучения отождествляется со структурой готового исследовательского труда. Так, в статье ОДКалачихиной «Распространенные ошибки при выполнении учащимися исследовательских работ» заявлено, что «любая исследовательская работа начинается с выбора темы исследования». [107, с. 77. - Выделено автором статьи.] Это одна из наиболее распространенных преподавательских ошибок - стремление учителей добиться от школьника окончательной формулировки темы в самом начале работы. Но в науке имеются и совершенно иные суждения [например, 68, 143, 198, 209 и др.], суть которых сводится к тому, что окончательный выбор и формулирование темы (и собственно названия работы) производятся на самых последних этапах, когда текст работы в основном уже создан.
Кроме того, многолетние наблюдения диссертанта за процессом ученических исследований выявили некоторое сходство работы школьников в данных позициях (объект, тема и проблема исследования) и ученых-докторантов, о чем пишет, например, А.МНовиков: «Редко кто из соискателей докторской степени с самого начала формулирует тему диссертации, противоречие, проблему, цель исследования и т.д. (...) поиск до поры до времени имеет нецеленаправленный характер - исследователь ищет себя «в новом качестве», свою сферу и направления деятельности. (...) поскольку многочисленные результаты разнородны, разноаспектны, они трудно объединяются в единое целое. И чаще всего соискатель на этом начальном этапе (...) пытается сформулировать тему в виде традиционно-банальной расплывчатой формулировки типа «Пути совершенствования...» (чего-либо)». [166, с, 66-67]. Похожее явление наблюдается и в искусстве слова. История художественной литературы знает много примеров, когда даже написанное произведение многократно переименовывалось, как, например, последний роман М.А.Булгакова (около полутора десятков вариантов названия отвергнуто автором, прежде чем появилось последнее -«Мастер и Маргарита»), или эпопея Л.Н.Толстого (окончательное название «Война и мир» дано через 2 года работы писателя над рукописью), или роман Ф.М.Достоевского, прошедший за 6 лет путь от «Пьяненьких» к «Преступлению и наказанию»» Поиск названия говорит о поиске главной темы, а вслед за ней - проблемы и ведущей идеи, но напряженная работа мысли и воображения начинается значительно раньше. Так почему же мы должны требовать от школьника немедленного и окончательного определения с темой? Это противоречит не только природе творческого и интеллектуального поиска, но и самой природе мышления как развивающегося, диалектического процесса.
Во вступительной статье к сборнику «Неправильные рефераты» А.М.Лобок подробно описал процесс длительного поиска учащимися предмета исследования и окончательного варианта темы, и в этом процессе конечный выбор и формулировка темы являются как раз одними из последних, завершающих этапов исследовательской работы школьников [143]. Такое положение наблюдается в том случае, если познавательный импульс исходит от самого школьника, а не от учителя или административных органов. Но даже в том случае, когда тема предложена школьнику учителем (такие варианты нередки в педагогической практике), в процессе развития интереса школьника к предмету темы, накопления информации, расширения идейного поля работы корректировка темы неизбежна. Если этого не происходит, тогда можно говорить о том, что интеллектуально-творческий кругозор школьника постоянно ограничивается заданными учителем тематическими рамками, не позволяющими в полной мере проявиться ученическому познавательному потенциалу, а это весьма тревожный симптом.
Использование приведенной системы вопросов позволило появиться, например, работе «Гастрономизмы в поэме Н.ВТоголя «Мертвые души» (Юлия Ч., 9 класс, 1999): заинтересованная Гоголем ученица дедуктивно пришла к тому, что ей интересно разобраться в том, для чего нужны в «Мертвых душах» пространные кулинарные пассажи, как готовили те или иные названные Гоголем блюда, какова связь между тем, что и как едят персонажи, и их внутренней сущностью, есть ли связь между гастрономической стихией «Мертвых душ» и жизнью самого Гоголя; внимание к теме углубилось подмеченным ученицей устойчивым интересом Гоголя к гастрономической теме и в других произведениях, например, в «Ревизоре» или «Вечерах на хуторе близ Диканьки».
