Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. КОМПЬЮТЕРНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ СРЕДА КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ 12
1.1. Коммуникативная среда 12
1.1.1. Понимание «коммуникации» и «общения» в научной литературе 12
1.1.2. Модели коммуникации 16
1.1.3. Типология коммуникации 20
1.1.4. Функции коммуникации 23
1.2. Особенности компьютерной коммуникативной среды , 29
1.2.1. Общие признаки Интернета и компьютерной коммуникации 29
1.2.2. Виды электронной коммуникации и их характеристика 36
1.2.3. Характеристика компьютерного дискурса 45
1.2.4. Характеристика языковых средств компьютерной коммуникации 49
Выводы к главе 1 64
ГЛАВА II. ПРОЦЕСС ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ И ОВЛАДЕНИЯ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧЬЮ... .67
2.1. Проблемы формирования коммуникативной компетенции в процессе овладения речью на иностранном языке 67
2.2. Современные проблемы оптимизации обучения язык}' и овладения речью 74
2.3. Коммуникативные технологии в процессе оптимизации обучения РКИ 82
2.4. Использование коммуникативной среды сетевых дневников в процессе оптимизации обучения РКИ 90
2.4.1. Анализ структуры сетевых дневников 90
2.4.2 Анализ пользователей сетевых дневников 94
2.4.3, Межкультурный аспект использования сетевых дневников 97
2.4.4. Анализ языковых средств сетевых дневников 99
Выводы к главе 2 109
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ СРЕДЫ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ 111
3.1. Место методики обучения иностранных учащихся русской речи на основе использования компьютерной коммуникативной среды в процессе обучения русскому языку как иностранному , 111
3.2. Методика поэтапного использования компьютерной коммуникативной среды сетевых дневников в практике овладения учащимися разговорной речью 115
3.3. Ориентирующий эксперимент: описание и результаты 129
3.4. Принципы создания системы обучения иностранных учащихся русской речи на базе сетевых дневников . 133
3.4.1. Методы обучения 137
3.4.2. Приемы обучения 138
3.4.3. Типы упражнений 139
3.5. Организация экспериментального обучения 140
3.5.1. Принципы отбора содержания для обучения основам общения в компьютерной коммуникативной среде. Содержание экспериментального обучения 141
3.5.2. Отбор источников для изучения коммуникативного поведения в компьютерной среде на занятиях РКИ 141
3.5.3. Этапы опытно-экспериментального обучения 142
3.6 Констатирующий эксперимент (цель, структура, результативность) 142
3.7. Программа обучающего эксперимента 159
3.8. Контрольный эксперимент 170
Выводы к главе 3 178
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ...181
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ...185
Приложение
- Коммуникативная среда
- Проблемы формирования коммуникативной компетенции в процессе овладения речью на иностранном языке
- Место методики обучения иностранных учащихся русской речи на основе использования компьютерной коммуникативной среды в процессе обучения русскому языку как иностранному
Введение к работе
Современный этап развития высшего профессионального образования характеризуется поисками такой модели образования, которая бы соответствовала формирующемуся типу культуры и сложившейся социальной и экономической ситуации. Европейское образовательное сообщество предъявляет новые требования к разработке методик обучения иностранному языку, нацеленных на повышение эффективности обучения языку не только как средства коммуникации, но как средства передачи и репрезентации знаний.
Процесс интеграции России в европейское образовательное пространство заставляет рассматривать все изменения и тенденции в отечественном образовании с позиции принципов, отраженных в основных документах Болонского процесса. Основой формирования единого европейского образовательного пространства является качество образования, которое должно определить степень совместимости и привлекательности систем высшего образования каждого государства. Постоянные изменения, происходящие в различных сферах жизни, требуют от выпускников университетов мобильности в выборе сферы деятельности и компетентности в решении профессиональных задач, что обусловливает необходимость обучения в течение всей жизни. По мнению министров образования Европы, «в будущей Европе, где общество и экономика основаны на знаниях, стратегия обучения в течение всей жизни должна вплотную подвести к решению проблемы конкурентоспособности и использования новых технологий, роста социального единства, равных возможностей и качества жизни» (Пражское коммюнике) [цит. по книге: Козырев, Шубина 2005]. Готовность вузов к новым условиям подготовки специалистов проявляется в растущей мобильности студентов и преподавателей. Изучение иностранного языка в разных его проявлениях становится яркой чертой «внутренней культуры качества» подготовки специалиста.
Кардинальные изменения в понимании функций высшей школы как «гаранта развития государства» определили необходимость пересмотра образовательных задач и инструментальной (технологической) базы их осуществления. «Самая главная задача любого учебного заведения - научить обучаемого учиться, в том числе - учиться языку» [Заленская 2000: 328].
Анализ реализации современных образовательных программ подготовки специалистов в области языкового образования свидетельствует о необходимости пересмотра действующих технологий и методик обучения иностранному языку, в том числе и русскому языку как иностранному.
Русская речь, как известно, обладает, «высокой разрешающей способностью»: говорящим предоставляются огромные возможности не только в выборе средств для передачи информации, но и в их создании. «Можно заметить, что даже в самых однородных общностях людей нет неподвижных, неизменных форм ни в произношении, ни в синтаксисе, ни в словаре, ни даже в морфологии. Бели понаблюдать повнимательнее, то окажется, что не только группа, но даже один-единственный индивид не пользуется одним и тем же языком в любых обстоятельствах» [Ажаж 2003: 262]. Этот тезис представляется актуальным и своевременным, поскольку речь идет о весьма существенных изменениях в сфере речемыслительной деятельности, оказывающих влияние как на порождение речи, так и на ее восприятие, что необходимо учитывать в выборе методик и технологий обучения русскому языку как иностранному.
Студенты-иностранцы не только овладевают основными структурами языка, они одновременно приобретают представление о вариациях регистров речи. В процессе обучения и овладения языком они должны самостоятельно выстраивать свое речевое поведение, корректно избирать стратегию и тактику речевого общения, вести общение на уровне смысла и импликатур. С этой точки зрения важной проблемой является создание новых приемов обучения различным видам учебной деятельности, ориентированных на
сознательное и заинтересованное формирование так называемых «освоенных» знаний (см.: [Залевская 2000]).
Как нам представляется, стремительное развитие информационных технологий глубоко изменит облик образовательных технологий и методик, направленных на формирование коммуникативной компетенции. Формирующаяся компьютерная парадигма «навязывает лингвисту целостный, интегральный подход к описанию языка, поскольку автоматическая обработка естественного языка может основываться только на объективных данных о взаимодействии языка, информации и коммуникации;[Богуславский 1991: 71].
Нельзя не признать и тот факт, что развитие компьютерных технологий оказывает радикальное воздействие как на языковые и ментальные процессы, так и на социальное, вербальное и невербальное поведение носителей языка, а также на процессы обучения. «Как только письмо утратило монополию на фиксацию и хранение текстов, коммуникативная ситуация в обществе начала радикально меняться» [Костомаров 2005: 147].
В настоящее время оптимизация обучения иностранному языку (в том числе и русскому как иностранному) является актуальной задачей не только в области образования, но и в других областях деятельности современного человека. Одним из решений данной задачи может стать использование технических средств обучения, которые представляют собой наиболее простой (в плане использования) и в то же время наиболее сложный (в плане подготовки) способ оптимизации обучения. Кроме этого, по мнению ученых, «современное образование, как составную часть включающее и использование компьютеров, могло бы начать решать задачу радикального изменения соотношения периодов развития молодых людей в отрочестве и юности <.. .> Уменьшение формальной роли человека-педагога позволило бы подвести его к выполнению задачи ввіявления и развития особых способностей и индивидуальных черт каждого учащегося» [Иванов 2004: 88].
Неоспоримым фактом является то, что Интернет сегодня - это не просто колоссальный источник информации. Оперативность, быстрота и доступность связи между пользователями позволяют использовать Интернет и как инструмент для познавательной деятельности, и как инструмент для общения, и как средство обучения. «Соперник письменности оказывается могущественнее и ускоренно строит свой новый виртуальный мир, вырабатывает свой язык» [Костомаров 2005: 147].
Использование новых образовательных технологий позволяет располагать уникальной информацией о состоянии языка на вербальном и невербальном уровнях.
Некоторые исследователи и преподаватели, использующие компьютерные технологии в дистанционном обучении, разрабатывающие электронные пособия, учебники, обращают внимание в своих работах на «искусственность» речевой электронной среды [Потапова 2005; Азимов 2000; Карамышева 2001; Аверин 2002(1)]. Электронные учебники моделируют коммуникативную среду с заранее запрограммированной структурой, в которой происходит общение. Задачей подобных учебников поведенческого типа является обучение клишированной речи в стандартных ситуациях общения, Задачи обучения творческой деятельности, подлинной межкультурной коммуникации практически не ставятся. При этом иностранные выпускники высших учебных заведений, работающие преподавателями русского языка за рубежом, оказываются перед такой проблемой, как отсутствие языковой среды, что не позволяет им в полной степени заниматься самокоррекцией, поддерживать и повышать собственный уровень знаний русской речи, оценивать свое речевое поведение в разных коммуникативных ситуациях.
Обращение к проблемам оптимизации процесса обучения русского языка как иностранного потребовало изучения возможностей естественной компьютерной коммуникативной среды в аспекте образовательных задач.
8 Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена:
изменившимися требованиями к качеству и формам обучения иностранному языку, в том числе и русскому как иностранному;
недостаточной разработанностью современных методик, ориентированных на овладение языком и нацеленных на активную образовательную деятельность обучающегося, на «обучение в течение всей жизни»;
необходимостью разработки на базе естественной компьютерной коммуникативной среды новых подходов к формированию условий для овладения русским языком как иностранным с учетом развития ключевых компетентностей в процессе обучения иноязычном}' общению.
Цель настоящего исследования состоит в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методической системы, направленной на формирование у обучаемых коммуникативной компетентности с использованием компьютерной коммуникативной среды на базе сетевых дневников.
Объект исследования - учебно-познавательная деятельность иностранных студентов-филологов, владеющих русским языком в объеме второго сертификационного уровня общего владения (по шкале Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному).
Предмет настоящего исследования - методика формирования у студентов-иностранцев навыков спонтанного общения на русском языке в компьютерной коммуникативной среде сетевых дневников.
В соответствии с основной целью исследования выдвигается следующая гипотеза: уровень коммуникативной компетенции у иностранных учащихся повысится, если в процессе обучения русскому языку будет использована компьютерная коммуникативная среда сетевых дневников как фактор формирования сильной мотивации в изучении языка и приобретении навыков спонтанной разговорной речи, развития рефлексии
9 для выбора адекватных коммуникативной ситуации и дели речевых стратегий и тактик.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования поставлены следующие задачи:
выявить содержательное наполнение понятий «компьютерная коммуникативная среда» и «компьютерный дискурс»;
собрать эмпирический материал (примеры наблюдения за различными видами электронной коммуникации) и обосновать принципы отбора изучаемого материала в лингвистическом и лингводидактическом аспектах;
проанализировать возможности использования текстов сетевых дневников в аспекте формирования коммуникативной компетенции;
разработать методическуто систему по использованию компьютерной коммуникативной среды в процессе обучения разговорной ситуативно обусловленной речи:
апробировать в условиях экспериментального обучения эффективность использования текстов сетевых дневников для формирования навыков разговорной речи, функционирующей в сфере компьютерной коммуникации.
В процессе решения поставленных задач были использованы следующие методы и приемы исследования:
системный анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической, учебнометодической литературы в определении научных основ исследования;
метод анкетирования;
метод интервьюирования;
тестирование;
различные виды педагогического эксперимента (ориентирующий, констатирующий, обучающий, контрольный);
статистический анализ экспериментальных данных.
Материалом для анализа являются сетевые дневники, которые представляют собой устный спонтанный текст, зафиксированный в письменной форме. Анализируемые тексты рассматриваются как продукт речевой деятельности интерактивного характера, выполняющего коммуникативную функцию.
Научная новизна исследования состоит в том, что в работе предпринята попытка создать новый подход в использовании компьютерной среды как учебной для формирования способов и приемов оперирования языковыми знаниями в процессе интерактивной коммуникации. Впервые были проведены анализ мультимедиальных средств в пингводидактическом аспекте, а также апробация методики использования сетевых дневников, позволяющей реализовать процесс обучения русскому языку/речи как иностранному в качественно новом виде — в интерактивном режиме, который способствует активизации и оптимизации процесса овладения навыками разговорного диалогического общения, а также активизации познавательных способностей обучаемых.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании актуальности лингводидактической составляющей компьютерной коммуникативной среды в создании технологий, обучения, направленных на формирование, развитие и диагностирование коммуникативной компетенции. Включение в процесс обучения такой образовательной среды, как компьютерная, потребовала нового осмысления и интерпретации понятийно-терминологической базы, что может найти отражение в теории обучения второму языку. Не менее важным является и осмысление современных компьютерных технологий в аспекте новых образовательных задач, нацеленных на оптимизацию обучения иностранному языку.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана эффективная методическая система формирования коммуникативной компетенции с использованием компьютерной коммуникативной среды. Описание и анализ особого вида коммуникации
могут служить учебно-методической базой для создания специальной учебно-информационной среды, позволяющей формировать и развивать навыки естественного общения, а также сознательно овладевать нормами речевого поведения: в условиях естественной среды бытования русской речи.
Результаты исследования могут быть использованы в проектировании и реализации образовательных программ по обучению русскому языку как иностранному и овладению навыками спонтанного речевого общения в аудиторное и внеаудиторное время. Особое значение разработанный методический материал имеет в практике организации самостоятельной работы, ориентированной на эффективное освоение механизма продуцирования речи в условиях реальной ситуации общения, формирование сознательной мотивации в постоянном языковом совершенствовании на базе доступных в настоящее время компьютерных технологий.
Апробация результатов исследования осуществлена в ходе экспериментального обучения, которое проводилось в группах китайских и польских студентов в РГГТУ им. А.И.Герцена, а таюке в процессе обучения магистрантов филологического факультета РГГТУ им. А.И. Герцена современным видам коммуникации и их функций в методиках преподавания языку.
Коммуникативная среда
Процессы общения и коммуникации играют чрезвычайно важную роль в жизни человека. В современных условиях отношение к коммуникации как к объекту исследования существенно изменилось, о чем пишут многие исследователи [Почепцов 2001; Грушевицкая, Попков, Садохин 2003; Кашкин 2000]. «При распространении диалогичности, многоголосия, права на истину ... ситуация резко меняется. Новое коммуникативное пространство порождается равноценными независимыми друг от друга участниками» [Почепцов 2001: 12].
Процесс общения и коммуникации изучают специалисты самых разных областей знаний: философии, культурологии, лингвистики, психологии, социологии, информатики и др. Наиболее активно процессы общения начали изучаться со второй половины XX века.
Так, в 1950-1960-е годы наибольший научный интерес вызывали способы формализации сообщения, его кодирование и декодирование, передача информации от адресанта к адресату. Данные исследования проводились в рамках новых тогда наук: кибернетики и информатики. Общение в них рассматривалось как односторонний информационный процесс, в котором наибольшее внимание уделялось способам формализации сообщения, а большая часть определений общения сводилась к идее передачи информации от автора к адресату.
В 1960-1970-е годы различные аспекты процесса общения заинтересовали психологов и лингвистов, которые основной акцент сделали на психологические и социальные характеристики общения, семантическую интерпретацию коммуникативных актов, правила и особенности речевого поведения, но почти не обращались к анализу механизма общения. Общение определялось как деловые или дружеские взаимоотношения, обмен мыслями при помощи языковых знаков.
В 1980-е годы различные способы общения стали изучаться социологами, занимавшимися анализом социальной сущности общения, которое понималось как следствие закономерностей функционирования общества, взаимодействия его членов, становления и развития личности, организаций, общественных институтов. Тогда же появился логико-семиотический и культурологический интерес к общению, который проявил себя в с-оцио- и психолингвистике. В рамках этих научных направлений стало возможным связать коммуникативный акт с личностью участника общения, понять общение как феномен того или иного типа культуры (см.: [Грушевицкая, Попков, Садохин 2003]).
Следует обратить внимание на различия в употреблении в отечественной научной терминологии понятий коммуникация и общение, которые зачастую используются как взаимозаменяемые, обозначающие процесс обмена мыслями, информацией и эмоциональными переживаниями между людьми в форме речевых или письменных сигналов. В таком понимании общение - это актуализация коммуникативной функции языка в различных речевых ситуациях. Так, И.Н. Горелов определяет коммуникацию как «общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т.д. - специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности» [ЮС: 233].
В психологической и социологической литературе общение и коммуникация рассматриваются как пересекающиеся, но несинонимические понятия. Термин коммуникация, появившийся в научной литературе в начале XX века, используется для обозначения средств связи любых объектов материального и духовного мира, процесса передачи информации от человека к человеку (обмен представлениями, идеями, установками, настроениями, чувствами и т.п. в человеческом общении), а также передачи и обмена информацией в обществе с целью воздействия на социальные процессы.
Общение же рассматривается как межличностное взаимодействие людей при обмене информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. А.А. Леонтьев в своей работе «Психология общения» отмечал, что для общения характерна «не передача информации, а взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива. Не передача информации, а именно обмен ... идеями, интересами и т.п. и формирование установок, усвоение общественно-исторического опыта» [Леонтьев 1999: 13]. Таким образом, основной функцией общения является обмен информацией, среди дополнительных функций общения также выделяются контактная, призванная удовлетворить потребность человека в контакте с другими людьми, и бездейственная, проявляющаяся в постоянном стремлении человека определенным образом воздействовать на своего партнера. Поэтому общение означает воздействие, обмен мнениями, взглядами, влияниями, а также согласование или потенциальный либо реальный конфликт [Грушевицкая, Попков, Садохин 2003].
Существует точка зрения, что базовой категорией является коммуникация, которая между людьми протекает в форме общения как обмен знаковыми образованиями. А.А. Леонтьев по этому поводу писал, что «в большинстве подобных случаев мы имеем дело с пониманием коммуникации скорее как сообщения ... , чем как собственно общения...» [Леонтьев 1999: 21]. В работе «Введение в теорию социальной коммуникации» А.В. Соколов рассматривает общение в качестве «формы коммуникационной деятельности», являющейся разновидностью человеческой деятельности, которая имеет типовую структуру (объект, субъект, цель, методы, средства, операции) [Соколов 1996: 30].
Проблемы формирования коммуникативной компетенции в процессе овладения речью на иностранном языке
Среди различных методик преподавания иностранных языков известность получили несколько подходов: интуитивный, сознательный, комбинированный, т.е. соединение сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения в разном объеме и соотношении элементов.
В настоящее время общепризнанным в методике обучения иностранным языкам является коммуникативный подход. Традиционные методики, ориентированные на имитацию изучаемого языка, не отвечают потребностям современного социума и не могут решить задач, стоящих перед современной системой образования. «Развитие базисных для методики наук, и в первую очередь психологии, послужило основанием для обоснования лично стно-деятельностного (или коммуникативно-деятельностного) подхода к обучению, который в наши дни рассматривается в качестве теоретической базы построения системы обучения русскому языку. ... Такой подход, прежде всего, означает, что в центре обучения находится учащийся как субъект учебной деятельности. А это в свою очередь предполагает, что цель занятий и способы ее достижения должны определяться с позиции самого учащегося на основе учета его интересов и индивидуальных особенностей - потребностей, мотивов, способностей» [Щукин 1990: 18-19]. Произошла смена схем обеспечения речевой деятельности учащихся. «Вм.есто представления языковых фактов в сугубо лингвистической логике «форма - значение - употребление» в практическом курсе русского языка для иностранцев выстраивается другая последовательность; «потребность - предмет (мысль) - средства (лексические и морфо лого-синтаксические)», т.е. способ формирования и формулирования мысли, принятый в данном языковом коллективе» [Митрофанова 1990: 6], Е.И. Пассов также отмечает, что коммуникативность - основное направление современного обучения иностранным языкам, но, несмотря на это, содержанием общения на уроках остаются так называемые темы -"Кино", "Спорт", "Театр" и т.д. В реальном же общении мы обсуждаем волнующие нас проблемы: "Устарел ли театр?", "Что значит быть современным?", "Модно или красиво?" и др. "Конечно, - пишет Е.И. Пассов, - любая проблема тематична в том смысле, что она соотносится с какой-либо областью деятельности; мы можем обратиться к книге, рассказу, статье "на тему", но мотивации это не поддержит" [Пассов 1991: 11].
В современной методике обучения иностранному языку на первый план выходят практические цели обучения: ориентация процесса обучения на овладение иноязычной коммуникативной и лингвистической деятельностью.
Под коммуникативной деятельностью понимается в данном случае «общение, взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера» [Психологический словарь 1997: 232]. Результатом лингвистической деятельности, представляющей собой познание внутреннего устройства языка, являются языковые знания, служащие для самоконтроля языковой правильности речи [Гальперин 1977; Ейгер 1990].
По мнению большинства исследователей, «по мере достижения коммуникативной цели обучения осуществляется и психическое, и личностное развитие учащихся» [Нигер, .Рапопорт 1992: 17].
В соответствии с европейскими соглашениями в области образования в настоящее время началась работа по созданию государственных стандартов компетентностной модели. Системно-деятельностный подход в обучении стал основой данной модели. Главным в образовательной стратегии становится формирование результатов обучения как готовности обучаемого продемонстрировать соответствующие знания, умения, ценности. Речь идет о готовности осуществлять дальнейшее образование с большей степенью самостоятельности и саморегулирования. Как отмечают проектировщики повой модели, в образовательном процессе наблюдается смещение акцентов с преподавания (активная деятельность преподавателя/учителя) на обучение (активная образовательная деятельность обучающего) [Байденко, Селезнева 2005]. В традиционном образовательном процессе преобладали методики передачи знаний, которые рассматривали как доминирующую характеристику. Введение новых параметров компетенций и результатов образования должно изменить методическое, организационное и технологическое обеспечение процесса обучения, Наряду с сохранением своего прежнего ролевого статуса преподаватель призван обеспечить более высокие требования мотивирования обучающихся в том, что относится к отбору информации, организации адекватных способов овладения предметом обучения. Таким образом, главной задачей в образовании становится нахождение путей обеспечения деятельностной позиции участников образовательного процесса. Компетенции и результаты образования рассматриваются как главные целевые установки в реализации новых государственных образовательных стандартах.
Место методики обучения иностранных учащихся русской речи на основе использования компьютерной коммуникативной среды в процессе обучения русскому языку как иностранному
Важнейшим фактором оптимизации языкового обучения является создание креативной образовательной среды, формирующей навыки самообразования. Как показал наш исследовательский и методический опыт, компьютерная коммуникативная среда является эффективной для формирования и развития навыков пользования языком в конкретных ситуациях. Вместе с тем использование компьютерной среды в процессе изучения языка и овладения языком требует реализации особой методики. Преподаватель иностранного языка (русского как иностранного) для формирования у иностранных студентов коммуникативной компетенции по программе второго образовательного уровня должен установить уровень умений и навыков в рамках коммуникативно-речевой компетенции.
Положительные результаты тестирования по второму сертификационному уровню свидетельствуют о достаточном уровне коммуникативной компетенции, который позволяет обучающемуся удовлетворять свои коммуникативные потребности во всех сферах общения, вести профессиональную деятельность на русском языке в качестве специалиста соответствующего профиля: гуманитарного (за исключением филологического), инженерно-технического, естественнонаучного и др. Наличие данного Сертификата необходимо для получения диплома бакалавра или магистра - выпускника российского вуза (за исключением бакалавра или магистра-филолога) [Государственный образовательный стандарт. II уровень 1999].
При решении коммуникативных задач в рамках данного уровня иностранец должен уметь вербально реалюовывать простые и сложные интенции, моделирующие и регулирующие коммуникативный процесс, осуществлять речевое общение в устной и письменной формах в рамках актуальной для данного уровня тематики (темы личностного характера, социально-культурного и общегуманистического), реализовывать коммуникативные намерения адекватно своему социальному статусу в социально и психологически значимых ситуациях общения (в социально-бытовой, культурной и деловой сферах). Речевая деятельность, направленная на решение коммуникативных задач в зависимости от ситуации общения, включает на данном уровне следующие умения:
Аудирование
- понимание на слух основного тематического содержания в различных сферах и ситуациях общения, значимой смысловой информации, отражающей намерения и социально-поведенческие характеристики говорящего, цели, мотивы и характер его отношения к предмету речи и реципиенту, выраженные в аудиотексте эксплицитно;
- понимание семантики отдельных фрагментов текста и ключевых единиц, определяющих особенности развития тематического содержания. Чтение
- извлечение из текста фактической информации и информации о тексте в целом, определение темы и идеи, выделение основной и второстепенной информации, понимание эксплицитно выраженного отношения автора;
- определение способа сообщения и выражение собственного отношения к прочитанному. Письмо
- репродуцирование письменного и аудиотекста с выделением основной информации, продуцирование письменного текста. относящегося к официально-деловой сфере общения;
- осуществление дистантного письменного общения, ведение записей на основе увиденного и прочитанного с элементами количественной и качественной характеристики, оценки.
Говорение - достижение определенных целей коммуникации в различных сферах общения с учетом социальных и поведенческих ролей в диалогической и монологической формах речи, в ситуации свободной беседы на социально-культурные темы [Государственный образовательный стандарт. II уровень І 999]
