Методика организации профессионально ориентированной деятельности учащихся в условиях учебно-информационной среды школы физико-математического профиля Козадаев Виктор Сергеевич

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы организации профессиональной подготовки учащихся в школах физико- математического профиля 13

1.1 Социальный заказ на подготовку специалиста в условиях школ физико-математического профиля 14

1.2 Психолого-педагогические особенности организации учебно-познавательной деятельности учащихся школ физико-математического профиля в процессе изучения образовательной области математика в условиях учебно-информационной среды 26

1.3 Анализ современного состояния проблемы в теории и практике обучения 37

Выводы 50

ГЛАВА II. Дидактические условия организации профессионально ориентированной деятельности учащихся в процессе изучения образовательной области математика 52

2.1. Организация профессионально ориентированной деятельности учащихся в условиях учебно-информационной среды школы физико-математического профиля 52

2.2 Моделирование процесса формирования готовности учащихся к информационно-аналитической деятельности в условиях учебно-информационной среды в процессе изучения образовательной области математика 64

2.3. Система дидактических принципов активизации профессионально ориентированной деятельности учащихся в условиях учебно-информационной среды в процессе изучения образовательной области математика 82

Выводы 93

• Социальный заказ на подготовку специалиста в условиях школ физико-математического профиля
• Психолого-педагогические особенности организации учебно-познавательной деятельности учащихся школ физико-математического профиля в процессе изучения образовательной области математика в условиях учебно-информационной среды
• Организация профессионально ориентированной деятельности учащихся в условиях учебно-информационной среды школы физико-математического профиля

Введение к работе

Актуальность исследования

Современный уровень общественного развития, характеризуемый глобальной информатизацией и интеллектуализацией всех сфер человеческой деятельности, повлиял на процессы демократизации общества, государственную политику в вопросах подготовки кадров, повышение статуса образования, которые в контексте нашего исследования выступают факторами, опосредующими социальный заказ предвузовскому этапу подготовки специалиста.

Анализ особенностей профессиональной деятельности специалиста позволил нам сделать вывод о том, что вне зависимости от объекта профессиональной деятельности и условий ее реализации специалист должен быть готов к принятию профессиональных решений, посредством его информационно-аналитической деятельности. Это позволило нам рассмотреть проблему организации профессионально ориентированной деятельности в условиях учебно-информационной среды школы физико-математического профиля как определяющий фактор повышения эффективности обучения посредством выявления внутренних резервов познавательной активности учащихся.

Вопросы формирования навыков работы с информацией в процессе изучения курса информатики и вычислительной техники исследовали С.А.Бешенков, А.Л.Денисова, А.А.Кузнецов, В.М.Монахов и другие. Профессиональная подготовка школьников в области вычислительной техники рассматривалась в исследованиях В.Д.Горского, В.И.Дриги. И.В.Роберт и других. Использование разнообразных учебных задач и проблемный способ представления учебного материала при обучении информатике и другим предметам с применением компьютерной техники нашли отражение в работах И.Т.Белавиной, С.А.Бешенкова,

А.Л.Денисовой, В.Т.Дорохиной, В.М.Монахова, В.В.Репкина,

Н.Д.Угринович и других. Особенности информационной культуры, отражающие ее прагматическую сущность, рассмотрены в исследованиях О.Е.Бурого-Шмарьяна, Н.Н.Ващекина, В.Г.Воробьева, А.П.Ершова, В.З.Когана, А.П.Суханова и других.

Исследованию проблем совершенствования профессиональной подготовки в школах физико-математического профиля посвящены работы А.В.Романова, С.Г.Юдакова. Формирование у учащихся умений принятия решений в современной информационной среде и активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе изучения курса информатики изучались В.Ю.Лысковой, Е.А.Ракитиной.

Однако, вопросы организации профессионально ориентированной деятельности учащихся в условиях учебно-информационной среды школы физико-математического профиля требуют дополнительного исследования. Особую актуальность приобретает решение проблемы формирования у учащихся элементов готовности к информационно-аналитической деятельности.

Опыт практической работы в вузах и школе физико-математического профиля позволил нам сформулировать противоречия между: учебно-информационной средой инновационного учебного заведения предвузовского этапа подготовки и учебно-информационной средой высшей школы; познавательными потребностями личности и возможностью инновационного учебного заведения удовлетворить эти потребности; необходимостью формирования стереотипов у обучающихся в процессе учебной деятельности и "разрушения" стереотипов в процессе творческо-поисковой деятельности; необходимостью рассматривать информационно-аналитическую деятельность как основу, обеспечивающую решение профессиональных задач и уровнем готовности обучающихся к данному виду деятельности. Разрешение сформулированных противоречий обусловило выбор темы исследования, проблема которого может быть сформулирована следующим образом: "Каковы теоретические и методические основы организации профессионально ориентированной деятельности учащихся в условиях учебно-информационной среды школы физико-математического профиля?"

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и реализация педагогических условий и средств, обеспечивающих эффективную организацию профессионально ориентированной деятельности учащихся в условиях учебно-информационной среды школы физико-математического профиля.

Объектом исследования является процесс обучения в школах физико-математического профиля.

Предмет исследования - методика организации профессионально ориентированной деятельности учащихся в условиях учебно-информационной среды школы физико-математического профиля.

Гипотеза исследования состоит в том, что профессионально ориентированная деятельность учащихся в школах физико-математического профиля будет эффективной, если в содержание обучения включен интегрированный курс "Математика на английском языке", обеспечивающий интеграцию на междисциплинарном уровне образовательных областей: информатика, английский язык и математика с целью создания условий овладения учащимися профессионально значимыми видами деятельности; учебно-познавательная деятельность учащихся в процессе изучения курса реализуется в условиях специально организованной учебно-информационной среды; организация профессионально ориентированной подготовки в процессе изучения интегрированного курса направлена на формирование заданного уровня готовности учащихся к информационно-аналитической деятельности; понимания особенностей решения профессиональных задач в современной информационной среде; умений использования математического аппарата с целью оптимизации процесса решения профессионально ориентированных задач; изучение интегрированного курса строится на основе реализации системы дидактических принципов, обеспечивающих активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся. В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи: определить психолого-педагогические основы организации профессиональной подготовки учащихся в школах физико-математического профиля; определить и обосновать дидактические условия активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе изучения образовательной области математика; разработать технологию организации профессионально ориентированной деятельности учащихся в процессе изучения интегрированного курса "Математика на английском языке"; разработать методику формирования у учащихся профессионально значимых видов деятельности в процессе изучения интегрированного курса «Математика на английском языке» в условиях учебно-информационной среды; провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методики.

Теоретико-методологической основой исследования являются теории личности, деятельности, познания, творчества, саморегуляции и самореализации в процессе деятельности; закономерности формирования навыков владения мыслительными операциями и обобщенных интеллектуальных умений (Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина); идеи об интегральных характеристиках личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн); дидактические особенности организации учебно-познавательной деятельности (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Д.Б.Эльконин); использование задачного и проблемного подходов в обучении (Г.А.Балл, Д.Б.Богоявленский, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, Е.И.Машбиц, А.Г.Мордкович); теоретические исследования в области использования информационных технологий в обучении (Н.Е.Астафьева, С.А.Бешенков, Е.П.Велихов, А.Л.Денисова, В.М.Монахов и другие).

Выбор комплекса методов исследования определялся целями и задачами исследования. Применялись следующие методы: теоретико-методологический анализ литературных источников; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, опрос, собеседование, тестирование); праксиометрический метод (анализ результатов деятельности учащихся); статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в Тамбовском областном физико-математическом лицее, многопрофильном лицее и Тамбовском филиале Современного Гуманитарного Института. Исследованием были охвачены учащиеся 7-11 классов и студенты 1-3 курсов в период с 1993 по 2000 гг. Всего в опытно-экпериментальной работе участвовало 350 человек.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1993-1995 г.г.) анализировался социальный заказ на подготовку специалиста в условиях школы физико-математического профиля, определялись психолого-педагогические особенности организации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе изучения образовательной области математика, изучалось состояние проблемы в теории и практике обучения, а именно: проводилось изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы с целью определения степени разработанности проблемы, рассматривались условия реализации федерального, регионального и школьного компонентов государственного стандарта по математике и положения о школах и классах с углубленным изучением предметов. Проводился анализ содержания образовательной области математика в классах с углубленным изучением математики, учебников и учебных пособий, обеспечивающих его реализацию, анализ содержания профессиональной подготовки учащихся физико-математического лицея в условиях современной информационной среды. Анализировались различные методики преподавания математики в школе. Определялись методические основы отбора содержания профессиональной подготовки в процессе изучения интегрированного курса «Математика на английском языке», разрабатывалась методика формирования профессионально значимых видов деятельности учащихся в процессе изучения интегрированного курса «Математика на английском языке». Были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования, проведен констатирующий эксперимент и обобщены результаты изучения состояния проблемы на современном этапе.

На втором этапе (1995-1998 г.г.) определялись теоретические основы формирования готовности учащихся к информационно-аналитической деятельности в условиях учебно-информационной среды в процессе изучения образовательной области математика, разрабатывалась модель организации профессионально ориентированной деятельности учащихся в условиях учебно-информационной среды школы физико-математического профиля, определялась система дидактических принципов активизации профессионально ориентированной деятельности учащихся в условиях учебно-информационной среды в процессе изучения образовательной области математика. Проводился формирующий эксперимент. Разрабатывался дидактический материал для аудиторных и домашних заданий как важные компонент учебно-информационной профессионально ориентированной среды, обеспечивающий активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся.

На третьем этапе (1998-2000 г.г.), проводилась опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной методики, выполнена статистическая обработка экспериментальных данных, сформулированы выводы, завершено оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в: обосновании необходимости и целесообразности включения в содержание обучения школы физико-математического профиля интегрированного курса "Математика на английском языке", обеспечивающего интеграцию на междисциплинарном уровне образовательных областей информатика, английский язык и математика с целью создания условий овладения учащимися профессионально значимыми видами деятельности; разработке модели организации профессионально ориентированной деятельности учащихся в условиях учебно-информационной среды школы физико-математического профиля; определении системы дидактических принципов активизации профессионально ориентированной деятельности учащихся в процессе изучения курса "Математика на английском языке" в условиях учебно-информационной среды; определении теоретических основ формирования готовности учащихся к информационно-аналитической деятельности в процессе изучения интегрированного курса. Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработанная технология организации профессионально ориентированной деятельности учащихся в условиях учебно-информационной среды внедрена в учебно-воспитательный процесс школ физико-математического профиля и способствует подготовке социально-активной личности и формированию готовности к профессиональной деятельности в современной информационной среде; разработанный интегрированный курс "Математика на английском языке" и методика его изучения обеспечивают формирование готовности учащихся к информационно-аналитической деятельности.

На защиту выносятся: модель организации профессионально ориентированной деятельности учащихся в условиях учебно-информационной среды в процессе изучения образовательной области математика; дидактические условия активизации профессионально ориентированной деятельности учащихся в процессе изучения образовательной области математика; методика формирования у учащихся готовности к реализации профессионально значимых видов деятельности в процессе изучения интегрированного курса "Математика на английском языке" в условиях учебно-информационной среды.

Апробация и внедрение результатов. Теоретические идеи и материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры математики Тамбовского областного физико-математического лицея, методических объединений учителей математики г. Тамбова (1995-2000 гг.), на заседаниях лаборатории "Информационные технологии в обучении" Тамбовского государственного технического университета (1997-2000 гг.).

Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на межвузовских научно-методических конференциях в г. Липецке (1998,1999 гг), IV Всероссийской научно-практической конференции "Новые информационные технологии в образовании" в г. Воронеже (1998 г.), на международных конференциях "Современный этап реформирования экономического образования в России" (Москва, 1998 г) и "Научные основы преподавания финансово-кредитных и учетных дисциплин" (Москва, 1999 г.), на Всероссийской научно-методической конференции в г. Липецке (2000 г.), на научно-практических конференциях Тамбовского государственного технического университета (1997-2000 гг.).

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Тамбовского областного физико-математического лицея, многопрофильного и муниципально-областного лицеев г. Тамбова, средней школы N 15 г. Воронежа, Тамбовского филиала Современного Гуманитарного Института. % ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛАХ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО

ПРОФИЛЯ.

Рост требований к качеству подготовки специалистов определяется основными тенденциями развития общества. На современном этапе профессиональная подготовка специалиста начинается в старших классах средней школы. Эта глава посвящена анализу социального заказа на подготовку специалиста в условиях школ физико-математического профиля, определению психолого-педагогических особенностей организации учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях ^ современной учебно-информационной среды в процессе изучения образовательной области математика, анализу современного состояния проблемы в теории и практике обучения.

В современных условиях эффективность профессиональной деятельности специалиста зависит от: понимания специалистом особенностей решения профессиональных задач в условиях системы информационного взаимодействия; умения ориентироваться в информационных потоках; умений выбора средств информационных технологий, адекватных решаемой профессиональной задаче; владения навыками информационного моделирования объектов профессиональной деятельности; уровня сформированности готовности специалиста к реализации информационно-аналитической деятельности в современной профессиональной среде; і умений использовать математический аппарат с целью оптимизации ! процесса решений профессиональных задач.

1.1 Социальный заказ на подготовку специалиста в условиях школ физико-математического профиля.

В советский период социальный заказ общеобразовательной средней школе формулировался как формирование всесторонне развитой, социально зрелой личности школьников и рассматривался как необходимая предпосылка построения коммунизма. Несмотря на значительные изменения социально-экономических ориентиров в нашем обществе (отказ от построения коммунизма, зарождение рыночных отношений в экономике, становление процесса демократизации в различных сферах деятельности и т.п.), которые неизбежно влекут за собой изменения в социальном заказе, эта формулировка остается в значительной степени актуальной и сегодня, но наполнена она совершенно другим содержанием.

К сожалению, в философской и социологической литературе нет однозначного подхода к проблеме содержания социально зрелой личности. Одни исследователи в качестве критерия социальной зрелости выдвигают комплекс черт личности, необходимых ей для освоения основных жизненных функций.». [60]. Другие критерием социально зрелой личности считают усвоение стереотипных норм культуры. [70]. В обоих случаях критерии социальной зрелости должны опираться на модель социально-исторического типа личности и ее идеала. Однако, в настоящий момент такой общепризнанной модели пока не разработано, поскольку нет окончательной ясности относительно дальнейшего развития России. Поэтому современный социальный заказ можно охарактеризовать лишь на уровне тенденций, анализируя направленность и характер деятельности личности. В данной работе мы не предполагаем исследовать эту проблему в общем виде. Перед нами стоит более узкая задача - определить современный социальный заказ средней школе физико-математического профиля.

Однако, прежде чем выявлять особенности в специальной образовательной области, нам представляется полезным высказать некоторые общие положения, касающиеся учебно-педагогического процесса в целом.

Известно, что развитие и формирование личности происходит в результате взаимодействия многочисленных факторов, роль и место которых определяется социально-экономическими условиями жизни общества. В настоящее время процесс взаимодействия индивида и общества активно изучается в психологии, педагогике, социологии, истории, этнографии, философии. Поскольку основной закон социализации личности составляет положение об определяющей роли социальной среды по сравнению с биологической, то влияние биологического фактора определяется лишь начальными условиями, в которых начинается социальное развитие личности, а результат этого развития будет зависеть в значительной степени от социальных факторов. В истории развития педагогического процесса И.А.Колесникова выделяет три основных способа взаимодействия человека с окружающим миром, что влечет за собой три различных способа построения учебного процесса, три педагогические парадигмы: эзотерическую, гуманитарную и научно-технократическую. Исторически первой является эзотерическая парадигма, в которой познавательный процесс осуществляется через осознание и представляет собой внутренний путь расширения сознания ученика. Эта парадигма не есть порождение социума, и в настоящее время потеряла актуальность. Ей на смену пришла гуманитарная парадигма, ориентированная на процесс познания (результат познания имеет второстепенное значение) посредством диалогов: ученика с учителем, учеников между собой, внутреннего диалога ученика с собой. В гуманитарной парадигме ученик имеет право на свое видение мира и его познание собственным путем. И, наконец, порождением научно-технической революции является научно-технократическая парадигма, в которой главной ценностью выступает результат знания, теоретически обоснованный (доказанный), практически проверенный. На сегодняшний день мы можем говорить о существовании в нашем обществе двух парадигм: гуманитарной и научно-технократической, причем значительное преимущество имеет научно-технократическая парадигма. Этот факт объясняется весьма просто. «Если обратиться к тем законам, по которым живет наше общество, то совершенно очевидно, что все системы контроля, оценок, логика принятия решений носят исключительно технократический характер. Вот почему учитель-технократ дает в условиях нашего общества самые высокие результаты (а ведь проверяем мы именно результаты): все методы контроля во всей системе непрерывного образования -технократические» [101, 17-18]. Стремление «уравнять» значение гуманитарной и научно-технократической парадигм привело к постановке проблемы гуманизации образования. Эта проблема в последнее десятилетие активно обсуждается на разных уровнях, предлагаются различные варианты ее решения, в частности, посредством гуманитаризации.

Для выявления основных тенденций в системе современного образования выделим наиболее существенные изменения, которые произошли за последние 15 лет.

Во-первых, общеобразовательная средняя школа перестала быть единой; возникло много инновационных школ, гимназий, лицеев, колледжей, авторских школ. В результате социальный заказ получил различную трактовку в зависимости от исполнителя. Так, например, основными целями образовательного процесса в Тамбовском областном физико-математическом лицее являются «формирование общей культуры личности, обучающейся на основе усвоения обязательного минимума общеобразовательных программ; адаптация к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам человека, любви к Родине, окружающей природе, семье» [151].

Во-вторых, инновационные школы, как правило, являются специализированными и явно или неявно берут на себя обязательство подготовки своих выпускников к поступлению и обучению в вузах по выбранной ими специальности. Здесь имеется в виду не только уровень знаний, умений и навыков, необходимый для сдачи вступительных экзаменов, но и готовность (волевая, познавательная, информационная и др.) к обучению в вузе в целом. Отсюда следует, что процесс подготовки специалистов должен начинаться в специализированных средних учебных заведениях и на завершающей стадии (по окончании школы) полностью отвечать всем требованиям вузов. Еще десять лет назад существовал значительный разрыв между средней и высшей школами, который отрицательно влиял на качество подготовки специалистов. К настоящему моменту этот разрыв значительно уменьшился, благодаря внедрению вузовских организационных форм и методов обучения в школу и активизации познавательной деятельности учащихся в инновационных средних учебных заведениях. А.Л.Денисова в работе [46] выделяет четыре главных показателя качества подготовки любого специалиста: активность, сознательность деятельности, способность к целеполаганию и информационная готовность. Ориентация работы специализированной школы на указанные основные показатели качества подготовки специалиста не только значительно облегчит обучение студентов в вузах, но также будет способствовать скорейшему становлению их как высоко квалифицированных специалистов.

В-третьих, возникновение инновационных школ привело к изменению характера обучения в этих школах по сравнению с общеобразовательными. Несмотря на попытки реформирования нашей системы обучения, в общеобразовательных школах ведущая роль принадлежала (и продолжает принадлежать) традиционной методике преподавания всех предметов; характер обучения остается репродуктивным, методы обучения - авторитарными, идеология -технократической. Как и раньше, средняя общеобразовательная школа выпускает учащихся, умеющих, в лучшем случае, решать типовые задачи и применять полученные ими знания в условиях освоенного образца или близких к образцу. Никто не возражает против того, что школа должна научить выпускника использовать полученные им знания в новых, незнакомых ему условиях. Но, оставаясь в рамках традиционного обучения, нацеленного в основном на передачу знаний в готовом виде, решить эту задачу не удается. По-прежнему осуществляется производство исполнителей; уровень формирования у учащихся готовности решать проблему выбора, осознание потребности в самостоятельном принятии решений не соответствует требованиям времени. Возникшее противоречие между способом организации обучения и теми современными требованиями, которые стали предъявлять к знаниям, на практике разрешается отказом от единой общеобразовательной школы и использованием новых видов организации обучения (проблемное обучение, программированное обучение, развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А.А.Вербицкий), проектное обучение и. т. п.). В четвертых, в связи с глобальной информатизацией общества очень быстро стали меняться целевые установки в образовании. Если в 1985-1990 гг. информатика изучалась в школе с целью ликвидации информационной безграмотности учащихся, то уже в 1990-1995 гг. умений выполнять элементарные операции с компьютером или работать с контролирующей или обучающей программой было недостаточно; необходимо владеть навыками использования компьютера в решении задач какой-нибудь предметной области. Начиная 1995 г. наиболее актуальными становятся задачи формирования информационной культуры учащихся, умения принятия решений в современной информационной среде, вопросы профессиональной подготовки учащихся. Исследования К.Г.Викторова [29], Н.В.Молотковой [ИЗ], Е.А.Ракитиной [127], Романова А.В. [131], Юдакова С.Г. [166], Щербаковой А.В. [162] показывают, что условия и деятельность современного специалиста претерпевают значительные структурные изменения. Например К.Г.Викторов к основным характеристикам современной информационной среды относит: повсеместное использование средств информационных технологий в организации поиска, хранения, обработки, использовании, защиты информации в профессиональной и общественных сферах деятельности; проникновение интеллектуальных средств доступа к информации и ее переработке в процессе обучения; повышение требований к использованию математического аппарата как средства изучения процессов и явлений, происходящих в социально-экономической сфере; динамика изменений структуры и содержания информационного ресурса, обеспечивающего решение профессиональных задач в условиях современной информационной среды. [29, 8].

Умение работать с информацией становится одним из важнейших умений человека, существенным образом изменяющим его деятельность, которая по своему характеру является информационно-аналитической.

Под информационно-аналитической деятельностью мы понимаем деятельность, включающую анализ информационно-технологической сущности решаемой задачи; анализ информационного обеспечения профессиональной деятельности; определение критериев профессиональной значимости информации; определение источников и средств поиска, сбора, хранения и использования профессионально значимой информации в процессе принятия решения; определение критериев эффективности профессионального решения; использование математического аппарата с целью оптимизации процесса принятия решения.

Таким образом, одной из основных характеристик современного социального заказа школе физико-математического профиля является уровень готовности учащихся к информационно-аналитической деятельности, рассматриваемый нами как основной критерий профессиональной подготовки обучающихся на предвузовском этапе в ppvjecce изучения образовательной области математика. При этом воспаляющие компоненты информационно-аналитической деятельности выступают как профессионально значимые виды деятельности.

Переориентацию процесса обучения на формирование творческой личности, как своей главной задачи, мы выделяем в качестве второй основной хараггерясттм современного социального заказа на подготовку специалиста на довузовском этапе. Как показывает практика, большинство современных инновационных учебных заведений задачу формирования творческой личности пытаются решать, ориентируясь на продуктивный, творческий характер обучения. Задача формального выполнения учебной программы с каждым годом становится все менее актуальной из-за постоянно возрастающего объема информации. Отсюда не следует делать вывод об абсолютном снижении ценности фактических базовых знаний. Можно говорить об относительном снижении ценности таких знаний. Но еще точнее говорить о принципиально другой организации учебного процесса, которая позволяла бы приобретать не только и не столько фактические знания, сколько осознавать принципы и осваивать методы деятельности, умения самостоятельно учиться, творчески использовать эти знания.

Третья основная особенность современного социального заказа связана с изменением характера исследований процессов и явлений нашей действительности. Раньше для исследования сложноорганизованных объектов изучаемый объект, как правило, расчленяли на части, изучали свойства этих частей (что сделать гораздо проще, чем изучать свойства целого объекта) и на основании изученных свойств частей делали вывод о свойствах всего объекта. При этом игнорировалось взаимное влияние частей целого друг на друга, что может приводить к потере некоторых свойств изучаемого объекта. В последние годы широко стал применяться обратный подход - исследование объектов как целостностей. Однако для этого нужна подготовка не в одной, а в нескольких образовательных областях. В связи с этим возникает задача подготовки широко эрудированных специалистов, способных системно мыслить и решать задачи, связанные с несколькими отраслями знаний.

Узкоспециализированная подготовка в перспективе будет терять свою эффективность. Характер возникающих новых задач вряд ли позволит их успешно решать коллективу узких специалистов в отдельных областях.

Проведенное исследование современного социального заказа на подготовку специалиста позволяет нам выделить основные тенденции в процессе социализации личности. По сравнению с предыдущим периодом развития (70-90-ые годы XX в.) в настоящем периоде мы выделяем три основных тенденции: овладение учащимися информационно-аналитической деятельностью, творческий характер обучения как задача первостепенной важности и системность мышления.

Посмотрим теперь сквозь призму выделенных тенденций на изучение математики в школах физико-математического профиля. Анализ этого вопроса начнем с сопоставления целей обучения математике в школе и основных современных образовательных тенденций. Программа для общеобразовательных учреждений ставит следующие цели обучения математике в школе: овладение конкретными математическими знаниями, необходимыми для применения их в практической деятельности, для изучения смежных дисциплин, для продолжения образования; интеллектуальное развитие учащихся, формирование качеств, характерных для математической деятельности и необходимых для продуктивной жизни в обществе; формирование представлений об идеях и методах математики, о математике как форме описания и методе познания действительности; формирование представлений о математике как части общечеловеческой культуры, понимания значимости математики для общественного прогресса. [125, 3.]

Кроме того, в классах с углубленным изучением математики предусматривается «формирование у учащихся устойчивого интереса к предмету, выявление и развитие их математических способностей, ориентацию на профессии, существенным образом связанные с математикой, подготовку к обучению в вузе». [125, 147].

Как видим, задача формирования творческой личности в целом явно не ставится, но планируется решение близкой к этой задачи: интеллектуальное развитие и формирование качеств, характерных для математической деятельности. К сожалению, не указана приоритетность задач. Если рассматривать приоритетность задач в порядке их перечисления, то главной является задача приобретения конкретных математических знаний. Такой подход нам представляется устаревшим, не учитывающим современных тенденций (в частности, постоянно возрастающего объема информации). Процессы глобальной информатизации общества вообще не нашли своего отражения. Либо авторы не дооценивают этот компонент, либо включают его в математическую деятельность, с чем трудно согласиться. Задача формирования системного мышления просматривается лишь неявно.

Отсюда следует, что предлагаемая программа в формулировке целей обучения математике не полностью отвечает требованиям современного социального заказа и нуждается в дополнении. Кроме того, эти цели практически сформулированы лишь для учителя в предположении, что он донесет их до учащихся, и в результате совместной деятельности они будут реализованы. Таким образом, определяющим фактором в процессе обучения предполагается деятельность учителя, а не самостоятельная работа учащихся. Для учеников же изначально сформулированные цели не являются личностно значимыми.

Для повышения эффективности учебного процесса мы, ориентируясь на личностно-деятельностный подход, считаем необходимым учитывать в целеполагании изучения математики не только позицию учителя, но и ученика. Как ученик для себя отвечает на вопрос, зачем ему изучать математику? В школьных кабинетах математики часто можно увидеть ответ на этот вопрос в высказываниях знаменитых личностей. Примером может служить высказывание М.В.Ломоносова «Математику уж затем учить следует, что она ум в порядок приводит» или высказывание Роджера Бекона «Тот, кто не знает математики, не может узнать никакой другой науки и даже не может обнаружить своего невежества». Конечно, вряд ли кто будет возражать против таких высказываний. Но они дают лишь общий ответ на вопрос, зачем нужно изучать математику. На сегодняшний день этого недостаточно. Нужны более конкретные ответы. Именно от ответа на этот вопрос со стороны ученика зависит подход к изучению математики.

Опираясь на результаты анкетирования, мы выделяем три подхода изучения математики со стороны ученика: математику можно изучать с позиции формирования у обучающихся элементов общечеловеческой культуры, для общего развития, не претендуя на применение ее методов в своей будущей профессиональной деятельности; математику можно изучать как метод, аппарат исследования реальной действительности; математику можно изучать как логическую систему.

Каждый из выделенных трех подходов имеет свою специфику и отражает профессиональную направленность будущего специалиста.

Как элемент общечеловеческой культуры математика может изучаться юристами, художниками, музыкантами и другими специалистами гуманитарных областей знаний.

Как аппарат исследования реальной действительности математика может и должна изучаться инженерами, экономистами, психологами и другими специалистами, профессиональная деятельность которых непосредственно связана с исследованием нашей действительности.

И, наконец, как логическую систему математику должны изучать будущие ученые-исследователи в области математики.

Не следует думать, что математику можно изучать только для одной из трех выделенных целей. Например, будущие экономисты должны изучать математику и с позиции формирования элементов общечеловеческой культуры, и как аппарат исследования реальных экономических процессов. Будущие инженеры должны изучать математику и как аппарат исследования реальной действительности, и как логическую систему. Вопрос только в том, в каких пропорциях должны реализовываться каждый из выделенных подходов.

Анкетирование выпускников физико-математических и компьютерных классов Тамбовского областного физико-математического лицея с 1990 по 1999 годы показало, что 60% выпускников поступает на мошиерные специальности в технические университеты, 15% выпускников поступает в университеты на педагогические специальности, 10% выпускников выбирает научно-исследовательскую деятельность, 8% выпускников поступает в военные училища, 7% выпускников поступает на экономические специальности университетов. Приведенная статистика позволила сделать вывод о том, что для удовлетворения потребностей учащихся, связанных с их дальнейшей профессиональной деятельностью, необходимо ориентировать учебно-воспитательный процесс, главным образом, на овладение обучающимися методами исследований реальной действительности. К сожалению, как показывает опрос, пока многие учащиеся старших классов разных школ не могут вразумительно ответить на вопрос, какие математические методы они освоили в результате учебы. Ни в учебниках, ни в процессе изучения математики математические методы исследования в явном виде не выделяются (за исключением отдельных тем, в которых слово «метод» присутствует в названии: метод математической индукции, метод наименьших квадратов, метод Гаусса, метод хорд, метод последовательных приближений), а сами учащиеся этого сделать не могут.

Итак, современный социальный заказ школе физико-математического профиля выражается в следующем: в учебном процессе должны быть реализованы современные образовательные тенденции: овладение учащимися информационно-аналитической деятельностью, творческий характер обучения и формирование системного мышления учащихся. изучение образовательной области математика должно учитывать потребности учащихся в их будущей профессиональной деятельности и может осуществляться с позиций формирования элементов общечеловеческой культуры, навыков овладения аппаратом исследования реальной действительности и логической системы; роль и значение каждого из этих подходов определяется целью изучения математики не только со стороны учителя, но и со стороны ученика.

Реализация социального заказа требует специальной организации подготовки учащихся в процессе изучения образовательной области математика с учетом психолого-педагогических особенностей учебно- познавательной деятельности учащихся в школах физико-математического профиля.

1.2. Психолого-педагогические особенности организации учебно-познавательной деятельности учащихся школ физико-математического профиля в процессе изучения образовательной области математика в условиях учебно-информационной среды.

Под учебной деятельностью нами понимается специфический регулируемый сознанием вид активности учащихся, направленный на овладение обобщенными способами учебных действий. Основные положения теории учебной деятельности по В.В.Давыдову состоят в следующем.

Ш процессе учебной деятельности учащимися усваиваются теоретические знания. Их содержанием выступают происхождение становление и развитие какого-либо предмета.

Компонентами учебной деятельности являются: учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции.

Необходимым условием формирования и развития полноценной учебной деятельности является систематическое решение учащимися учебных задач, главная особенность которых состоит в нахождении общего способа действий. [42, 247-249].

Основным содержанием учебной деятельности является усвоение. В процессе этой деятельности часто применяется "метод подражания" и работа "по образцу". Ориентировочная основа деятельности -репродуктивная. Поэтому учебная деятельность не обеспечивает процесс формирования и удовлетворения познавательных потребностей учащихся, выступающих источником познавательной активности.

Познавательной деятельностью мы считаем такой регулируемый сознанием вид активности учащихся, в результате которого они приобретают для себя нечто новое. Это могут быть: новые знания, новый метод решения задачи, установление новых связей между объектами и т.п. В основе познавательной деятельности лежат общие законы познания, а сама познавательная деятельность является центральным звеном учебного процесса. На познавательной деятельности базируется организация творческой деятельности обучающихся. Познавательная деятельность всегда является учебной, а учебная деятельность может и не быть познавательной. В современном учебно-воспитетельном процессе деятельность учащихся должна быть и учебной, и познавательной, т.е. учебно-познавательной.

Среди многочисленных видов деятельности, в которых участвуют учащиеся в процессе обучения, А.Н.Леонтьев выделил ведущую. "Ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития" [99, 506]. Для ребенка школьного возраста учебно-познавательную деятельность мы считаем ведущей. М.В.Шабанова [159] выделяет три основные разновидности учебно-познавательной деятельности школьников: репродуктивную, репродуктивно-преобразующую и творческую.

Репродуктивная деятельность - это деятельность воспроизведения, «шершающаяся преимущественно за счет работы памяти. В результате JfOtt деятельности у учащихся формируются фактологические знания и ужне практические навыки.

Репродуктивно-преобразующая деятельность характеризуется работой памяти и дискурсивного мышления. Это деятельность получения новых знаний из имеющихся за счет логического вывода. В результате деятельности этого вида у учащихся формируются системы знаний и общие умения такие, как распознавание изучаемых объектов с объяснением и обоснованием, сравнение объектов друг с другом, классификация объектов, выявление причинно-следственных связей и отношений и т. д., применение известных способов доказательства с новыми посылками, построение нового способа решения задач или способа доказательства путем рационального использования известных.

Творческая деятельность наряду с дискурсивным мышлением и памятью характеризуется работой интуиции. Результатом этого вида деятельности является получение новых знаний за счет усмотрения общих закономерностей, формулирования обойденных выводов.

Такое понимание различных видов учебно-познавательной деятельности позволяет не только рассматривать их как различные уровни познавательной самостоятельности учащихся, но и учитывать специфику их роли и места в процессе познания. Репродуктивный вид учебно-познавательной деятельности позволяет производить отработку фактологических знаний учащихся и формировать навыки. Репродуктивно-преобразующая деятельность позволяет устанавливать логические связи между различными знаниями и способствует образованию систем, а также получению новых знаний выводным путем. Творческая деятельность способствует образованию гибкости и динамичности систем знаний. Творческая деятельность не может существовать вне процессов репродуцирования знаний и их преобразования с помощью логических операций. Поэтому противопоставление творческой и репродуктивной деятельностей нам представляется не целесообразным.

Рассмотрим основные психолого-педагогические особенности учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе изучения образовательной области математика.

В основе успешности выполнения определенного вида деятельности лежит понятие способностей. В психолого-педагогической литературе нет однозначного подхода к этому понятию. Мы будем опираться на определение способностей, которое дал Б.М.Теплов, внесший большой вклад в развитие общей теории способностей. Итак, под способностями мы будем понимать индивидуально-психологические особенности человека, не сводящиеся к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивающие их быстрое приобретение, закрепление и эффективное применение на практике. Совсем недавно считалось естественным, что прежде чем развивать способности, нужно их предварительно выявить. В настоящее время диагностика способностей к определенному виду деятельности не имеет такого большого значения. Это связано с тем, что успешность выполнения любой деятельности зависит не от одной способности, а от сочетания различных способностей. «Одной из важнейших особенностей психики является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека». [143, 33]. Поэтому на сегодняшний день для развития личности ключевым моментом является не наличие способностей, а мотивация и жизненные цели. Десятилетняя практика выпускников Тамбовского областного физико-математического лицея полностью подтверждает этот вывод. Учащиеся, которые развивали свои способности без определенной цели, а только ради развития способностей, оказались менее устроенными в современной жизни по сравнению с менее способными, но имеющими цель и стремившимися к ее достижению. Это позволяет нам выделить направленность деятельности на достижение цели (а не на развитие способностей) в качестве первой из основных психолого-педагогических особенностей учебно-познавательной деятельности учащихся.

Однако прежде чем обучаемый сможет сформулировать цель своей деятельности (самостоятельно или с помощью учителя) в какой-нибудь предметной области, он должен понять суть этой деятельности, погрузившись в нее и потратив достаточно много усилий и времени. Учитывая возрастные особенности развития, мы согласны с большинством педагогов, что углубленное изучение образовательной области математика наиболее целесообразно начинать с 8-го класса. В связи с этим математическую подготовку учащихся можно разделить на два этапа: общеобразовательная подготовка (5-7 классы) и специальная подготовка (8-11 классы). Как показывает практика, изучая программу 5-7 классов, понять суть деятельности в образовательной области математика учащиеся не могут как из-за недостаточно высокого уровня материала, так и из-за возрастных особенностей развития. Поэтому цель деятельности может быть осознана примерно к концу 9-го класса. В связи с этим специальную математическую подготовку учащихся, в свою очередь, условно можно разделить на две ступени: 1 ступень - 8-9 классы; 2 ступень - 10-11 классы. Изучение математики на первой ступени рассматривается как ориентационный этап в общей системе подготовки. Основная задача при изучении математики в 8 классе - способствовать зарождению у учащихся интереса к математике и развить его до познавательного уровня. Анализируя структуру интереса, Н.Г.Морозова [116] выделяет три обязательных компонента: положительную эмоцию по отношению к деятельности, наличие познавательного аспекта этой эмоции (радость познавания и познания) и наличие непосредственного мотива, идущего от самой деятельности. Исследования психологов показывают, что к концу 7-рв класса у большинства учащихся еще нет определенности в выборе врофиля дальнейшего обучения. В этом возрасте чаще всего приходится «меть дело с детской занимательностью и любознательностью, которые связаны лишь с внешней привлекательностью предмета, но не раскрывают его сущности. Интерес же возникает позже в результате более кропотливой и продолжительной работы. Начиная с 9-го класса, уровень формирования познавательных потребностей учащихся позволяет говорить о перерастании интереса в мотив деятельности, который рассматривается учеником как личностный смысл, лингвистически оформленное объяснение собственной конкретной деятельности. И. наконец, к концу 9-го класса происходит сдвиг мотива на цель (терминология А.Н.Леонтьева). Таким образом, вторая психолого-педагогическая особенность учебно-познавательной деятельности учащихся заключается в направленности этой деятельности на развитие потребностно-мотивационной сферы учащихся по цепочке: "любознательность - интерес - мотив - цель". Непосредственная же работа по формированию специфических для образовательной области математика видов деятельности учащихся реализуется на второй ступени (10-11 классы), опираясь на построенный в 8-9 классах фундамент.

Высокий уровень познавательной активности в процессе изучения образовательной области математика выделяется нами в качестве третьей психолого-педагогической особенности учебно-познавательной деятельности учащихся. Познавательную активность изучали З.А.Абасов [1], М.Г.Гарунов [35], А.Т.Маленко, В.А.Смеющее [103] и другие. Тівамамтельная деятельность - деятельность в ходе которой учащиеся осознают воспринимаемые предметы и явления, уточняют представления о них, приводят их в связь с прежними представлениями, выделяют существенное в изучаемых предметах и устанавливают связь между ними". [50, 31.]. Под высоким уровнем познавательной активности учащихся мы понимаем готовность к трансформации этой познавательной активности в творческую активность. Под творческой активностью мы понимаем стремление человека к элементам новизны при выполнении различных щваний, поиск путей преодоления затруднений. Познавательная Пшмюсть тесно связана с познавательной самостоятельностью учащихся. "Рассматривая взаимосвязь активности и самостоятельности, следует подчеркнуть, что активность предполагает определенный уровень самостоятельности мысли, но может проявляться и без самостоятельности ученика. Например, заучивание, являясь процессом активным, может протекать без самостоятельного действия. Вместе с тем, развитие активности создает необходимые условия для развития самостоятельности.

Чем выше уровень развития активности, тем более благоприятны предпосылки для роста самостоятельности человека. ... Познавательную самостоятельность характеризует, прежде всего, усвоение учащимися самого пути познания, т.е. способа творческой деятельности. Познавательная же активность направлена только на усвоение знаний, их закрепление и воспроизведение." [67, 9-10].

Традиционные концепции развития познавательной и творческой активности учащихся базируются, главным образом, на активизации мышления. Новое же видение процесса формирования творческой активности учащихся ориентируется на мотивационно-потребностную сферу. Стремление учиться заложено в природе человека. Поэтому овладение новыми знаниями, умениями, навыками обладает громадным мотивационным потенциалом. Психологи выделяют две мотивационные системы личности: внешнюю и внутреннюю. "Система внешней мотивации связана с инструментальной деятельностью и внешней системой контроля. При функционировании этой системы повышение сложности ситуации ведет к росту напряженности, которую организм стремится снять. Когда цель инструментальной деятельности достигнута, возникает состояние удовлетворения и релаксации. Система внутренней мотивации - это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей, сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать. У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при втносительном доминировании последней" [158, 36]. Традиционная система обучения эксплуатирует и перегружает систему внешней мотивации при практическом игнорировании системы внутренней мотивации, что приводит к ее атрофированию. Организацию учебно-познавательной деятельности учащихся, которая бы максимально способствовала раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика, мы выделяем в качестве четвертой психолого-педагогической особенности этой деятельности. Внутреннее мотивирование процесса учения может быть реализовано выполнением следующих условий: предоставление свободы выбора; максимально возможное снятие внешнего контроля; минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения; задачи обучения должны соответствовать запросам, интересам и устремлениям ученика; процесс обучения должен быть интересен ученику, а общение с учителем и одноклассниками приносить радость; ориентация учителя на индивидуальные стандарты достижений учеников; деятельность учителя должна быть образцом внутренне мотивированной деятельности достижения.

Когда человек самостоятельно и свободно осуществляет выбор (школы, учителя, профиля обучения, форм контроля и т. д.), то он воспринимает причину совершаемого действия как принадлежащую ему самому. Это позволяет ученику испытать чувство "хозяина" и чувство ответственности, что является важнейшей предпосылкой включения внутренней мотивации. Психологи отмечают, что использование поощрений и наказаний, выполняющих функцию внешнего контроля, ослабляет внутреннюю мотивацию. Это не значит, что нужно отказаться от наград и наказаний. Речь идет о том, чтобы применять их не для контроля деятельности учеников, а для информирования об успешности их деятельности. "Важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает полученные результаты деятельности. Их роль выполняют личные стандарты достижений. ... При ориентации на индивидуальные относительные нормы, учитель, учитывая возможности учеников, ставит каждому свои, индивидуальные по трудности и по времени достижения и дозирует их усложнение. ... Таким подходом создаются предпосылки для формирования у ученика адекватного личностного стандарта достижения, отражающего реалистические требования к собственным возможностям, для выработки такого способа причинного объяснения своих результатов, который повышает ответственность и включенность ученика в процесс учения, а также для становления положительной самооценки, делающей школьника эмоционально устойчивым в случае неудачи" [158, 40-41].

Пятая особенность учебно-познавательной деятельности учащихся состоит в использовании информационных технологий в процессе деятельности при изучении образовательной области математика. Первоначально (примерно с 1985 по 1990 годы) курс информатики и вычислительной техники в школе имел своей задачей освоение учащимися компьютерной грамотности и базировался в основном на изучении основ фундаментальной дисциплины информатики. Этому вопросу посвящены работы В.К.Белошапки, С.А.Бешенкова, Е.П.Велихова, В.А.Виноградова, А.А.Кузнецова, В.С.Леднева и других. Затем (примерно с 1990 по 1995 годы) происходит смещение акцента с изучения элементов программирования и автоматизации к их применению в других отраслях знаний; зарождается идея использования информатики как метадисциплины; задача освоения элементов компьютерной грамотности трансформируется в задачу формирования информационной культуры учащихся. Начинается этап освоения приемов работы с информацией (числовой, текстовой, графической) на материале конкретных предметных областей. Над этой проблемой работали Е.Л.Белкин, А.А.Бондарева, В.Д.Горский, А.Л.Денисова, Д.В.Кузнецова, О.И.Кутузов, В.М.Монахов, А.А.Никитин, А.В.Пеньков, А.В.Романов, М.И.Смирнов, А.В.Щербакова, Ж.В.Иноземцева, С.Г.Юдаков и другие. В настоящее время ведутся активные разработки вопросов структуры и содержания информационной компоненты готовности специалиста к использованию средств информационных технологий в профессиональной деятельности. Использование информационных технологий в математике изучали В.С.Аблова [3], С.А.Бешенков [20], Л.А.Жукова [53], Т.Я.Зелинская [57], А.Ю.Лагунов [96], С.В.Михайлиди [108], М.С.Можаров [109], Т.Ф.Сергеева [134], Е.В.Тимофеев [146], А.В.Уманец [149] и другие.

Так в программу по математике Тамбовского областного физико-математического лицея включены темы, наглядно демонстрирующие преимущества решения определенных задач на компьютере. Примерами таких тем могут служить «Приближенное вычисление определенных интегралов» или «Приближенное решение дифференциальных уравнений». По-новому изучается тема «Системы линейных уравнений». Познакомив учащихся с основными методами решений, каковыми являются метод подстановки и алгебраического сложения, не тратится время на выработку прочных навыков решения таких систем «вручную». Гораздо эффективнее научить учащихся делать это с помощью компьютера, сосредоточив внимание в основном на умениях составлять такие системы по различным задачам, что фактически означает выработку умений моделировать процессы. Эти же идеи используются при прохождении темы «Решение систем линейных неравенств». Много возможностей применения компьютера дает преподавание геометрии. Причем, речь идет не только об эффективности реализации принципа наглядности обучения, но и использование компьютера в качестве средства развития способностей учащихся. В практике ТОФМЛ есть примеры такого использования компьютера. Например, при изучении темы «ИимфСШ» учитель предлагает найти свойства этого геометрического преобразования самим учащимся после небольшой самостоятельной работы на компьютере, заключающейся в нахождении образов различных геометрических объектов (отрезков, прямых, окружностей и т. д ), а затем сформулировать полученные результаты.

Шестая особенность учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе изучения образовательной области математика заключается в освоении общих способов действий. Именно на уроках математики учащиеся имеют возможность делать это наиболее эффективно в силу специфики математики как науки. "Все приобретения в процессе учения можно разделить на две неравные части: одну составляют новые общие схемы вещей, которые обусловливают новое их видение и новое мышление о них, другую - конкретные факты и законы изучаемой области, конкретный материал науки. По общей массе вторая часть намного превышает первую, но в такой же мере уступает ей в значении для развития мышления" [32, 24].

Седьмая особенность учебно-познавательной деятельности учащихся связана учебно-информационной средой, в которой эта деятельность осуществляется. Практика показывает, что для приобретения системных знаний недостаточно углубленно изучать лишь один предмет. Поэтому наряду с углубленным изучением математики расширенно изучаются физика, информатика и английский язык. Этот набор предметов и образует содержание той информационной среды, в которую погружаются учащиеся. При этом учебный процесс должен предусматривать интегрированные курсы, связывающие не только математику с физикой или информатикой, но и математику с английским языком. Интегрированный курс «Математика на английском языке» (см главу III) является существенным компонентом информационной среды, в которой осуществляется изучение образовательной области математика.

Наконец, формирование готовности учащихся к углубленному изучению образовательной области математика рассматривается нами как восьмая психолого-педагогическая особенность их учебно-познавательной деятельности. Как показывает практика, для перехода учащихся от изучения общеобразовательной программы к программе с углубленным изучением образовательной области математика необходим адаптационный период для учащихся. Это связано со значительными изменениями в учебном процессе. Если в 7-ом классе объем классных учебных занятий по математике составляет 6 часов в неделю, то уже в 8-ом физико-математическом классе он составляет 10 часов неделю. Кроме того, примерно в два раза возрастает объем изучаемого материала (а, следовательно, возрастает скорость усвоения материала), меняется характер изучения (возрастает доля теоретических знаний по сравнению с практическими, значительно увеличивается объем самостоятельной работы учащихся, смещаются акценты в методике преподаваякл). Все эти факторы в целом снижают успеваемость учащихся, что оказывает на них существенное психологическое воздействие. В этот период основная тяжесть по оказанию помощи в преодолении возникающих проблем ложится на плечи учителя.

1.3 Анализ современного состояния проблемы в теории и практике обучения.

Деятельность учащихся на уроках математики, которую в психолого-педагогической литературе чаще всего называют математической деятельностью, большинством исследователей считается особой, специфической. Лишь отдельные авторы (К.Стунц, Л.С.Трегуб и некоторые другие) отрицают специфику этой делтельпести и рассматривают ее как учебно-познавательную деятельность в конкретной предметной области. Мы считаем термин «математическая деятельность/) учащихся l рассматриваемом контексте неудачным, ко разделяем позицию большинства исследователей, признавая ее специфической. Именно наличие специфики в процесс? изучения образовательной области математика и позволяет ставить проблему о профессиональной ориентации учебно-познавательной деятельности учащихся.

К настоящему моменту нет общепризнанного определения математической деятельности учащихся ввиду различного понимания специфики этой деятельности.

А.Н.Колмогоров [86], анализируя характер работы математика-исследователя, к существенным чертам математической деятельности относит следующие: ^вычислительная или «алгоритмическая» способность, характеризующаяся умением производить алгебраические вычисления «в смысле умелого преобразования сложных буквенных выражений»; способность логического мышления, понимаемая как «искусство последовательного, правильно расчлененного логического рассуждения»; геометрическое воображение или геометрическая интуиция, стремление математические проблемы делать геометрически наглядными.

А.Г Ковалев и В.Н.Мясищев [69], не давая определения математической деятельности, выделяют следующие компоненты для успешности ее выполнения: склонность на элементарной ступени развития к операциям с числами, в дальнейшем склонность к решению математических задач и на еще более высоком уровне - склонность и интерес к математическим проблемам; быстрота усвоения счетных и арифметических правил; своеобразная особенность мышления, заключающаяся в том, что развитие абстрактного мышления, аналитико-синтетической деятельности, комбинационной способности особенно сильно сказывается в оперировании цифровой и знаковой символикой; самостоятельность и оригинальность в решении математических проблем, все более выявляющиеся в процессе овладения математической деятельностью; и соотношение репродуктивного и творческого моментов все более изменяющееся в сторону нарастания второго; волевая активность и работоспособность в области математического труда; переход склонности и интереса в увлечение, когда математическая работа становится призванием; продуктивная по количеству и качеству деятельность, позволяющая обнаруживать все более опережающие сверстников показатели

В работе [92] В.А.Крутецкий считает математической такую деятельность, в результате которой у учащихся формируются следующие качества (автор называет их математическими способностями): получение математической информации: способность к формализованному восприятию математического материала, «схватыванию» формальной структуры задачи; переработка математической информации: способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики; способность мыслить математическими символами; -способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений и действий; -способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий; способность мыслить свернутыми структурами; -гибкость мыслительных процессов; -стремление к ясности, простоте, экономичности и рациональности решений; -способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключению с прямого на обратный ход мысли (обратимость мыслительного процесса); хранение математической информации: математическая память (память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним); общий синтетический компонент: математическая направленность ума.

Сравнивая эти три набора качеств, легко заметить общность подхода к характеристике математической деятельности посредством набора качеств личности, формируемых в процессе этой деятельности. Но есть и разница. В первый набор включены качества, отражающие лишь отдельные фрагменты математической деятельности. Второй набор является более полным, однако, наряду с качествами, присущими математической деятельности, имеются также качества, не являющиеся специфическими для этой деятельности. Третий набор представляет собой попытку описать математическую деятельность посредством работы с информацией. В нем выделена структура такой работы (восприятие, переработка, хранение), и каждый структурный элемент охарактеризован совокупностью способностей. Не умаляя значения информации в современной жизни, мы все же не можем согласиться с таким взглядом на математическую деятельность. При этом автор третьего набора не поясняет, какую информацию следует считать математической, что он понимает под математическим материалом (в частности, чем математический материал отличается от нематематического), какие объекты и рассуждения называются математическими. В третьем наборе CfttKH компонентов не выделяются такие качества, как способности к быстрым и точным вычислениям (и вообще скорость мыслительных процессов не является значимым компонентом математической деятельности), памяти на числа и формулы, способности к V№W'' -''^?-^ч :(.4- пространственным представлениям, которые представлены в первых двух наборах.

Другая группа ученых считает, что математическую деятельность целесообразнее характеризовать особенностями приемов мышления, которые используются в этой деятельности. Вопросам математического мышления посвящены работы Я.И.Груденова, В.А.Гусева, Ю.М.Колягина, В.И.Крупича, Г.Л.Луканкина, В.И.Мишина, А.Г.Мордковича, Д.Пойа, Г.И.Саранцева, И.М.Смирновой, А.А.Столяра, Н.А.Терешина, Р.С.Черкасова, С.И.Шварцбурда и др. Рассмотрим некоторые описания математической деятельности, в которых реализуется этот подход.

А.Я.Хинчин [156], анализируя математический стиль мышления, характеризует математическую деятельность такими признаками: доведенное до предела доминирование логической схемы рассуждений; лаконизм, сознательное стремление всегда находить кратчайший, ведущий к данной цели логический путь; четкая расчлененность хода аргументации; скрупулезная точность символики.

Н.А.Терешин считает, что «математическое мышление - это специфическое воспроизводство абстракций и идеализации науки, оперирование ими по строгим правилам логики. Оно характеризуется способностями:

1 )формализации знания;

2)оперирования формальными структурами, структурными ач ношениями и связями;

3)перехода от одной операции к другой, установления между ними диалектических связей;

4)сокращения (свертывания) мыслительного процесса». [144., 21].

А.И.Маркушевич выделяет следующие качества математической деятельности: «умение вычленять сущность вопроса, отвлекаясь от несущественных деталей (умение абстрагировать); умение строить такую схему явления, в которой сохранено только то, что нужно для математической трактовки вопроса, а именно: отношение принадлежности, порядка, количества, меры, пространственного расположения (умение схематизировать), что в свою очередь предполагает упрощение первоначальной постановки вопроса при помощи надлежащей рабочей гипотезы; умение выводить логические следствия из данных предпосылок (дедуктивное мышление); умение анализировать данный вопрос, вычленяя из него частные случаи, различать, когда они исчерпывают все возможности и когда они являются только примерами и всех возможных случаев не охватывают; умение применять выводы, полученные из теоретических рассуждений к конкретным вопросам и сопоставлять результаты с тем, что мы «предвычисляли или теоретически предполагали»; оценивать влияние изменяющихся условий на надежность результата; обобщать полученные выводы и ставить новые вопросы в обобщенном виде». [104, 3].

Третья груш» ученых считает, что описать предмет математической деятельности учащихся вообще невозможно и не нужно. Например Г.Фройденталь сравнивает обучение математике с обучением плаванию. fie №0 мнению научить математике так же как и научить плавать можно ТОМИсо показав как это делается. Другими словами, математическая деятельность учащихся рассматривается как подражательная деятельность.

Приведенные выше характеристики математической деятельности показывают, что в психолого-педагогической литературе пока не выявилось единого подхода к этому понятию. Одни авторы, характеризуя математическую деятельность, выделяют в ней не только специфические для математики качества, но и качества, присущие творческой деятельности. Другие рассматривают математическую деятельность как формирование и развитие мыслительной деятельности определенной структуры (математическое мышление), третьи описывают математическую деятельность некоторыми параметрами творческой деятельности и некоторыми параметрами математического мышления.

С нашей точки зрения выделить качества личности, специфические лишь для одной какой-либо предметной области, вряд ли возможно. Конечно, имеются особенности в зависимости от предмета, но они не могут претендовать на исключительность лишь для этого предмета. Так, например, умение вычленять сущность вопроса (умение абстрагировать) является важнейшим качеством в математике. Но это совсем не значит, что это умение ценится только в математике; не менее важно оно и в философии. Мы согласны с теми особенностями деятельности учащихся в образовательной области математика, которые отмечались, например, А.И.Маркушевичем и теми особенностями приемов мышления, которые типичны и необходимы для успешных занятий этим видом деятельности. Однако, поскольку эти особенности не могут претендовать на исключительность только для этой деятельности, они не могут рассматриваться как специфические.

Специфика деятельности учащихся в образовательной области математика определяется в основном спецификой математики как науки. В отличие от других наук математика не изучает окружающую нас реальную действительность непосредственно, а изучает лишь отношения между объектами независимо от содержания. Следовательно, в педагогическом процессе нам представляется наиболее целесообразным изучать образовательную область математика как логическую систему, в которой из одних фактов с помощью логического вывода устанавливаются другие факты. Содержание математической деятельности учащихся должно составлять освоение общих идей, методов и способов действий, реализуемых посредством математического моделирования. Поэтому мы считаем более точным называть деятельность учащихся в образовательной области математика не математической, а информационно-аналитической.

Согласно второй выделенной тенденции в современном социальном заказе информационно-аналитическая деятельность учащихся должна носить творческий характер. Психологическими проблемами творчества занимались Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, З.И.Калмыкова, Б.М.Кедров, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, Д.И.Фельдштейн, Н.В.Шумакова, Н.П.Щербо, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлева и другие; проблемам развития способностей и индивидуальных различий посвящены работы Б.Г.Ананьева, Л.А.Венгера, Л.С.Выготского, И.В Дубровиной, А.В.Захаровой, В.А.Крутецкого, О.В.Лашкевича, Н.С.Лейтеса, А.И.Подольского, В.Г.Степанова, К.В.Тарасовой, Б.М.Теплова, Б.Э.Чудновского, И.С.Якиманской и других.

В курсе психологии деятельность определяется как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своею существования». [117, 146]. Таким образом, человеческая деятельность по своей природе, по своей сути является творческой (по определению). В частности, такой специфический вид деятельности, как математическое мышление, должен считаться творческим. Однако, лишь некоторые психологи (С.Л.Рубинштейн, В.С.Библер, А.В.Брушлинский,

И.А.Ильницкая, А.М.Матюшкин, К.А.Славская, И.С.Якиманская) придерживаются этой точки зрения. Большинство психологов (В.В.Давыдов, А.З.Зак, З.И.Калмыкова, Т.В.Кудрявцев, В.Т.Кудрявцев, И.Я.Лернер, В.С.Шубинский и другие) делят мышление (в том числе и математическое) на репродуктивное и творческое (продуктивное). Репродуктивная деятельность рассматривается как процесс действия по заданному образцу или алгоритму, а в основе творческой деятельности лежит самостоятельный поиск, прогнозирование как результатов, так и способов деятельности. Некоторые авторы различают эмпирическое и теоретическое мышление. Характеризуя их своеобразие, П.В.Копнин отмечает, что в эмпирическом познании объект отражен со стороны его внешних связей и проявлений, доступных живому созерцанию, а теоретическое познание отражает объект со стороны его внутренних связей и закономерностей движения, постигаемых путем рациональной обработки данных эмпирического знания. [88, 190]. В.В.Давыдов, сравнивая эмпирическое и теоретическое мышление, пишет: «В отличие от эмпирического мышления, в результате которого знания вырабатываются в процессе сравнения предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них общие внешние свойства, в теоретическом мышлении знания возникают в процессе анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетической исходной основой всех ее проявлений и на основе мысленного преобразования предметов отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы представлений. [41]. В.Г.Богин [22] деятельность индивида считает творческой, если она не осуществляется по заданному образцу, не является чисто репродуктивной копией этого образца, а есть результат рефлексии над принципиально другим типом или видом деятельности, имеющимся в опыте индивида.

Тестовые исследования способностей показали, что люди, склонные к творческой деятельности, никакими особенными способностями не обладают по сравнению с людьми, деятельность которых не считается творческой. Поэтому объяснение природы творчества наличием «особого дара» давно никого не устраивает.

Психологические поиски «тайн» творчества начались с ассоциативной теории, которая пыталась объяснить любое психическое явление (в частности, мышление) посредством ассоциаций. В ответ на это противники сведения психики человека только к чувственному опыту, только к знаниям начали противопоставлять знания и мышление, появился конфликт «творчество против информации». В результате разрешения этого конфликта (было установлено, что нет корреляции между знанием и мышлением) одаренность личности стали разделять на интеллектуальную и творческую; появились коэффициенты их измерения IQ и Сг. При этом важно отметить различие в подходах к измерению этих коэффициентов. Если IQ вычислялся как отношение умственного возраста к метрическому, то показателями Сг. служили такие параметры, как беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, фантастичность, иррелевантность, способность к разработке гипотез. Однако, все это еще не раскрывает природу творчества.

В основу работ С.В.Афанасьева [12], М.К.Кабардова, М.А.Матовом [61], А.И.Субетто [139], [140], Л.И.Хахалина [155] положена теория функциональной асимметрии мозга, согласно которой все художественное, интуитивное воспринимается правым полушарием мозга, а рационально-логические операции воспринимаются левым полушарием. Опираясь на лево-правополушарные проявления творчества личности, А.И.Субетто формулирует семь законов творчества. Первым таким законом является закон необходимого гностического разнообразия, суть которого состоит в том, что широкий спектр преподаваемых предметов, умелая сменяемость занятий и большой выбор содержательных компонентов обучения значительно способствуют развитию творческой личности. Второй закон творчества - закон отражения интеллектуального филогенеза в интеллектуальном онтогенезе (закон Геккеля). Третий закон творчества -спиралевидное развитие интеллекта. Четвертый и пятый законы творчества - законы дополнения и конкуренции. Шестой закон творчества - закон игры. Седьмой закон творчества - закон сомнения и антиавторитаризма.

З.И.Калмыкова, рассматривая развитие мышления как определяющую компоненту развития личности, в своих работах [62], [63] формулирует принципы развивающего обучения и исследует продуктивное мышление как интеллектуальную способность к учению. Основным условием возникновения продуктивного мышления автор считает наличие проблемной ситуации, способствующей осознанию потребности в открытии новых знаний и стимулирующей высокую активность субъекта. Оставляя решающую роль за продуктивным мышлением в умственной деятельности учащихся, З.И.Калмыкова подчеркивает также и значение интуитивно-практического и репродуктивного мышления. «Вплетаясь в сознательную деятельность, будучи подчас растянутым во времени процесс интуитивно-практического мышления осознается как мгновенный акт, как инсайт благодаря тому, что в сознание сначала «прорывается» результат решения, в то время как путь к нему остается вне его и осознается на основе последующей более развернутой, осознанной мыслительной деятельности». [63]. Репродуктивное мышление рассматривается как начальный этап в поисках разрешения проблемной ситуации. Ведь решение любой задачи начинается с попыток применить известные способы, осуществить деятельность знакомой структуры. И только убедившись, что известные способы решения не приводят к успеху, активизируется продуктивное мышление, стремясь к открытию новых знаний, формированию новых систем связей. «Таким образом, реальная продуктивная деятельность, процесс самостоятельного познания окружающей действительности - результат сложного переплетения, взаимодействия репродуктивного и продуктивного видов деятельности». [63]. Сравнивая продуктивное мышление ученого, открывающего «объективно новые, еще неведомые человечеству закономерности окружающего мира», и продуктивное мышление ученика, делающего открытие нового лишь для себя, З.И.Калмыкова приходит к выводу, что с психологической точки зрения принципиальной разницы между ними нет.

В работе [38] творчество и креативность рассматриваются как две стороны единого круга явлений и образований, связанных с общественно значимой творческой активностью человека. При этом под творчеством понимается процессуально результативная сторона упомянутого единства, а под креативностью - субъективно-обусловлительная сторона. Здесь же автор выделяет потенциальный и актуальный аспекты креативности. «Потенциальная креативность - это креативность додеятельностная, характеризующая индивидуума в плане его потенциальной предрасположенности, выражающейся в форме базовой готовности к обретению актуальной креативности в определенных внешних условиях, к проявлению творческой активности». [38, 10]. Далее выявляются психологические особенности процесса обретения актуальной креативности потенциально креативными индивидуумами.

Согласно первой выделенной тенденции современной системы образования, информационно-аналитическая деятельность учащихся должна быть организована так, чтобы процесс ее выполнения способствовал выработке умений применять современные методы обработки информации для решения задач. В последние годы нередко можно встретить учебные планы, в которых математика и информатика не раЯЯЫШОТСя как учебные предметы; планируется общее количество часов на их изучение. Одобряя в целом идею интеграции математики и информатики, мы все же считаем нецелесообразным на данном этапе объединять эти две дисциплины в силу существенно различных специфических особенностей каждой из них.

Интеграционные аспекты преподавания математики и информатики изучали В.С.Аблова [3], С.А.Бешенков [20] Т.Я.Зелинская [57], Е.П.Коляда (87.], А.Ю.Лагунов [95], С.В.Михайлиди [108], А.В.Пеньков [121], Т.Ф.Сергеева [134], Е.В.Тимофеев [146], А.А.Шрайнер [161] и другие. Исследования этих авторов показывают, что использование компьютеров в учебном процессе обогащает математическое мышление специальными приемами и способствует формированию качественно нового программистского стиля мышления, который проявляется в умении алгоритмически мыслить и широко использовать математическое моделирование. Развитие этих двух особенностей и должно составлять основу интеграции математики и информатики сегодня. При этом следует рассматривать процесс информатизации общества и учебного процесса как требование времени, а не как специфическую особенность информационно-аналитической деятельности.

Третья основная тенденция современного образования (системность мышления) проявляется через разработку и реализацию различных интегрированных курсов с активным применением математического моделирования. Этим проблемам посвящены работы Н.Л.Булановой [27], А.Я.Данилюка [44], М.К.Енисеева [51], К.Ю.Колесиной [85], Л.М.Орловской [119], Д.В.Ровкина [130], С.А.Сергеенка [135], В.А.Стукалова [138], Е.В.Сухоруковой [142], В.В.Черникова [157] и других. Указанные выше авторы среди основных стратегических недостатков школьного курса математики называют ориентацию этого курса в основном на удовлетворение внутренних потребностей математики и в значительно меньшей степени на потребности других школьных иредметов. Поэтому и начались разработки различных математических экспериментальных программ, направленных на создание системы развивающего обучения с целью формирования у учащихся комплекса математических понятий, отражающих общие потребности человека и закономерности окружающего мира. Авторами таких программ являются В.А.Гусев, Г.В.Дорофеев, А.Г.Мордкович, Л.Г.Петерсон, И.Ф.Шарыгин. Реализация этих программ связывается с обучением школьников построению, исследованию и применению математических моделей окружающего мира. «Практическая направленность курса математики в наше время означает прежде всего то, что учащихся надо познакомить с соотношениями между явлениями реального или проектируемого мира и его математическими моделями. Школьников надо практически научить строить математические модели для встречающихся жизненных явлений» [137]. Большинство авторов выделяет три основных этапа моделирования:

1) перевод задачи на язык математических терминов (построение математической модели задачи); исследование построенной модели математическими методами; перевод полученного математического результата на язык исходной задачи (интерпретация результата).

В школьной практике основное внимание уделяется лишь второму этапу (удовлетворение собственно математических потребностей), в то время как наиболее трудным для учащихся является первый этап. Необходимо срочно изменить сложившуюся на практике ситуацию, уделив примерно одинаковое количество часов каждому из этапов математического моделирования.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы в свете формирования системного мышления учащихся в курсе изучения математики позволяет сделать следующие выводы. К настоящему моменту доказана необходимость и принципиальная возможность усвоения учащимися процесса моделирования, выявлены этапы построения «тематических моделей, определено содержание, на котором наиболее целесообразно обучать школьников построению математических моделей [115], [138], [142], раскрыты функции моделирования: гносеологическая, иллюстративная, эвристическая, интегративная [122]; выделены принципы (постулаты) моделирования: постулат наблюдаемости, постулат стабильности, постулат экстраполируемости [128, 27-129]. Теперь нужны разработки конкретных педагогических технологий, которые бы позволили формировать системное мышление учащихся посредством шггемятического моделирования и, тем самым, эффективно способствовать как общему умственному развитию, так и развитию математического мышления обучаемых.

ВЫВОДЫ

1. Анализ поступлений в ВУЗы выпускников Тамбовского областного физико-математического лицея с 1990 по 1999 годы показал, что изучение образовательной области математика в этом учебном заведении должно быть ориентировано на овладение учащимися методами исследования реальной действительности.

2. Современный социальный заказ школе физико-математического профиля выражается в формировании готовности учащихся к информационно-аналитической деятельности, включающей: анализ информационно-технологической сущности решаемой задачи; анализ информационного обеспечения профессиональной деятельности; определение критериев профессиональной значимости информации; определение источников и средств поиска, сбора, хранения и использования профессионально значимой информации в процессе принятия решения; определение критериев эффективности профессионального решения; использование математического аппарата с целью оптимизации процесса принятия решения.

Эти составляющие информационно-аналитической деятельности учащихся рассматриваются нами как профессионально-значимые виды деятельности в процессе изучения образовательной области математика.

3. Пря организации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе изучения образовательной области математика необходимо учитывать психолого-педагогические особенности этой деятельности, к основным из которых относятся: направленность подготовки на овладение профессионально значимыми видами деятельности, опосредующих готовность обучающихся к информационно-аналитической деятельности в современной информационной среде; развитие познавательных потребностей обучающихся по цепочке: «любознательность - интерес - мотив - цель»; методически целесообразное использование информационных технологий в обучении; направленность учебно-воспитательного процесса на формирование у учащихся научно-теоретического типа мышления.

Социальный заказ на подготовку специалиста в условиях школ физико-математического профиля

В советский период социальный заказ общеобразовательной средней школе формулировался как формирование всесторонне развитой, социально зрелой личности школьников и рассматривался как необходимая предпосылка построения коммунизма. Несмотря на значительные изменения социально-экономических ориентиров в нашем обществе (отказ от построения коммунизма, зарождение рыночных отношений в экономике, становление процесса демократизации в различных сферах деятельности и т.п.), которые неизбежно влекут за собой изменения в социальном заказе, эта формулировка остается в значительной степени актуальной и сегодня, но наполнена она совершенно другим содержанием.

К сожалению, в философской и социологической литературе нет однозначного подхода к проблеме содержания социально зрелой личности. Одни исследователи в качестве критерия социальной зрелости выдвигают комплекс черт личности, необходимых ей для освоения основных жизненных функций.». [60]. Другие критерием социально зрелой личности считают усвоение стереотипных норм культуры. [70]. В обоих случаях критерии социальной зрелости должны опираться на модель социально-исторического типа личности и ее идеала. Однако, в настоящий момент такой общепризнанной модели пока не разработано, поскольку нет окончательной ясности относительно дальнейшего развития России. Поэтому современный социальный заказ можно охарактеризовать лишь на уровне тенденций, анализируя направленность и характер деятельности личности. В данной работе мы не предполагаем исследовать эту проблему в общем виде. Перед нами стоит более узкая задача - определить современный социальный заказ средней школе физико-математического профиля.

Однако, прежде чем выявлять особенности в специальной образовательной области, нам представляется полезным высказать некоторые общие положения, касающиеся учебно-педагогического процесса в целом.

Известно, что развитие и формирование личности происходит в результате взаимодействия многочисленных факторов, роль и место которых определяется социально-экономическими условиями жизни общества. В настоящее время процесс взаимодействия индивида и общества активно изучается в психологии, педагогике, социологии, истории, этнографии, философии. Поскольку основной закон социализации личности составляет положение об определяющей роли социальной среды по сравнению с биологической, то влияние биологического фактора определяется лишь начальными условиями, в которых начинается социальное развитие личности, а результат этого развития будет зависеть в значительной степени от социальных факторов. В истории развития педагогического процесса И.А.Колесникова выделяет три основных способа взаимодействия человека с окружающим миром, что влечет за собой три различных способа построения учебного процесса, три педагогические парадигмы: эзотерическую, гуманитарную и научно-технократическую. Исторически первой является эзотерическая парадигма, в которой познавательный процесс осуществляется через осознание и представляет собой внутренний путь расширения сознания ученика. Эта парадигма не есть порождение социума, и в настоящее время потеряла актуальность. Ей на смену пришла гуманитарная парадигма, ориентированная на процесс познания (результат познания имеет второстепенное значение) посредством диалогов: ученика с учителем, учеников между собой, внутреннего диалога ученика с собой. В гуманитарной парадигме ученик имеет право на свое видение мира и его познание собственным путем. И, наконец, порождением научно-технической революции является научно-технократическая парадигма, в которой главной ценностью выступает результат знания, теоретически обоснованный (доказанный), практически проверенный. На сегодняшний день мы можем говорить о существовании в нашем обществе двух парадигм: гуманитарной и научно-технократической, причем значительное преимущество имеет научно-технократическая парадигма. Этот факт объясняется весьма просто. «Если обратиться к тем законам, по которым живет наше общество, то совершенно очевидно, что все системы контроля, оценок, логика принятия решений носят исключительно технократический характер. Вот почему учитель-технократ дает в условиях нашего общества самые высокие результаты (а ведь проверяем мы именно результаты): все методы контроля во всей системе непрерывного образования -технократические» [101, 17-18]. Стремление «уравнять» значение гуманитарной и научно-технократической парадигм привело к постановке проблемы гуманизации образования. Эта проблема в последнее десятилетие активно обсуждается на разных уровнях, предлагаются различные варианты ее решения, в частности, посредством гуманитаризации.

Психолого-педагогические особенности организации учебно-познавательной деятельности учащихся школ физико-математического профиля в процессе изучения образовательной области математика в условиях учебно-информационной среды

Под учебной деятельностью нами понимается специфический регулируемый сознанием вид активности учащихся, направленный на овладение обобщенными способами учебных действий. Основные положения теории учебной деятельности по В.В.Давыдову состоят в следующем.

1. Ш процессе учебной деятельности учащимися усваиваются теоретические знания. Их содержанием выступают происхождение становление и развитие какого-либо предмета.

2. Компонентами учебной деятельности являются: учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции.

3. Необходимым условием формирования и развития полноценной учебной деятельности является систематическое решение учащимися учебных задач, главная особенность которых состоит в нахождении общего способа действий. [42, 247-249].

Основным содержанием учебной деятельности является усвоение. В процессе этой деятельности часто применяется "метод подражания" и работа "по образцу". Ориентировочная основа деятельности -репродуктивная. Поэтому учебная деятельность не обеспечивает процесс формирования и удовлетворения познавательных потребностей учащихся, выступающих источником познавательной активности.

Познавательной деятельностью мы считаем такой регулируемый сознанием вид активности учащихся, в результате которого они приобретают для себя нечто новое. Это могут быть: новые знания, новый метод решения задачи, установление новых связей между объектами и т.п. В основе познавательной деятельности лежат общие законы познания, а сама познавательная деятельность является центральным звеном учебного процесса. На познавательной деятельности базируется организация творческой деятельности обучающихся. Познавательная деятельность всегда является учебной, а учебная деятельность может и не быть познавательной. В современном учебно-воспитетельном процессе деятельность учащихся должна быть и учебной, и познавательной, т.е. учебно-познавательной.

Среди многочисленных видов деятельности, в которых участвуют учащиеся в процессе обучения, А.Н.Леонтьев выделил ведущую. "Ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития" [99, 506]. Для ребенка школьного возраста учебно-познавательную деятельность мы считаем ведущей. М.В.Шабанова [159] выделяет три основные разновидности учебно-познавательной деятельности школьников: репродуктивную, репродуктивно-преобразующую и творческую.

Репродуктивная деятельность - это деятельность воспроизведения, «шершающаяся преимущественно за счет работы памяти. В результате JfOtt деятельности у учащихся формируются фактологические знания и ужне практические навыки.

Репродуктивно-преобразующая деятельность характеризуется работой памяти и дискурсивного мышления. Это деятельность получения новых знаний из имеющихся за счет логического вывода. В результате деятельности этого вида у учащихся формируются системы знаний и общие умения такие, как распознавание изучаемых объектов с объяснением и обоснованием, сравнение объектов друг с другом, классификация объектов, выявление причинно-следственных связей и отношений и т. д., применение известных способов доказательства с новыми посылками, построение нового способа решения задач или способа доказательства путем рационального использования известных.

Творческая деятельность наряду с дискурсивным мышлением и памятью характеризуется работой интуиции. Результатом этого вида деятельности является получение новых знаний за счет усмотрения общих закономерностей, формулирования обойденных выводов.

Такое понимание различных видов учебно-познавательной деятельности позволяет не только рассматривать их как различные уровни познавательной самостоятельности учащихся, но и учитывать специфику их роли и места в процессе познания. Репродуктивный вид учебно-познавательной деятельности позволяет производить отработку фактологических знаний учащихся и формировать навыки. Репродуктивно-преобразующая деятельность позволяет устанавливать логические связи между различными знаниями и способствует образованию систем, а также получению новых знаний выводным путем. Творческая деятельность способствует образованию гибкости и динамичности систем знаний. Творческая деятельность не может существовать вне процессов репродуцирования знаний и их преобразования с помощью логических операций. Поэтому противопоставление творческой и репродуктивной деятельностей нам представляется не целесообразным.

Организация профессионально ориентированной деятельности учащихся в условиях учебно-информационной среды школы физико-математического профиля

Реализация основных целей учебно-образовательного процесса осуществлялась и осуществляется посредством решения трех главных задач: образовательной, учебной и воспитательной. Под решением образовательной задачи нами понимается формирование у учащихся системы взглядов на окружающий мир. Учебная задача заключается в овладении системой фактических знаний, умений и навыков. Воспитательная задача состоит в формировании определенных качеств личности и развитии способностей. Качество решения выделенных задач является определяющим фактором в оценке учебного процесса. В различные периоды развития системы российского образования менялась лишь роль и значение каждой задачи в зависимости от социального заказа. Например, традиционная методика отдает приоритет решению учебной задачи, а развитие способностей и творческих аспектов рассматривает как побочный продукт обучения. В современных инновационных методиках первостепенное значение отводится творческому характеру обучения и развитию способностей учащихся, а учебная задача (формальное выполнение программы) смещается на второй план.

Мы согласны с мнением П. П. Блонского о том, что образование -это такой процесс, который требует активного отношения к себе, когда лучше «не получать», а «строить», «делать свое образование». Реализация этой мысли на практике означает, что центральным моментом учебно-воспитательного процесса должна стать деятельность ученика, а не деятельность учителя (как в традиционной методике). «Все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. ... В процессе воспитания учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения. ... Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды». [31].

В основу учебно-воспитательного процесса нами положен лично-деятельностный подход, рассматриваемый не только с позиции учителя, но и с позиции ученика. В своем личностном компоненте этот подход предполагает реализацию всех целей обучения, исходя из личностных особенностей обучаемых. В настоящее время существует много различных теорий личности. Одна из классификаций приведена в [117, 342]. Например, положив в основу классификации способ объяснения поведения, Р.С.Немов выделяет три типа теорий: психодинамические (которые объясняют поведение личности, в основном, внутренними, субъективными ее характеристиками и мало придают значения окружающей среде), социодинамические (которые объясняют поведение личности, в основном, внешними ситуациями, средой, игнорируя внутренние свойства личности) и интеракционистские (которые объясняют поведение личности взаимодействием внешних и внутренних факторов).

Существуют значительные разногласия и в понимании развития личности. Проблема генотипической и средовой обусловленности развития психики пока не решена. «Все современные ученые признают, что психика и поведение человека во многих своих проявлениях имеют врожденный характер. Однако в том виде, в каком они представлены у развитого или развивающегося человека, психика и поведение большей частью являются продуктом обучения и воспитания» [118, 19]. Например, психоаналитическая теория 3. Фрейда рассматривает развитие личности как адаптацию биологической природы человека к жизни в обществе; теория черт (Р.Мейли, Р.Кеттел, Г.Оллпорт), объясняет развитие личности, главным образом, как результат воздействия социальных факторов, не придавая большого значения биологическим законам; теория социального научения видит развитие личности как результат межличностного взаимоотношения людей. Мы будем придерживаться теории американского психолога Э. Эриксона, в которой личность рассматривается целостно, а ее развитие понимается системно с учетом всех тех аспектов, на которых концентрировалось внимание перечисленных теорий личности. Особую актуальность в контексте исследования имеют методологические основы организации целостного педагогического процесса, обеспечивающего формирование целостной ЛИЧНОСТИ обучающихся (А.Л.Денисова, В.А.Сластенин).

Похожие диссертации на Методика организации профессионально ориентированной деятельности учащихся в условиях учебно-информационной среды школы физико-математического профиля

Методика формирования готовности учащихся школ физико-математического профиля к профессиональной деятельности в условиях современной информационной среды Юдаков Сергей Германович

Методика организации проектной деятельности учащихся основной школы при обучении информатике в условиях информационно-коммуникационной образовательной средыВласенко, Виктория Аркадьевна

Методика организации системы повышения квалификации преподавателей к использованию средств информационных технологий в профессиональной деятельности в условиях высшей военной школы Черенков Виктор Егорович

Формирование готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиляКрысанова Оксана Анатольевна

Методика формирования содержания курса физики лицеев физико-технического профиля Антонов Владимир Васильевич

Методика изучения элективного курса "Термоэлектричество" в классах физико-математического профиляКорнисик Константин Илларионович

Методика выполнения выпускной квалификационной работы бакалавров физико-математического образования, профиль информатикаВасильев Владислав Михайлович

Методика организации профессиональной подготовки студентов в процессе изучения информатики в условиях среднего специального учебного заведения (На примере специалиста учетно-экономического профиля) Хахутаишвили Марина Шотаевна

Методика организации самостоятельной деятельности студентов 1 курса педвуза на занятиях по математическому анализу Перькова Наталья Владимировна

Методика организации конструктивно-проектировочной деятельности студентов в области лабораторного физического эксперимента Таныгин Сергей Васильевич