Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Исторические и психолого-педагогические предпосылки обучения девочек-подростков на фортепиано и синтезаторе
1.1 Ретроспективный анализ развития кадетского образования в России. Специфика женского кадетского образования XVIII – XXI вв. с.15
1.2 Психофизиологические особенности подростков – воспитанниц кадетской школы-интерната с.32
1.3 Сущность процесса музицирования и его оптимизация как психолого- педагогическая проблема с.46
1.4 Особенности комплексного обучения девочек-подростков игре на фортепиано и синтезаторе с.62
Выводы по 1-ой главе с.80
Глава 2 Разработка и апробация содержания, технологии и методов оптимизации процесса музицирования девочек-подростков на фортепиано и синтезаторе
2.1 Содержание и технология оптимизации процесса музицирования девочек-подростков на фортепиано и синтезаторе с.82
2.2 Педагогические условия и методы оптимизации процесса музицирования подростков с.103
2.3 Опытно-экспериментальная апробация содержания, технологии и методов оптимизации процесса музицирования девочек-подростков на фортепиано и синтезаторе с.118
Выводы по 2-ой главе с.152
Заключение с.154
Список литературы
- Психофизиологические особенности подростков – воспитанниц кадетской школы-интерната
- Особенности комплексного обучения девочек-подростков игре на фортепиано и синтезаторе
- Педагогические условия и методы оптимизации процесса музицирования подростков
- Опытно-экспериментальная апробация содержания, технологии и методов оптимизации процесса музицирования девочек-подростков на фортепиано и синтезаторе
Психофизиологические особенности подростков – воспитанниц кадетской школы-интерната
Потребность и практическая польза военного воспитания молодых поколений (народа, племени, рода, нации и государства) всегда понималась нашими предшественниками. Цель воспитания изначально была установкой на подготовку детей непосредственно к войне, как одному из первостепенных дел человеческого социума.
Подобное образование предполагает подготовку к военной службе и воспитание воина с раннего детства в педагогических системах с древних времен. «Еще древние цивилизации, такие как Шумеры, Афины, Спарта, Древний Рим и т.д. имели свои потомственные особенности воинского воспитания детей. Например, Спарта воспитывала мальчиков как воинов и бойцов, владеющих боевыми навыками; а Афины и Древний Рим основной упор делали на широкое образование и обязательное воинское воспитание; Османская империя стремилась воспитать детей войны – мамелюков (оторванных от родных корней детей покоренных народов) как касту слепо преданных султану воинов» [104].
В то время появляются специальные места подготовки детей к войне, которые, впоследствии превратились в школы, гимназии, лицеи и кадетские корпуса, которые приобрели свою собственную особенность и специфику образования и воспитания, свою систему взаимоотношений и внутренней профессиональной этики.
Немало важные обстоятельства, связанные с практически непрерывными войнами середины второго тысячелетия привели к государственной проблеме, а именно, проблеме военного сиротства и, параллельно с этим, необходимости воспитания военных профессионалов. Решение данных проблем в масштабах российского государства стало возможным в результате создания специальных образовательных учреждений и их последующего попечительства со стороны государства. Со временем вышеуказанные учреждения стали именоваться кадетскими корпусами и военными училищами. [10, c. 18-21.]
В настоящее время система кадетского образования в России существует и развивается, при этом пополняясь путем образования новых кадетских корпусов, а также в связи с реорганизацией действующих в субъектах Российской Федерации. При этом их основное назначение, программы и сроки обучения, в соответствии со спецификой и направленностью, остаются неизменными [12].
Исторически сложились и базовые социальные функции учреждений кадетского образования, которые заключались в приеме, обучении и воспитании так называемых «сирот войны» (решение задач «военного сиротства»); исправлении поведения воспитанников; профессиональной подготовке учащихся в направлении их последующей обязательной военной службы, а также гражданско-патриотическому воспитанию курсантов.
Указанные функции свойственны всем типам учреждений во всех исторических этапах кадетского образования. При этом определенные коррективы в приоритетность тех или иных задач вносили как сами государства, так и их исторические события и периоды. Например, в Российской Империи кадетские корпуса являлись государственными учреждениями, в которые принимались дети погибших на службе офицеров, гражданских государственных чиновников, а также людей, имеющих заслуги перед Россией, но у которых не было средств на образование своих детей. За период обучения курсанты готовились к государственной службе на военной и гражданской арене. Стоит отметить, что указанная служба была обязательной для всех воспитанников кадетских корпусов. Благодаря данному периоду истории кадетского образования в России государство получило великих командующих и государственных деятелей, инженеров, ученых, а также поэтов, писателей и композиторов.
Кадетские корпуса Российской Империи имели свой образовательный стандарт, собственную систему обучения и воспитания, а также систему подготовки и переподготовки преподавателей и воспитателей. Такие учреждения являлись стартовой площадкой служебной карьеры, т.е. предоставляли своим воспитанникам дальнейшую возможность повышения квалификации путем продолжения обучения в учреждениях высшего образования.
Военные и военно-морские училища Советского Союза (суворовские и нахимовские) с момента образования и до 1991 года входили в систему профессионального военного образования. Подчиняясь непосредственно Министерству обороны СССР указанные училища выполняли задачи по подготовке курсантов с целью продолжения их профессиональной военной службы в составе офицерского корпуса.
21 августа 1943 года Иосиф Сталин, находясь в должности Председателя Совета народных комиссаров СССР, подписал постановление об образовании первых суворовских военных училищ. Начиная с этой даты и вплоть до 1963 года, суворовские военные училища в СССР комплектовались в основном детьми погибших офицеров, а также работников государственного аппарата. На протяжении всего периода обучения им давалось широкое гуманитарное образование, патриотическое и воинское воспитание, физическая и военно-профессиональная подготовка. В выпускном аттестате зрелости (аттестат о среднем образовании с 1944 по 1962 г.) курсанта указывалось, что он получил общее среднее образование и прошел обучение по специальности «военная подготовка». Данный аттестат давал его обладателю право занимать должности младшего командного состава (сержантов) при прохождении службы в Советской армии. Выпускники военных училищ имели специализированное военное
предназначение, поэтому после выпуска из военного училища они, согласно полученным баллам, распределялись для поступления в высшие военные учебные заведения. Таким образом, выполнялся сформированный государственный заказ Вооруженных Сил Советского Союза [7,С. 20-22].
Стоит отметить, что преподавательский состав военных училищ проходил тщательную проверку и отвечал высоким требованиям, таким как высшее образование преподавателей и офицеров-воспитателей, знание иностранного языка, умение работать с детьми, а также собственная благополучная семья. Кроме того, преподаватели отправлялись на обучение в специальный институт повышения квалификации.
Во время этого периода в СССР, военные училища показали ощутимые результаты по воспитанию и выпуску из своих стен большого количества будущих выдающихся генералов и офицеров, государственных чиновников, а также ученых и спортсменов. При этом другие национальные системы обучения и воспитания граждан не показали таких выдающихся результатов.
Начиная с 1993 года, в России стала формироваться система кадетских корпусов на базе школ-интернатов, с общеобразовательной и гражданско-патриотической ориентацией. Курсантами этих учреждений являются дети любых родителей, при этом система отбора при поступлении практически отсутствует. Преподаватели и воспитатели корпуса не проходят специальную подготовку. Выпускники таких кадетских корпусов получают общее среднее образование, а его качество, также как и уровень воспитания за период обучения, напрямую зависит от территориального местоположения корпуса и требований руководства этих учреждений.
Особенности комплексного обучения девочек-подростков игре на фортепиано и синтезаторе
Научная организация труда педагогов параллельно с научной организацией учебной деятельности школьников определяется оптимизацией процесса обучения. Между тем, научная организация труда, включая учебного, устремляется не просто на повышение его эффективности, а на достижение именно оптимальных, т. е. наилучших для данных условий результатов [19, с.56].
Следует также принять во внимание педагогические исследования отечественных учёных, которые привнесли значительное достижение в проблему оптимизации обучения. Например, И. Т. Огородников трактовал один из немало важных аспектов оптимизации процесса обучения — «выявление оптимальных сочетаний различных методов обучения» [144]. Под оптимизацией Т. А. Ильина понимает «…степень соответствия организационной стороны системы тем целям, для достижения которых она создана. При этом подчеркивается, что оптимальность, достигнутая для одних условий, может не иметь места при других условиях» [80, в. I, с. 16—17]. Следовательно, общим является сопоставление этого понятия с управлением процессом обучения и выбором его оптимального варианта.
Из этого следует и наиболее общее определение, которое дает Ю. К. Бабанский: «Оптимизация процесса обучения – некого управление, которое организуется на основе всестороннего учета закономерностей, принципов обучения, его современных методов и форм, а также особенностей данной системы, ее внутренних и внешних условий с целью достижения наиболее эффективного функционирования процесса с точки зрения заданных критериев» [19, с.57].
Современные научные источники помогают представить, как идёт поиск условий оптимизации в современном музыкальном образовании. В традиционной системе музыкального образования учащихся, как правило, применяются строгие нормативные подходы, рассчитанные на равные способности детей. В частности, в процессе музыкального развития детей одной из главных задач является принятие во внимание разной степени одаренности учащихся [32; 85]. В ходе предварительных наблюдений за процессом обучения игре на фортепиано подростков оказалось достоверным догадка о том, что занятия в большинстве случаев проводятся содержательно однообразно и методически шаблонно. Вследствие этого, чтобы оптимизировать процесс обучения на фортепиано и дать возможность подросткам успешно музицировать в дальнейшем, уже без помощи педагога, необходимо наряду с музицированием на фортепиано прибегнуть к параллельному освоению игры на синтезаторе.
Большинство педагогов дополнительного образования по классу фортепиано считают своей педагогической целью разучить определенное количество произведений (часто – явно недостаточного количества с точки зрения общемузыкального, пианистического и творческого развития учеников) и показать эти произведения на концертах. При этом они не задумываются о дальнейшем музыкальном развитии и будущей самостоятельной музыкальной деятельности своих учеников. В процессе занятий на фортепиано педагоги редко уделяют внимание таким видам работы над произведениями, как: чтение с листа, эскизное разучивание, самостоятельная работа над произведением и др. Именно параллельное освоение игры на фортепиано и синтезаторе может стать перспективным и дать возможность не только сэкономить время и распределить его между различным видами работы, но сделать эту работу поисковой, творческой и увлекательной. Это и будет служить важнейшим показателем эффективности обучения и свидетельствовать о его оптимизации.
Заметим также, что в системе дополнительного образования наблюдается доминирование специфических методов обучения, применяемых в классе специального фортепиано и пригодных только для детских музыкальных школ и школ искусств. Налицо отсутствие специальных методов и методических приемов, направленных на формирование навыков музицирования учащихся не только под руководством педагога, но и самостоятельно. Зачастую обучение игре на фортепиано в условиях дополнительного образования (в школах-интернатах, кружках) напоминает урок по специальному фортепиано, где педагог с учениками проводит работу над произведениями, постепенно выучивая их, занимаясь выработкой специальных пианистических навыков, оттачивая исполнительскую технику.
Это далеко не всегда может заинтересовать ребенка, а тем более подростка, в силу возраста осознающего свои возможности и стремящегося к их эффективной реализации в музыкальной деятельности. Однако средств такой реализации у подростков, как правило, недостаточно, в результате чего достижение видимых позитивных результатов требует большего количества времени. При этом расходуются избыточные силы педагога, а внимание и интерес учащихся к занятиям постепенно угасают. В этой связи представляется, что стимулированию музыкальной деятельности учащихся, сохранению их интереса к занятиям будет способствовать комплекс специально разработанных методов работы с учащимися.
Следует также подчеркнуть, что процесс такого «полиинструментального» обучения (с учетом двух инструментов) проходит не только качественно, но и эргономично, т.е. с учетом «создания оптимальных условий для высокопроизводительного труда и обеспечения необходимых удобств, содействующих развитию способностей» [166]. В этом смысле только от педагога зависит сделать уроки такими, чтобы каждый учащийся (независимо от его индивидуальных способностей) почувствовал и испытал на себе величайшее воздействие музыки, а также реализовал собственные творческие возможности, которые ярче всего проявляются в приобретении навыков музицирования, доставляющего удовольствие и мотивирующего на дальнейшую деятельность. При этом деятельность учащихся заключается в творческом самовыражении личности в исполнительстве на двух инструментах.
Педагогические условия и методы оптимизации процесса музицирования подростков
Эти методы взаимосвязаны и каждая пара отражает содержание определенного общего метода. Парные (или бинарные) методы определяются характером деятельности учителя и деятельности учащихся. К методам преподавания относятся: а) информационно-сообщающий; б) объяснительный; в) стимулирующий; г) побуждающий; д) инструктивный. К методам учения относятся: а) исполнительский; б) репродуктивный; в) частично-поисковый; г) поисковый; д) практический» [127].
Между методами обучения существует взаимосвязь и взаимопроникновение, что отражает их взаимопереходы, взаимосвязи в применении каждого из них. Согласно идее оптимизации обучения, педагог при выборе методов должен исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических и учебных задач.
Анализ педагогического опыта выдающихся педагогов-музыкантов, выявил, что их педагогическая деятельность была построена, прежде всего, на основе методов, направленных на всестороннее развитие учащихся. Е.И. Львова, изучая и анализируя методы преподавания выдающихся педагогов-музыкантов, работающих в 1930 - 1950-х годах в Московской государственной консерватории, установила наиболее часто используемые ими методы, такие как: 1) наглядно-иллюстративный метод – непосредственно демонстрируются приемы игры на инструменте; 2) словесный метод – применяется в целостности с наглядно-иллюстративным и связан с объяснением определенных закономерностей искусства; 3) метод действий «по образцу», – ориентиром в исполнительском процессе ученика выступают указания педагога; 4) художественно-эвристический (поисковый) метод – в зависимости от возможностей ученика происходит поиск индивидуального игрового приема [118]. Передовыми педагогами использовались также методы проблемного обучения, что предвосхищало идеи, которые легли в основу современной музыкальной педагогики и имели в свое время прогрессивную направленность. «Практика ведущих педагогов-музыкантов, российских и зарубежных, свидетельствует: наилучшие результаты в обучении достигаются тогда, когда органично сочетаются в работе различные методы преподавания: от объяснительно-иллюстративных, информационно-установочных, отражательно-репродуктивных – до творчески-поисковых, проблемно-эвристических» [92, с. 54].
Особого внимания заслуживает комплексный метод преподавания. Этот метод преподавания в фортепианном классе ДМШ является одним из наиболее перспективных методов обучения, ценность и методическую направленность которого отмечали многие педагоги-музыканты. На занятиях по фортепиано учащиеся приобретают знания, обеспечивающие понимание чего-либо в тесной гармонии с умениями, ценностное значение и сущность которых В.Г. Ражников определяет следующим образом: «Порою мы ощущаем пропасть между знанием и пониманием; между пониманием и умением... Знание ограниченно, а понимание органично... Знание – ваше информативное богатство, понимание – ваше теоретическое достижение, а умение – ваша онтологическая мудрость, то есть практика, обеспеченная универсальной подготовкой в хорошем стиле и с хорошим вкусом. ... знать – хорошо, понимать – лучше, уметь – лучше всего» [164, с.14-15]. Для того чтобы «уметь» в той интерпретации, в которой трактует это понятие В.Г. Ражников, в фортепианном классе изучение каждого произведения необходимо проводить с обязательным разбором множества компонентов. В соответствии с этим ученик должен играть произведения художественно, осознанно, музыкально-выразительно, убедительно и органично, чувствуя форму; ученику нужно знать о композиторе данного произведения, его эпохе, жанре, форме; играть в соответствии с авторскими указаниями и обозначениями, в нужном темпе и ритмически точно; ученик должен знать особенности произведения как в смысле содержания (определение характера, настроения, общего образного строя произведения), так и в аспекте его художественно-выразительных средств; ученику необходимо также научиться чувствовать и находить эмоциональные кульминации; отталкиваться не от необходимости правильно воссоздать нотную графику, а от настроения и скрытой в тексте идеи произведения. Такое понимание задач обучения отвечает комплексному методу преподавания в фортепианном классе.
Л.А. Баренбойм считает, что процесс музыкально-исполнительского обучения в целом и его организация в фортепианном классе в частности, должны иметь четыре неотделимых друг от друга задачи: формирование человека, формирование музыканта, формирование пианиста, формирование исполнителя. Это значит, что преподаватель музыки должен: 1) «привить ученику общую культуру, развить наблюдательность, воспитать эстетическое сознание, этичность»; 2) «ввести ученика в мир музыки, ...привить музыкальную культуру»; 3) «руководить воспитанием пианистического мастерства, обучить умению высказываться средствами своего инструмента»; 4) «воспитать специфические исполнительские качества: способность «воспламеняться», проникаясь музыкой, волю к воплощению музыки, к общению со слушателем и к воздействию на слушателя» [25, с. 30]. Во взглядах Л.А. Баренбойма также прослеживается тенденция, направленная на всестороннее музыкальное развитие учащихся с применением комплексного метода преподавания.
Г.Г. Нейгауз акцентирует внимание на том, что на первых ступенях развития учащихся совершенно неизбежен комплексный метод преподавания. «... учитель должен не только довести до ученика так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и в деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фортепианной фактуры, короче, он должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано» [134, с. 170].
Опытно-экспериментальная апробация содержания, технологии и методов оптимизации процесса музицирования девочек-подростков на фортепиано и синтезаторе
Необходимо выстроить звуковой баланс между мелодией и аккомпанементом, между тембрами инструментов и т.д. Определиться с темпом, сохраняя при этом характер исполняемого произведения и его стиль. Можно подобрать различные специфические звуковые эффекты, предусмотренные функциями имеющегося синтезатора: трель, тремоло, эхо, эффект реверберации, хорус и т.д. Для более насыщенной окраски, использовать режим гармонизации (Harmony) или самостоятельно придумать подголоски к мелодии. При необходимости возможно редактирование готового стиля по (например, отключение дорожек аккомпанемента).
Следующее задание (№7 – оно приведено ниже) способствует осмыслению многообразных возможностей синтезатора и упорядочению процесса создания адаптированного варианта фортепианного произведения, предназначенного для исполнения на синтезаторе. При этом после метода создания адаптированного варианта произведения используется метод доведения адаптированного варианта до высокого качественного уровня исполнения (для этого сначала прорабатываются отдельные, наиболее затруднительные детали, которые, по мере проработки, объединяются в целостное произведение), а затем происходит самоэкспертиза и самооценка подростком собственного исполнения. Это дает возможность воспитанницам почувствовать свои исполнительские возможности, способствует повышению их самооценки и мотивации к обучению. Совершенствование и закрепление своей исполнительской версии произведения позитивно сказывается на подростке, а критический (как правило, позитивный) взгляд на достигнутый успех плодотворно влияет на дальнейший процесс самостоятельного музицирования и дальнейшего обучения под руководством педагога. Данный метод продуктивен, поскольку учащимся нравится музицировать – играть для себя, получая при этом удовольствие, и одновременно ощущать явное улучшение достигнутого исполнительского уровня, что позволяет играть не только «для себя», но и «для других», чтобы их оценили и похвалили. Последовательность применения данных методов технологична и способствует оптимизации музицирования подростков на двух инструментах.
Задание №7 Создание интеллект-карты, отражающей последовательность и содержание реализации «интерпретаторской гипотезы» и воссоздающей ее целостную картину
Для структурирования и обработки информации, упорядочения мышления и деятельности, а также максимального использования интеллектуального и творческого потенциала подростков нами была разработана «интеллект-карта», позволяющая обобщить и конкретизировать процесс их музицирования в ходе реализации «интерпретаторской гипотезы».
Особенность данного задания заключается в том, что подросткам предлагается вариант интеллект-карты, которую они самостоятельно заполняют. При этом в интеллект-карте должна соблюдаться последовательность, представленная в выполняемых обучающимися заданиями, описанными выше, т.е. в интеллект-карте должны быть отражены: жанр, фактура и стиль, форма, гармония, тембр, звуковой баланс. В качестве примера приведем интеллект-карту, составленную подростком (приложение 3, рис.2).
Важным педагогическим условием выполнения этого задания явилось создание ситуации самостоятельной адаптации подростками музыкального произведения или его отдельных фрагментов. Девочка-подросток, создавая интеллект-карту, не чувствует себя беспомощной и может самостоятельно осмыслить процесс и результат своей деятельности без помощи педагога, тем самым вызывая заинтересованность окружающих и повышая собственный авторитет и рейтинг в коллективе одноклассниц.
Целевая направленность и содержание следующего задания №8 обусловлено необходимостью реализации «интерпретаторской гипотезы» на фортепиано. Это второй этап реализации разработанной технологии – движение в обратном направлении: от адаптированного варианта для синтезатора, который обеспечил минимизацию технических трудностей и облегчение исполнения – к воспроизведению оригинального композиторского текста на фортепиано. Задание №8. Перенос адаптированного исполнительского варианта с синтезатора на фортепиано Этот процесс требует от обучающихся разнообразных умений, прежде всего, умения строить и исполнять на фортепиано аккорды. После этого можно исполнить основную мелодию с простым аккордовым аккомпанементом, в котором (сразу или со временем) можно использовать различные обращения аккордов. Затем подобрать более развернутый аккомпанемент к мелодии, по возможности обогатить его за счет фактуры изложения. Следующий шаг – усложнение ритмического рисунка в левой руке. Заметим, что выбор фактуры аккомпанемента или мелодии зависит от поставленных художественных задач. Самое простое в этом плане – разнообразить мелодию с помощью дублирования ее в терцию или октаву. Можно также сочинить подголоски к мелодии, придумать вступление и окончание и т.д.
Подчеркнем, что описываемая технология требует соответствующего репертуара: это любимые классические миниатюры, произведения эстрадной и популярной музыки. Практика свидетельствует, что именно такие произведения, в первую очередь, привлекают начинающих музыкантов и способствуют их мотивации к обучению и последующему музицированию – с педагогом и без него.
Метод доведения адаптированного варианта до высокого качественного уровня исполнения на фортепиано подразумевает некоторую адаптацию авторского текста в конечном фортепианном варианте. При этом может быть незначительно изменен аккомпанемент (при необходимости он упрощается или усложняется по сравнению с адаптированным вариантом для синтезатора), незначительно варьируется текст по пути избавления от некоторых технически сложных деталей (мелизмов, украшений), продумываются варианты вступления и окончания к произведениям эстрадной и популярной музыки.
При использовании метода переноса адаптированного исполнительского варианта с одного инструмента на другой и обратно, подростки глубже осваивают многообразные возможности фортепиано и синтезатора, учатся преодолевать объективные технические трудности, по возможности облегчать их для доступности и комфортности исполнения, которое приносило бы радость и удовольствие. Успешность данного метода реализуется при условии настроя на позитивную оценку результатов музицирования и осознание его личностной значимости для обучающихся. Похвала педагога, осознание собственных возможностей в преодолении трудностей, удовлетворение от творческой самореализации, воспроизведение своих достижений для соучениц, друзей и родителей – все это служит стимулом для успешного обучения и самостоятельного музицирования в будущем.
Контрольный этап является завершающим в опытно-экспериментальной работе. Его цель – сравнительный анализ исходного и достигнутого уровня музицирования подростков на фортепиано и синтезаторе, т.е. оценка результатов оптимизации этого процесса.
Очевидно, что выполнение комплекса специальных творческих заданий и разработка интеллект-карт на формирующем этапе эксперимента повлияли на общую результативность опытно-экспериментальной работы и определили ее качественные показатели. На контрольном этапе было дано задание, аналогичное тому, которое выполнялось подростками на констатирующем. Учащимся была предложена песня из к/ф «Я шагаю по Москве» А. Петрова. Несмотря на то, что это произведение было гораздо сложнее, чем «Елочка» М. Красева на констатирующем этапе, участники экспериментальной группы без труда справились с заданием. Девочки сумели реализовать свою «интерпретаторскую гипотезу» на синтезаторе, а затем перевести его в адаптированный вариант, предназначенный для исполнения на фортепиано. Оценка проводилась по тем же критериям, что и на констатирующем этапе (таблица 4 и 5).
