Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние учебно-исследовательской деятельности по географии в профильной школе 11
1.1. Теоретические основы учебно-исследовательской деятельности учащихся 11
1.2. Отечественный опыт организации учебно-исследовательской деятельности в школьном образовании 27
1.3. Проблема организации учебно-исследовательской деятельности по географии учащихся профильной школы 42
Выводы по первой главе 51
Глава 2. Методическая система организации учебно-исследовательской деятельности по географии учащихся профильной школы 52
2.1. Предметное и метапредметное содержание профильного географического образования как основа организации учебно-исследовательской деятельности учащихся 52
2.2. Классификация видов учебно-исследовательской деятельности учащихся по географии и технологии их использования в профильной школе 66
2.3. Консультативно-диагностическая деятельность учителя в организации и оценке результатов учебно-исследовательской деятельности учащихся 92
2.4. Модель методической системы организации учебно-исследовательской деятельности по географии учащихся профильной школы 97
Выводы по второй главе 107
Глава 3. Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся при изучении географии в профильной школе 108
3.1. Методические условия организации учебно-исследовательской деятельности по географии учащихся профильной школы 108
3.2. Методические рекомендации по организации учебно-исследовательской деятельности по географии 118
3.3. Проверка эффективности экспериментальной методики организации учебно-исследовательской деятельности по географии учащихся профильной школы 149
Выводы по третьей главе 155
Заключение 157
Литература 160
Приложения 186
- Отечественный опыт организации учебно-исследовательской деятельности в школьном образовании
- Классификация видов учебно-исследовательской деятельности учащихся по географии и технологии их использования в профильной школе
- Модель методической системы организации учебно-исследовательской деятельности по географии учащихся профильной школы
- Методические рекомендации по организации учебно-исследовательской деятельности по географии
Введение к работе
I. Актуальность темы исследования. В соответствии с изменениями современной социокультурной и экономической ситуации в развитии общества, в условиях профильного обучения перед учителями географии встают новые задачи, от реализации которых будет зависеть успех вводимых в систему географического образования инноваций. Одним из важнейших условий повышения эффективности профильного обучения географии является разработка новых методик и методических систем в соответствии со стратегическими направлениями обновления отечественного образования. Предлагаемая в диссертационном исследовании методика организации учебно-исследовательской деятельности (УИД) по географии учащихся профильной школы направлена на формирование естественнонаучной картины мира и исследовательской компетентности, основным компонентом которой являются исследовательские умения, помогающие школьникам лучше справляться с требованиями программы, развивающие у них логическое мышление, творческие способности и создающие внутренний мотив учебной деятельности.
Введение исследовательской деятельности в процесс обучения географии профильной школы позволяет сделать его личностно-значимым и востребованным в повседневной жизни современных школьников. Актуальность темы диссертационного исследования определяется противоречием между социальным заказом на творчески мыслящих выпускников профильных школ, способных осваивать передовые технологии, обладающих исследовательской компетентностью и отсутствием методики организации учебно-исследовательской деятельности учащихся по географии.
Цель исследования: организация учебно-исследовательской деятельности по географии учащихся профильной школы на основе формирования исследовательской компетентности.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в условиях профильной школы.
Предмет исследования: методика организации учебно-
исследовательской деятельности (УИД) старшеклассников при изучении географии в профильной школе.
Гипотеза исследования:
Организация учебно-исследовательской деятельности по географии на основе формирования исследовательской компетентности учащихся профильной школы предполагает:
S теоретическое обоснование УИД по географии учащихся профильной школы;
S определение содержания профильного графического образования как основы реализации УИД учащихся по географии;
S разработку классификации видов УИД по географии и рассмотрение технологий их использования в образовательном процессе профильной школы;
S выделение и систематизирование исследовательских умений, формируемых в процессе изучения профильных курсов по географии;
S разработку системы учебно-исследовательских заданий (УИЗ) по географии для профильного обучения, способствующих формированию исследовательской компетентности;
/ конструирование модели методической системы и определение методических условий организации УИД по географии учащихся профильной школы;
J разработку методических рекомендаций по использованию методов, форм, технологий обучения и УИЗ, обеспечивающих формирование исследовательской компетентности в области географии. Задачи исследования:
Проанализировать состояние проблемы организации УИД по географии в практике профильного обучения и определить возможности содержания профильных курсов по географии для реализации УИД.
Разработать классификацию видов УИД по географии, способствующих формированию исследовательской компетентности, и технологии их использования в профильной школе.
Выделить и систематизировать умения, формируемые в процессе изучения профильных курсов по географии.
Разработать систему УИЗ по географии для профильного обучения, способствующих формированию исследовательской компетентности.
Спроектировать модель методической системы организации УИД по географии учащихся профильной школы и разработать методику организации УИД учащихся при изучении географии в профильной школе на основе технологии работы ученического научно-исследовательского общества (УНИО).
Определить методические условия организации УИД учащихся по географии и разработать методические рекомендации по использованию методов, форм, технологий обучения и УИЗ, формирующих исследовательскую компетентность в области географии.
7. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были
использованы следующие исследовательские методы: теоретические - анализ исследуемой проблемы на основе изучения философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, анализ современных образовательных стандартов, программ и учебников по географии (10-11 класс) с целью выявления объективных возможностей для организации УИД в процессе профильного географического обучения; эмпирические - наблюдение за деятельностью школьников и преподавателей, собеседования, анкетирования, опрос, обобщение передового педагогического опыта, педагогический эксперимент; статистические - математическая и статистическая обработка данных эксперимента, графическое представление результатов эксперимента.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: основные положения теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Е.И.Машбиц, Д.Б. Эльконин и др.); концепция профильного обучения (Ю.И.Дик, С.Н. Чистякова, И.А. Сасова и др.); исследования в области психологических и дидактических
основ исследовательской деятельности школьников (A.M. Матюшкин, И.С. Якиманская, М.Н. Скаткин, Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович, и др.); теория организации УИД в профильной школе (М.В.Степанова, А.П. Тряпицына и др.); идеи личностно-ориентированного и компетентностного подхода (В.П. Соломин, И.Ю. Алексашина, Е.Н.Бондаревская, И.И. Баринова, В.В. Сериков, И.Я. Лернер, Д.П. Финаров, А.А.Ушаков и др.); психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, Л.С.Выготский, Л.С. Рубинштейн, П.Я.Гальперин и др.); дидактические и методические основы естественнонаучного и географического образования (В.П. Соломин, И.Н. Пономарева, Н.Д. Андреева, Д.П. Финаров, В.Д.Сухоруков, С.А. Алексеев, П.В. Станкевич, Н.Н. Ерохина, А.Г. Захаров, Н.Г. Люхина, Т.В. Вилейто, Г.А. Кононова и др.).
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 2005 по 2010 годы и включало три этапа:
Первый этап (2005-2006 гг.) - поисково-теоретический. Анализ проблемы в психолого-педагогической и научно-методической литературе, изучение нормативно-правовой документации по географическому образованию и профильному обучению; определение целей, объекта, предмета и задач исследования; разработка научно-методических подходов к проведению констатирующего эксперимента; проведение констатирующего эксперимента, подтвердившего актуальность проблемы организации УИД по географии учащихся профильной школы.
Второй этап (2006-2009 гг.) - опытно-экспериментальный. Построена модель методической системы организации УИД учащихся по географии и разработана методика организации УИД учащихся при изучении географии в профильной школе на основе технологии УНИО; на основании результатов констатирующего эксперимента, выявлены условия, влияющие на образовательный процесс профильного обучения географии и организацию УИД учащихся, проведена коррекция методической системы преподавания географии в школе, в основу которой заложена учебно-исследовательская деятельность.
Третий этап (2009-2010 гг.) - обобщающий. Проверка эффективности методической системы на практике, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка основных теоретических выводов и практических рекомендаций; оформление рукописи диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Классификация видов учебно-исследовательской деятельности по географии в профильной школе.
Методическая система организации учебно-исследовательской деятельности по географии учащихся профильной школы.
Система учебно-исследовательских заданий по географии для профильного обучения, способствующих формированию исследовательской компетентности.
Результаты исследования, полученные в ходе апробации в учебном процессе профильной школы методики организации учебно-исследовательской деятельности учащихся по географии.
Научная новизна исследования заключается в том, что методика организации УИД по географии в профильной школе является предметом специального исследования в методике обучения географии; определены методические условия организации УИД при обучении географии учащихся профильной школы; разработана классификация видов УИД по географии, положенная в основу методической системы организации УИД; разработана методика организации УИД по географии учащихся профильной школы; разработана система УИЗ по географии, способствующих формированию исследовательской компетентности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнено понятие «учебно-исследовательская деятельность», позволяющее выделить её отличия в содержании и результатах от научного исследования, творческой и проектной деятельностей; теоретически обоснована и разработана модель методической системы организации УИД по географии учащихся профильной школы, позволяющая повысить эффективность формирования исследовательской компетентности, интерес к исследовательской деятельности и предметной области «география»; сконструирована система исследовательских умений, являющихся операционной составляющей исследовательской компетентности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложена и экспериментально проверена методика организации УИД старшеклассников в профильной школе и определены методические условия её реализации в процессе обучения географии в 10-11 классах; разработаны система УИЗ по географии для профильного обучения, программа организации полевых географических практикумов «Географ-исследователь», учебная программа внеурочной работы, в основе которой лежит исследовательская деятельность учащихся, методические рекомендации по организации работы ученического научно-исследовательского общества (УНИО), которые могут быть использованы в практике школ с естественнонаучным, биолого-географическим, естественно-математическим или социально-экономическим профилем, а также при организации предпрофильной подготовки учащихся.
Рекомендации по использованию научных результатов. Результаты настоящего исследования могут быть использованы в практике школьного географического образования, учреждений дополнительного образования, в детских экологических лагерях, в специализированных учебных центрах (экологических станциях), в процессе подготовки будущих учителей географии в педагогических вузах, в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой основных положений и выводов на достижение педагогической науки; применение методов, адекватных поставленным задачам и позволяющие научно обосновать полученные результаты; статистической обработкой полученных экспериментальных материалов; положительными результатами педагогического эксперимента и их апробацией в условиях
конкретных образовательных учреждений; проверялись в выступлениях автора на научно-практических конференциях проводимых, РГПУ им. А. И. Герцена, СПб АППО, на семинарах и лекциях для студентов факультета географии Герценовского университета.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в учебно-воспитательном процессе средних общеобразовательных школ № 45, 253, 617, 511 города Санкт-Петербурга, на методических и учебных семинарах учителей географии Приморского и Московского районов Санкт-Петербурга и через публикации. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики обучения географии и краеведению РГПУ им. А.И. Герцена (2005-2010гг.), докладывались на Всероссийских научно-практических конференциях: «Наука и высшая школа -профильному обучению» (2006 г.), «Науки о Земле и отечественное образование: история и современность» (2007 г.), «Формирование образовательных программ в свете стандартов третьего поколения (образовательная область «Безопасность жизнедеятельности»)» (2009 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Список используемой литературы содержит 242 источника. Объем работы составляет 185 страниц, включая 24 таблицы, 7 рисунков, 16 схем.
Отечественный опыт организации учебно-исследовательской деятельности в школьном образовании
Попытки выстроить образовательную деятельность в отечественной массовой школе на основе исследовательских методов обучения предпринимались с давних времен, однако это не привело к их активному использованию на практике.
Известный русский и советский педагог И.Ф. Свадковский еще в начале XX века говорил о том, что «...в традиционной школе провозглашенному принципу свободы ученика соответствует казарменная муштра, принципу естественного развития и роста сообразно индивидуальным свойствам ребенка противостоит классная комната, наполненная 30-40 индивидуумами, пассивно плетущимися однообразными медленными шагами за мыслью взрослого педанта, называющегося учителем» [189, с. 25]. Он же отмечал, что чем больше теоретики говорят о роли индивидуальности в воспитательном процессе, тем большая пропасть отделяет живую школу от философствующей педагогики и дидактики. По его утверждению, лишь исследовательские методы обучения, получившие распространение в мире в связи с введением дальтон-плана, метода проектов, бригадно-лабораторного метода, дают надежду на то, что эта вечная проблема будет разрешена [189].
С того времени прошло сто лет, но, по-прежнему, традиционное обучение, в особенности в нашей стране, строится преимущественно не на методах самостоятельного, творческого, исследовательского поиска, а на репродуктивной деятельности, направленной на усвоение уже готовых, кем-то добытых истин.
В общественном сознании и профессиональном педагогическом мышлении прочно утвердился миф о том, что собственный исследовательский поиск следует начинать лишь тогда, когда человек обогатит свою память всеми знаниями, которые накопило человечество. Многим из нас даже в голову не приходит, что творец, исследователь формируется не на третьем десятке лет собственной жизни, когда поступает в аспирантуру, а значительно раньше того времени, как родители впервые приведут его в детский сад.
Общая тенденция развития современного материального и духовного производства такова, что творческий, исследовательский поиск становится неотъемлемой частью любой профессии. Потому и исследовательское поведение в современном мире рассматривается не как узкоспециализированная деятельность, характерная для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме в любой сфере деятельности. И даже шире - как стиль жизни современного человека. Подготовка ребенка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей современного образования.
Главным инструментом развития исследовательского поведения в образовании выступает исследовательский метод обучения. Он входит в арсенал методов обучения, применяемых современными педагогами, но современная ситуация требует не простого фрагментарного использования исследовательского метода, а его доминирования в образовательной практике над репродуктивными методами. Доминирование исследовательского метода в обучении не означает полное исключение иных методов, оно предполагает лишь его преобладание.
В настоящее время исследовательский метод обучения следует рассматривать как один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам профильного обучения. В основу его положен собственный исследовательский поиск, а не усвоение детьми готовых знаний, преподносимых преподавателем (или педагогом).
Б.В. Всесвятский писал о том, что исследования влекут ребенка к наблюдениям, к опытам над свойствами отдельных предметов. И то и другое при сопоставлении и обобщении дает прочный фундамент фактов (а не слов) для постепенной ориентировки детей в окружающем, для построения прочного здания знаний и созидания в собственном сознании научной картины мира. Важно и то, что весь этот процесс — как процесс, отвечающий потребностям активной детской натуры, — окрашен положительными эмоциями [34].
Развитие потребности в исследовательском поведении находится в прямой зависимости от психической организации живого существа. Чем выше уровень развития потребности в исследовательском поведении, тем интенсивнее развивается организм [158]. Поисковая, исследовательская активность и является одним из основных механизмов, обеспечивающих это ускорение. Спонтанное, неосознанное исследование свойственно человеку, оно всегда сопровождает его независимо от способностей и социального статуса, являясь мощным средством освоения действительности. Но оно остается неосознаваемым. Только с появлением науки и через науку исследование становится явлением культуры, обретает свою историю, методологию, социальные институты. С появлением науки выделяется отдельная профессиональная группа людей — ученые, главным видом деятельности которых выступает исследование. В современном мире универсальные умения и навыки исследовательского поиска необходимы не только тем, чья- жизнь связана с научной работой, но и каждому современному человеку в самых разных сферах жизни [86].
Все современные искания учителей и методистов, так или иначе, связаны с исследованием, как ведущим началом преподавания. Развитие дидактики и частных методик неизбежно приводят к идее связи между естественной исследовательской направленностью человеческого мышления и воспитания человека-мыслителя и творца.
Как свидетельствует история педагогики, наиболее радикальные шаги в плане изменения процессуально-содержательной и организационной основы образования в сторону исследовательского обучения были предприняты в конце XIX — начале XX века [152]. Одним из первых, в начале XX века, стал пропагандировать, реализовывать и развивать эти идеи американский педагог и философ Джон Дьюи [64; 65], который считал, что занятия школьников должны быть построены на базе игр, собственных исследований и практической деятельности. В отечественной образовательной практике исследовательские методы обучения активно использовались в 20-е годы (И.Г. Автухов, П.П. Блонский, Б.В. Всесвятский, Ш.И. Ганелин, Б.Е. Райков, А.П. Пинкевич, И.Ф. Свадковский, В.Ю. Ульянинский, СТ. Шацкий и др.) [80].
В настоящее время элементы исследовательского подхода к обучению широко применяются в российских школах, в особенности там, где заботятся об интеллектуально-творческом развитии каждого ребенка и уделяют специальное внимание одаренным детям [236; 238]. Но основу обучения по-прежнему составляют методы репродуктивной деятельности, направленной на усвоение уже готовых, кем-то добытых истин.
Одна из главных причин такого положения дел заключается в том, что полноценное учебное исследование практически невозможно организовать в рамках традиционного урока. Просто не хватает времени, чтобы пройти этот сложный процесс этап за этапом. Однако отдельные элементы исследовательского метода на уроке отрабатывать можно. При этом исследование может состояться, только если все элементы собраны вместе. Только тогда они образуют систему, а сама учебная задача приобретает исследовательский характер. Но для этого нужны и другие, не только урочные, формы. Таким образом, исследовательскую деятельность по географии можно рассматривать как одну из форм исследовательского обучения, реализовывать которую необходимо как в урочной, так и во внеурочной познавательной деятельности.
Классификация видов учебно-исследовательской деятельности учащихся по географии и технологии их использования в профильной школе
Вводя в школьное образование элективные курсы, необходимо учитывать, что речь идет не только об их программах и учебных пособиях, но и обо всей методической системе обучения этим курсам в целом.
УИД по географии во многом будет определяться особенностями содержания программы по данному предмету. Школьная география занимает особое положение среди учебных предметов. Она даёт школьникам знание о природе Земли, населяющих её народах, хозяйстве, т.е. формирует представление об окружающем мире и является одновременно и естественным и гуманитарным предметом. Именно поэтому введение географии как профильного предмета возможно в нескольких профилях (см. гл. 1 1). Отсюда вытекает огромное воспитательное значение предмета, его вклад в формирование мировоззрения учащихся.
В наше время, когда проблемой номер один является взаимодействие природы и общества, география становится конструктивной, действенной наукой, призванной и способной дать ответ на вопрос, какими должны быть оптимальные отношения общества и природы, каким должно быть рациональное природопользование, как мы должны использовать достижения науки и техники в деле преобразования и охраны природы. Усиление практической направленности предмета, показ действенности географических знаний являются тем стержнем, вокруг которого сегодня и должен объединиться весь учебный материал курса географии в условиях перехода к профильному обучению.
Исследовательский характер обучения географии в первую очередь связан с формированием исследовательских умений и навыков, со знакомством с методами географических исследований, что, безусловно, положительно влияет не только на уровень географической подготовки учащихся, но и развивает их мышление, самостоятельность, творческую активность.
Опыт исследовательской деятельности в условиях профильного обучения формируется постепенно: 1 ступень (включает диагностический этап) начиная с 9 класса постепенное формирование процессуального содержания исследовательской деятельности при накоплении знаний о своей местности по мере изучения разделов географии. В предпрофильном обучении географии (9 класс) работа учителя с учащимися будет носить больше диагностический характер. А УИД учащихся будет продуктивной. Цель этого этапа: выявить учащихся, обладающих развитыми творческими способностями и склонных к исследовательской деятельности в области географии. 2 ступень (включает обучающий, исследовательский, рефлексивный этапы) - дальнейшее углубление, расширение и использование исследовательских методов познания при изучении различных разделов и тем курса географии 10-11 класса и курсов по выбору. На данном этапе учащиеся выполняют учебные задания и практические работы исследовательского характера, включённые в школьную программу и учебники по географии, а также составленные учителем; работают над индивидуальными исследовательскими темами. Таким образом, в профильном обучении (10-11 класс) работа учителя будет носить обучающий и практический характер, а УИД учащихся будет характеризоваться переходом от продуктивной к репродуктивной и творческой деятельности. Цель этого этапа: осуществить теоретическую подготовку учащихся на уровне, позволяющем им самостоятельно выполнять исследовательские задания и планировать свои дальнейшие исследования, а также помочь в самоопределении учащихся на жизненном пути через организацию их самостоятельной, научно-исследовательской деятельности по географии. При отборе содержания УИР со старшеклассниками педагогу необходимо проанализировать программу по географии 10-11 классов и, учитывая свои интересы и подготовку по предмету, выбрать круг вопросов, которые могут быть положены в основу УИР. Что даёт УИД современному школьнику в условиях профильного географического обучения: - погружение в систему естественнонаучных знаний; - веру в себя (в случае если есть опыт успеха); - опыт совместной деятельности (сотворчество учителя и ученика, или сотворчество нескольких учащихся); - формирование критического мышления; - развитие эвристических способностей; - самопонимание и самопознание; - запускает процесс выработки новых знаний — фундаментальных, прикладных, интегрированных; - развитие информационной культуры в рамках УИД и многое др. [209].
Виды УИД в профильном и предпрофильном обучении будут одинаковыми. Практически все виды УИД, которые известны на сегодняшний день применимы к изучению географии. В данном диссертационном исследовании предлагается классификация видов УИД по географии по наиболее значимым признакам (схема 6), разработанная на основе классификации Н.Н. Ерохиной [69]. Это разделение достаточно условно, так как зачастую предложенные виды сочетаются и успешно дополняют друг друга. Введение исследоведческого содержания в профильной школе может осуществляться в рамках уроков и элективных курсов.
Уроки предоставляют достаточные возможности для организации УИД школьников и использования педагогических технологий, основанных на применении исследовательского метода обучения. Существуют множество нетрадиционных уроков, предполагающих выполнение учениками учебного исследования или его элементов: урок-исследование, урок-лаборатория, урок-творческий отчёт, урок-«удивительное рядом», урок-защита исследовательских проектов, урок-рассказ об учёных и др.
Учебный эксперимент (наблюдение, опыт) позволяет организовать освоение таких элементов исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ результатов. Учебный эксперимент может включать в себя все или несколько элементов настоящего научного исследования (наблюдение и изучение фактов и явлений, постановка исследовательской задачи, разработка методики эксперимента, формулировка выводов, защита результатов экспериментального исследования).
Модель методической системы организации учебно-исследовательской деятельности по географии учащихся профильной школы
Теоретическое обобщение понятия «учебно-исследовательская деятельность», анализ психолого-педагогической и методический литературы показали, что введение исследовательской деятельности в учебно-воспитательный процесс профильной школы органично и культуросообразно. Основываясь на теоретическом материале первой и второй глав, с учетом результатов констатирующего эксперимента в рамках диссертационного исследования была разработана модель методической системы организации УИД по географии учащихся профильной школе, позволяющая повысить эффективность обучения географии и способствующая формированию исследовательской компетентности.
Под методической системой организации УИД по географии подразумевается целостное образование, в основе которого лежит особый тип взаимодействия учителя и учеников друг с другом, способствующий поэтапному формированию исследовательской компетентности, а также методы, формы и средства обучения, позволяющие организовать учебную исследовательскую деятельность различных видов.
Целевой компонент методики представляет собой совокупность связанных между собой личностно-ориентированных целей, сформулированных с учетом требований Концепции профильного обучения, Государственного стандарта общего образования, примерной программы среднего общего образования по географии (профильный уровень) и возможностей программ профильных курсов по географии. Выделены следующие личностно-ориентированные цели, ориентированные как на усвоение знаний, так и на овладение учащимися способами и приемами их реализации в деятельности: - обеспечение углубленного изучения географии по средствам формирования исследовательской компетентности; - повышение интереса к исследовательской деятельности; - воспитание и развитие личности учащихся на основе вовлечения их в систематическую УИД. Мотивационный компонент призван пробуждать потребность в формировании исследовательских умений, активизировать деятельность учащихся по овладению данными умениями. Мотивация оказывает сильнейшее влияние на все аспекты деятельности и поведения человека, личностную оценку событий и явлений. Источником мотивации в предлагаемой методике является высокий интерес учащихся профильных (естественнонаучных, социально-экономических, биолого-географических, естественно 99 математических) классов к географическому образованию и исследовательской деятельности. Использование данного интереса и потребностей учащихся и способствует возникновению положительных мотивов учения [123]. В связи с выделенными целями были определены методологические подходы: системный, личностно-ориентированный, компетентностный и деятельностный. Системный подход целесообразно реализовать через разработку и практическое применение методики как системы состоящей из взаимосвязанных элементов и имеющей строго определённую структуру. В рамках системного подхода создана модель системы организации УИД по географии учащихся профильной школы и описаны связи между элементами входящими в её состав, что даст возможность достичь поставленных целей в ходе экспериментального обучения. Личностно-ориентированный подход направлен на учёт индивидуальных возможностей и потребностей каждого ученика с учётом особенностей организации образовательного процесса по географии в условиях профильной школы. Реализация данного подхода происходит за счёт возможностей, которые открывает перед учащимися и педагогами УИД. Реализация деятельностного подхода требует организации активной самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Все основные умения и навыки формируются только в практической деятельности. В рамках методики реализация деятельностного подхода происходит через усиление роли самостоятельной работы учащихся на уроках и во внеурочной работе при проведении ими индивидуальных учебных исследований, а именно: организация УИД на уроках и элективных курсах — проведение уроков-исследований, практических работ исследовательского характера, выполнение учащимися УИЗ, а также самостоятельного составления учащимися аналогичных заданий; обязательное продолжение урочной УИД учащихся во внеклассной и внешкольной научно-исследовательской работе в различных ее формах (исследовательские практики, образовательные экспедиции, работа УНИО, практикумы на местности и т.д.); использование результатов внешкольной научно-исследовательской работы учащихся для организации УИД на уроках. Компетентностный подход реализуется путем формирования исследовательской компетенции в предметной области география чрез систему географических знаний и систему исследовательских умений, формируемых в процессе изучения курса географии, а также через их применение на практике. Системообразующими в организационной модели являются содержательный компонент и процессуальный компоненты. Содержательный компонент базируется на составных частях, включающих знание методологии исследования, формируемое в рамках спецкурса «Введение в исследовательскую деятельность», систему исследовательских умений и группы географических знаний, формируемых в процессе изучения профильных курсов по географии. Содержание «Географии» на профильном уровне располагает широкими возможностями для формирования и развития исследовательской компетентности, которая складывается из знаний методологии исследования, географических знаний, исследовательских умений и способности применять их на практике. В процессе изучения географии на профильном уровне формируется множество исследовательских умений, которые можно объединить в четыре группы (таблица 10).
Методические рекомендации по организации учебно-исследовательской деятельности по географии
Школьная география отличается от других школьных предметов тем, что интегрирует в себе знания большого количества различных наук, как справедливо отмечали классики - «от геологии до идеологии». С учетом этого для изучения географии на профильном уровне в 10-11-х классах средней общеобразовательной школы создан комплект учебников по выбору. Каждый учебник способствует углублению географического образования по какой-либо конкретной проблеме. Некоторые учебники способствуют интеграции знаний по проблемам, интересующим школьников. Весь комплект учебников по выбору подготовлен издательствами «Просвещение» и «Дрофа» (см. приложение 2).
В преподавании курсов по выбору учителю помогут многочисленные сборники программ элективных курсов по географии [180]. Также можно использовать программы элективных курсов, которые с 2004 г. печатаются в научно-методических журналах «География в школе», «География и экология в XXI веке», «Элективные курсы в профильном обучении: Образовательная область «Обществознание» и др.
В ходе проводимого обучающего эксперимента, обучение в экспериментальных и контрольных классах велось в соответствии с примерной программой среднего общего образования по географии (профильный уровень), программами профильных курсов по географии с использованием следующих учебников и учебных пособий (по усмотрению педагога, в зависимости от профиля класса): «Природопользование» (Н.Ф. Винокурова и др.), «География человеческой деятельности: Экономика, культура, политика» (В.Н. Холина), «Глобальная география» (Ю.Н. Гладкий, СБ. Лавров), «Геология» (Н.В. Короновский), «Геоэкология» (Л.Л. Розанов), «Коммерческая география» (Е.Л. Плисецкий).
Вышеперечисленные учебники и пособия по форме и содержанию соответствуют современным требованиям, предъявляемым к учебным пособиям для профильного обучения географии, задания и материалы, содержащиеся в них, способствуют развитию исследовательской компетентности учащихся. В связи с отсутствием до настоящего времени учебника, охватывающего все поле географического профиля предусмотренного примерной программой, учителя, работавшие в экспериментальных и контрольных классах, были вынуждены использовать несколько учебников или учебных пособий в зависимости от прохождения тех или иных разделов и тем программы.
Рассматривая процесс формирования исследовательской компетенции, в основе которого лежит особый тип взаимодействия учителя и учеников, неизбежно сталкиваемся с вопросом о конкретных методах решения этой задачи. Исследовательский опыт нельзя передать рассказами о нём и об исследовательской деятельности ученых, его нельзя передать и образцами исследовательской деятельности, осуществляемыми на глазах у учащихся. Подлинная проблема состоит не в возможности обучать исследовательской деятельности, а в том, чтобы выяснить совокупность методов, обеспечивающих формирование исследовательской компетентности. До настоящего времени не создано единой классификации методов, обеспечивающих формирование опыта исследовательской деятельности. Очевидным является то, что пока ученик не вовлечён в процесс УИД, он этим опытом не овладеет. Как уже отмечалось во второй главе исследования, надёжным средством овладения и формирования исследовательской компетенции является система УИЗ, доказательное решение которых должны искать сами учащиеся. Формирование исследовательской компетентности нужно осуществлять постепенно на протяжении нескольких лет обучения. Начиная с предпрофильной ступени обучения и до окончания школы, учащиеся включаются в различные виды УИД. Постепенность овладения исследовательской компетентностью определяет различие методов, организующих и обеспечивающих ее освоение.
Исходя из целеполагания исследования ведущими методами обучения, обеспечивающими формирование исследовательской компетентности, выбраны методы связанные со спецификой географической науки и используемыми источниками [С. Матрусов, 1985, с. 130]. Формы урочной работы с учетом применения этих методов могут быть различны:
Урок-исследование - это такой урок, на котором учебная задача подвергается рассмотрению (изучению) в устной или письменной форме. При этом учитель организует многоэтапную исследовательскую деятельность школьников через поиск путем постановки серий проблемных задач, создания и разрешения проблемных ситуаций. Такой урок часто предусматривает необходимость проведения подготовительного этапа: за две недели учащимся предлагается план по избранной теме с указанием вопросов для обсуждения, список рекомендуемой литературы или перечень материалов, которые им могут понадобиться на уроке. Преподаватель определяет возможные формы работы на уроке (общую, групповую, индивидуальную), вид самостоятельной работы учащихся (план, тезисы, конспект, реферат, проект, таблица, карто-схема и т.д.).
Урок-исследование можно организовать на основе использования ресурсов ГИС (ШГИС «Живая география», программы Map Info, программы Top Plan и др.). Например, учащиеся организуются в группы-команды по 2 человека. Каждая команда получает индивидуальное задание для нахождения оптимального решения, а также алгоритмы работы с программой «Top Plan Санкт-Петербург» и представления результатов. Результаты исследований учащиеся оформляют с помощью презентаций или текстовых документов, в которых отражают ответы на вопросы исследования и демонстрируют копии экранных картинок, фрагменты карт, фотографии, найденные с помощью программы «TopPlan Санкт-Петербург». Учащиеся отвечают на вопросы учителя о том, как проводилось исследование, какие средства программы они использовали. Команда работает за одним компьютером.
