Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки оптимизации процесса формирования слухопроизносительных навыков второго иностранного языка в педагогическом вузе 14
1.1. Роль и место слухопроизносительных навыков в обучении второму иностранному языку на языковом факультете педвуза 14
1.2. Специфика формирования слухопроизносительных навыков в условиях субординативного трилингвизма 24
1.3. Проблемы оптимизации процесса формирования слухопроизносительных навыков в условиях реализации коммуникативно когнитивного подхода 34
1.4 Цели и задачи формирования слухопроизносительных навыков второго иностранного языка в условиях реализации коммуникативно-когнитивного подхода 42
1.5. Контроль уровня сформированности слухопроизносительных навыков второго иностранного языка 47
1.6. Методическое прогнозирование фонетической интерференции при обучении второму иностранному языку в педвузе (на основе контрастивного анализа трёх языков и анализа произносительных ошибок учащихся) 58
Выводы по главе I 71
ГЛАВА II. Методические основы модели формирования слухопроизносительных навыков второго иностранного языка в педагогическом вузе 75
2.1. Организация комплексного вводного курса второго иностранного языка в условиях реализации коммуникативно-когнитивного подхода
2.1.1. Способы организации вводного фонетического курса иностранного языка (на основе структурно-содержательного анализа) 75
2.1.2. Принципы построения комплексного вводного курса второго иностранного языка на коммуникативно-когнитивной основе для педагогического вуза 85
2.2. Содержание обучения, направленное на формирование слухо произносительных навыков второго иностранного языка в педагогическом вузе 95
2.3. Технология формирования и коррекции слухопроизносительных навыков второго иностранного языка в рамках комплексного вводного курса на коммуникативно-когнитивной основе 104
2.3.1. Методы формирования слухопроизносительных навыков 106
2.3.2. Последовательность введения фонетического материала при обучении второму иностранному языку 111
2.3.3. Этапы формирования слухопроизносительных навыков второго иностранного языка 114
2.3.4. Стратегия коррекции слухопроизносительных навыков 116
2.4. Система упражнений, направленная на формирование слухо произносительных навыков второго иностранного языка 120
2.5. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования слухопроизносительных навыков второго иностранного языка в педагогическом вузе 136
Выводы по главеИ 149
Заключение 153
Библиография
- Специфика формирования слухопроизносительных навыков в условиях субординативного трилингвизма
- Контроль уровня сформированности слухопроизносительных навыков второго иностранного языка
- Принципы построения комплексного вводного курса второго иностранного языка на коммуникативно-когнитивной основе для педагогического вуза
- Последовательность введения фонетического материала при обучении второму иностранному языку
Введение к работе
В последние годы в педагогических вузах России французский язык становится всё более востребованным в качестве второго иностранного языка (ИЯ2), как отвечающий профессиональным устремлениям студентов в области лингвистики, преподавания языков и их желанию получить в рамках Болонского процесса базовое или дополнительное образование во Франции , Бельгии, Швейцарии и Канаде. Повышению интереса к французскому языку способствует также языковая политика Совета Европы, направленная на формирование многоязычной и поликультурной компетенции европейцев и ограничения тем самым господствующей роли английского языка в международном общении.
Постановка вопроса об оптимизации процесса формирования слухопро-износительных навыков французского языка как ИЯ2, изучаемого после английского в педагогическом вузе, представляется правомерной в сложившихся обстоятельствах и новых условиях обучения.
С одной стороны, в соответствии с госстандартом будущий специалист
в области ИЯ2 должен владеть нормативным произношением, знанием фо
нологической системы в целом, определённым уровнем билингвальной
компетенции (в том числе фонологической как её компонента), соответст
вующей общеевропейской шкале требований по видам речевой деятель
ности . Однако на практике усилия, затрачиваемые на постановку ино
язычного произношения в период традиционного вводно-фонетического
курса, не оправдываются; произношение ИЯ2 быстро деавтоматизируется
и испытывает сильное интерферирующее влияние родного языка (РЯ)
и/или первого иностранного языка (ИЯ1). О проблемах, существующих в
методике обучения произношению ИЯ2 свидетельствуют многочисленные
ошибки учащихся (данные Н.В.Барышникова, К.Б.Подлиневой,
В.С.Шуплецовой, А.В.Щепиловой). Следовательно, при формировании слухопроизносительных навыков ИЯ2 должны использоваться иные технологии, а построение вводно-фонетического курса должно осуществляться на иных принципах.
Однако следует отметить дефицит научных исследований по методике обучения произношению французского языка как ИЯ2 (при первом английском) для языкового вуза и как следствие отсутствие теоретически обоснованных учебных пособий и вместе с тем наличие уже достаточно большого числа исследований по обучению произношению ИЯ2 (в том числе французскому) в школе и широкого практического опыта, нуждаю-
1 Данные французского дипломатического сайта www. по состоянию на 2006 год.
2 Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Департа
мент по языковой политике, Страсбург, 2001.
3 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление
подготовки дипломированного специалиста 620100 - Лингвистика и межкультурная коммуникация.
Специальность 033200 - Иностранный язык с дополнительной специальностью; 022600 - Теория и
методика преподания иностранных языков и культур. - Москва, 2000.
щихся в анализе и обобщении (Н.В.Барышников, И.Л.Бим, М.Н.Высоцкая,
Р.К.Миньяр-Белоручев, А.В.Щепилова, диссертационные исследования
Ш.Аталаева, А.А.Кернер, В.С.Короткевич, Н.Л.Федотовой,
В.С.Шуплецовой и др.).
С другой стороны, в соответствии со сложившеейся отечественной традицией учитывать при обучении ИЯ2 речевой и учебный опыт учащихся (Б.А.Лапидус, Н.В.Баграмова, Н.В.Барышников, И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова и др.) необходимо также внести в процесс обучения коррективы, обусловленные более ранним началом изучения ИЯ2 (со 2 курса; ранее - с 3 курса), сокращением количества учебных часов, отводимых на дисциплину (6 ч в неделю вместо 8 ч), а также разным уровнем владения ИЯ2 (от «нулевого» до «элементарного») на момент начала его изучения в вузе.
Принимая во внимание повышение требований к владению ИЯ2, в том числе, к произношению в связи с новыми целями и задачами его изучения, измением статуса ИЯ2 и условий обучения ИЯ2 в педагогическом вузе в ходе модернизации российского образования, с одной стороны, и недостаточную разработанность в теоретическом и практическом планах методики обучения произношению французского языка, изучаемого после английского, с другой стороны, выбор темы данного диссертационного исследования представляется актуальным.
Цель исследования состоит в разработке и апробации научно обоснованной, оптимальной модели формирования слухопроизносительных навыков французского языка как ИЯ2 на начальном этапе применительно к новым целям и условиям обучения на языковом факультете педагогического вуза.
Объектом исследования является процесс овладения слухопроизноси-тельными навыками французского языка в условиях искусственного су-бординативного профессионально ориентированного трилингвизма.
Предмет исследования - методика формирования слухопроизносительных навыков французского языка как ИЯ2, изучаемого после английского в педагогическом вузе.
В соответствии с целью исследования была сформулирована рабочая гипотеза: формирование слухопроизносительных навыков французского языка как ИЯ2 на начальном этапе в педагогическом вузе будет эффективным, если оно будет осуществляться:
во время комплексного вводного фонетического курса на коммуникативно-когнитивной основе, предусматривающего обучение всем видам речевой деятельности с приотритетом аудирования и говорения;
по специальной технологии, основанной на опережающем развитии фонематического и интонационного слуха и на иной, чем для ИЯ1, последовательности введения фонетического материала (начиная обучение с фонологически дифференциальных признаков гласных звуков ИЯ2 по сравнению с ИЯ1 и РЯ);
на основе стратегии предупреждения и/или преодоления интерференции и управляемого положительного переноса на лингвистическом уровне из РЯ и ИЯ1;
на основе дифференцированного подхода к организации работы над фонетическим материалом в зависимости от степени сформированное билингвизма учащегося и его индивидуального способа усвоения учебного материала.
Для достижения поставленной цели и реализации исходных положений гипотезы предстояло решить следующие задачи:
определить специфику и современное состояние методики обучения произношению французского языка как ИЯ2 в педагогическом вузе;
проанализировать современные отечественные и зарубежные методы обучения иноязычному произношению с целью выявления наиболее оптимальных приёмов и способов формирования слухопроизноси-тельных навыков ИЯ2;
уточнить цели и задачи формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 на начальном этапе обучения в связи с изменениями в стандартах обучения и в подходах к обучению в языковом педагогическом вузе;
пересмотреть содержание обучения, направленное на формирование слухопроизносительных навыков ИЯ2, принципы его отбора для языкового педагогического вуза в связи с изменением цели обучения ИЯ2 на начальном этапе и с учётом профессиональной направленности обучения;
разработать технологию формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 в рамках комплексного вводного курса на коммуникативно-когнитивной основе;
эксперниментальным путём проверить эффективность разработанной модели формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 для языкового педагогического вуза.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
изучение и анализ психологической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;
изучение и обобщение отечественного и зарубежного практического опыта обучения иноязычному произношению в разных условиях и для разного контингента;
контрастивный анализ фонологических и ритмико-интонационных систем трёх контактирующих в процессе обучения языков и анализ типичных произносительных ошибок учащихся в ИЯ2;
диагностические методы (беседы с преподавателями, запись звучащей речи учащегося на магнитофон, срезы, анкетирование с целью выявления языка-опоры при овладении произношением ИЯ2);
экспериментальные методы обучения (1999-2005 гг. - серия экспериментов диагностирующего и разведывательного характера; 2006 г. -
основной эксперимент с целью апробации разработанной модели обучения).
Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные труды отечественных и зарубежных педагогов, методистов и психологов, посвященные исследованию и решению проблем обучения второму иностранному языку, в частности, такие как:
- психолингвистические и лингвометодические основы обучения ИЯ2
(Н.В.Баграмова, И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Б.А.Лапидус, С.Ф.Шатилов);
теория оптимизации процесса обучения иностранному языку (Ю.К.Бабанский, А.Л.Бердичевский, Л.В.Московкин);
обучение различным аспектам французского языка как ИЯ2 (Н.В.Барышников, А.В.Щепилова);
обучение произношению французского языка (Г.Н.Белякова, М.А.Виллер, М.В.Гордина, Р.К.Миньяр-Белоручев, А.Н.Рапанович, Л.В.Щерба, M.Callamand, E.Guimbretiere, S.Mercier, T.Pagniez-Delbart);
коррективная фонетика (Leon М. et P.).
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование прочных слухопроизносительных навыков ИЯ2 в языковом педагогическом вузе является важной образовательной задачей и оно должно целенаправленно осуществляться на самом начальном этапе обучения, проводиться в тесной связи с обучением всем видам речевой деятельности с приоритетом аудирования и говорения.
Наиболее эффективным с точки зрения реализации целей формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 на начальном этапе обучения в языковом педагогическом вузе является комплексный вводный курс (КВК), разработанный с позиций коммуникативно-когнитивного подхода; его комплексность проявляется на уровне задач, их реализации и отбора содержания обучения.
При организации КВК, отборе содержания обучения, разработке технологии формирования и коррекции слухопроизносительных навыков ИЯ2 и соответствующего комплекса упражнений необходимо учитывать следующие факторы:
психофизилогическую природу и структуру навыка;
сложный характер интеракции на фонетическом уровне изучаемого (ИЯ2) и изученных языков (ИЯ1 и РЯ);
индивидуальные иноязычные способности учащегося, его способ усвоения учебного материала, речевой опыт учащегося в ИЯ1 и ИЯ2;
профессиональную направленность обучения в языковом педагогическом вузе.
4. В условиях субординативного трилингвизма и неоднородности уча
щихся в силу их различного речевого опыта в ИЯ2 эффективным пу
тём выявления источника/ов интерференции и потенциальных труд
ностей при овладении слухопроизносительными навыками ИЯ2 яв
ляется сочетание контрастивного анализа (на фонетическом уровне)
трёх контактирующих языков и анализ устойчивых произносительных ошибок учащихся. Сочетание «сильного» и «слабого» вариантов гипотезы контрастивного анализа позволяет системно диагностировать и классифицировать явления фонетической интерференции при обучении ИЯ2. Научная новизна исследования заключается в том, что предложен научно обоснованный комплексный подход к совершенствованию процесса формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 в педагогическом вузе в условиях модернизации российского образования:
- определена модель оптимальной организации и управления процессом
формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 в условиях субор-
динативного профессионально ориентированного искусственного три-
лингвизма и реализации коммуникативно-когнитивного подхода к обу
чению;
выявлены специфические фонетические трудности французского языка в процессе его взаимодействия с изученными языками (английским -ИЯ1 и русским - РЯ);
выявлены типичные случаи межъязыковой интерференции, зависящие от индивидуального речевого опыта учащихся в ИЯ2;
отобран фонетический минимум французского языка как ИЯ2 для начального этапа обучения в языковом педагогическом вузе. Теоретическая значимость работы определяется её вкладом в решение
актуальной методической проблемы - оптимизации процесса обучения иностранному языку в условиях субординативного искусственного три-лингвизма, что нашло отражение:
в разработке модели формирования слухопроизносительных навыков французского языка, отражающей динамику взаимоотношений между ранее изученными языками (РЯ и ИЯ1) и изучаемым языком и учитывающей индивидуальные языковые способности, психологические различия и речевой опыт учащихся;
в обосновании необходимости формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 во время комплексного вводного курса;
в разработке методической типологии фонетических трудностей французского языка, изучаемого русскоговорящими учащимися после английского;
в определении оптимальной последовательности овладения фонетическим материалом французского языка как ИЯ2.
Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии формирования и коррекции слухопроизносительных навыков ИЯ2 в рамках комплексного вводного курса на коммуникативно-когнитивной основе. Предлагаемая технология и соответствующий комплекс упражнений, контрольно-измерительные материалы могут быть использованы на занятиях по дисциплине «Практический курс ИЯ2» специальность «033200 - Иностранный язык с дополнительной специальностью;
022600 - Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».
Материалы диссертационного исследования могут также найти применение в лекционном курсе по методике обучения ИЯ2 в вузе.
Апробация результатов исследования.
Предлагаемая модель обучения была апробирована в ходе экспериментального обучения в 2006 г. на факультете иностранных языков (английское отделение) РГПУ им. А.И.Герцена.
Основные положения диссертации отражены в 12 публикациях (3 учебно-методических пособиях, 3 научных статьях, 6 докладах) и получили положительную оценку на Герценовских чтениях (1998, 2003гг.) и на Российско-Американской научно-практической конференции «Современные тенденции в обучении иностранным языкам» (1999 г.) и «Актуальные вопросы современного университетского образования» (2002, 2006, 2007 гг.), проходивших в РГПУ им. А.И.Герцена.
Структура и объём диссертации. Содержание работы изложено на 177 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию (224 наименования, в т.ч. 33 на иностранных языках).
Специфика формирования слухопроизносительных навыков в условиях субординативного трилингвизма
Под формированием слухопроизносительных навыков чаще всего понимается процесс переориентирования речевых механизмов на фонетические признаки изучаемого языка, развитие у учащихся иноязычного речевого слуха и формирование в их сознании аутентичных слухомоторных эталонов, соответствующих произносительным нормам изучаемого языка (Мурсалов, 1975; Гальскова, Гез, 2004; Федотова, 2004).
Показателем сформированности слухопроизносительных навыков является доведение до автоматизма процесса восприятия и воспроизведения звукового образца, а параметрами выступают фонематичность речи (степень правильности её фонетического оформления, достаточная для её восприятия собеседником) и её беглость (степень автоматизированности произношения, позволяющая говорить в среднем темпе, характерном для носителей языка) (Глухов, Щукин, 1993:329).
Итак, произносительные характеристики речи можно считать сущностными характеристиками качества речи, так как нарушение произносительных норм часто препятствует самому общению (Когалова, 2005).
Вместе с тем в последние годы отмечается возрастащая роль функциональной нагрузки слухопроизносительных навыков- «речевой прагматики» (термин Г.В.Колшанского): в случае недостаточной эффективности использования лексических и грамматических средств понятность и выразительность высказывания обеспечиваются за счёт усовершенствования её произносительных характеристик (более чёткой артикуляции, ритмической и интонационной организации речи, усиления громкости звучания, паузации и т.д.) (Колшанский, 1984). Таким образом, слухопроизносительные навыки могут являться частью компенсаторных стратегий учащихся.
В этой связи интересны данные психофизиологии о том, что левое полушарие осуществляет языковое нормирование речи, а правое -прагматическое нормирование говорения, и что существует взаимодействие между механизмом мотивации и возбуждением речевого ритма. Оказывается, что активизация соответствующих отделов полушария благодаря интуитивному чувствованию задачи, коммуникативному намерению стимулирует возбуждение речевого ритма. Порождение речи ритмично, ритм организует всю функциональную систему и объединяет компоненты речевой деятельности путем «ритмического натяжения» (термин А.М.Антиповой). Это и определяет специфику иноязычного ритма как компонента обучения произношению. Следовательно, просодические характеристики ритма нужно рассматривать в единстве с их речевой предназначенностью и учитывать, что ритмическая организация речи выступает как средство привлечь внимание слушающего, улучшить усвоение и воспроизведение информации (Пассов, 1989:162).
Произношение является областью речевых навыков, наиболее зависимой от индивидуальных, генетически заложенных иноязычных способностей человека (И.А.Зимняя, М.К.Кабардов). Помимо памяти и аналитической лингвистической способности, в качестве одного из ядерных компонентов иноязычных способностей учащегося психологи выделяют фонетическую чувствительность (термин И.А.Зимней), под которой понимается способность анализировать, идентифицировать, кодировать и воспроизводить звуки иностранной речи (Щепилова, 2005:21).
Элементы языковых способностей, рассматриваемые среди факторов успешности обучения, соотносятся с этапами процесса овладения лингвистическим явлением. На этапе презентации фонетического материала важна способность к фонетическому кодированию; на этапе понимания (концептуализации) информации - аналитическая лингвистическая способность. Доминирование вида памяти зависит от характера речевой деятельности: кратковременная память функционирует при восприятии (Лунегова, 1978); для усвоения интонации и орфоэпии (нормативного литературного произношения) необходима слуховая память - способность запоминать звуковые комплексы и воспроизводить их (Азимов, Щукин, 1999: 325); для усвоения орфографии важны зрительная память -способность запоминать графические образы слов и соотносить их со звуковыми образами, а также моторная (двигательная) память -способность правильно воспроизвести необходимые движения при написании иноязычного слова (Рогова, 1991:79). Заметим, что при обучении ИЯ2 значимость всех видов памяти возрастает: благодаря тренированной в условиях многоязычного (мультилингвального) обучения памяти учащийся способен запоминать большие объёмы материала на более ранних этапах изучения ИЯ2 (Щепилова, 2005).
Успешность овладения произношением ИЯ2 зависит в большей степени от развитости речевого (фонетического) слуха, включающего в себя фонематическую и интонационную разновидности.
Под фонематическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. При этом психологи выделяют три уровня узнавания в процессе декодирования звуковых сигналов: уровень распознавания (сличение звуковых сигналов по их физическим характеристикам); уровень разборчивости (восприятие словосочетаний); уровень смыслового восприятия (Ариель Ф. Нуньес Санчес, 1987).
Под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фраз и правильно соотносить её с интонационным вариантом. Фонематический и интонационный слух необходимы не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознании новых сообщений. (Гальскова, Гез, 2004:275, 162).
Овладение интонаций относится к наиболее сложным этапам формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 (Киселёва, 1971; Лунегова, 1978, Короткевич, 1981 и др). Интонация, по утверждению психологов, порождается на уровне замысла, является основным репрезентантом коммуникативного намерения говорящего и индикатором коммуникативных типов предложений (Артёмов, 1969). Восприятие интонации определяется отношением к ней воспринимающего её лица, его языковым и жизненным опытом, уровнем (степенью) развития его фонетического слуха и слуховой памяти (Лунегова, 1978).
С точки зрения психологии, восприятие интонации и, следовательно, первичное овладение ей происходит на основе трёх этапов (У.М.Риверс): - слуховое восприятие основных релевантных свойств интонации (мелодики, ударения), выделение логического центра предложения; - детальная идентификация, выделение синтагм; - интерпретация интонационных маркёров, их повторное воспроизведение; формирование звукового стереотипа - интонационной модели (Лунегова, 1978). В силу вышесказанного, основу процесса формирования слухопроизносительных навыков иностранного языка должна составлять тренировка психических механизмов восприятия и порождения звуков (речедвигательного кодирования и декодирования звуков - термин Н.И.Жинкина) и интонем.
Контроль уровня сформированности слухопроизносительных навыков второго иностранного языка
Как отмечалось ранее, основная сложность в формировании слухопроизносительных навыков ИЯ2 заключается в интерференции со стороны уже изученных языков. При этом произносительные ошибки, связанные с переносом слухопроизносительных автоматизмов «доминирующего языка» (термин Л.В.Щербы) (РЯ или ИЯ1) характеризуются системностью. Это делает возможным предсказуемость произносительных ошибок, а следовательно, и устранение их при использовании сознательной опоры на язык - источник интерференции (метод «отталкивания» в терминологии Л.В.Щербы). Поэтому одними из важнейших условий успешного обучения произношению ИЯ2 являются определение зон положительного переноса и интерференции, установление возможных трудностей на основе сопоставительного анализа артикуляционных баз всех контактирующих в процессе обучения языков и реализация сознательного подхода в изучении ИЯ2 (Подольская, Богомазова, 1979; Баграмова, 1984; Барыкина, 1984; Подлинёва, 2003 и др.).
Как известно, каждому языку в системе вокализма и консонантизма свойствен определённый набор признаков звуков: фонологически существенных, обладающих смыслоразличительной функцией - релевантных признаков (traits pertinents), и фонологически несущественных, несмыслоразличительных - нерелевантных, фонетических признаков. Произносительная норма требует соблюдения как тех, так и других; несоблюдение первых приводит к искажению звуковой формы и смысла высказывания, несоблюдение вторых - к акценту.
Под акцентом понимается совокупность произносительных ошибок или особенностей в речи человека, говорящего на иностранном языке, обусловленных влиянием системы изученных языков и являющихся результатом интерференции. При этом формирование слухо-произносительных навыков в соответствии с идей аппроксимации допускает «снисходительное» отношение к ошибкам акцентного происхождения, если они не нарушают коммуникации (Азимов, Щукин, 1999:18;24).
Однако согласимся с мнением Т.Е.Подольской и Т.С.Богомазовой (1979), что при формировании слухопроизносительных навыков ИЯ2 в языковом педагогическом вузе объектом особого внимания должны быть именно фонетические признаки, соблюдение которых необходимо для нормативной речи.
Следовательно, объектами сопоставления должны стать как фонологические, так и фонетические признаки систем вокализма и консонантизма всех контактирующих в процессе обучения языков. Преимуществом такого системного подхода к контрастивному анализу является то, что он позволяет лучше понять природу межъязыковой интерференции.
С целью более полного и системного выявления сходств и различий трёх контактирующих в процессе обучения языков нами был проведён сравнительный анализ фонологических систем французского (ИЯ2), английского (ИЯ1) и русского (РЯ) языков8 на различных уровнях: артикуляции, акустической характеристики звуков, изменения звуков в потоке речи, словесного и фразового ударения, слогоделения, интонации. При этом мы ограничили до четырёх количество сравниваемых интонационных моделей (интонация повествования, побуждения, общего и специального вопроса), руководствуясь тем фактом, что начальный этап обучения ИЯ2 в рамках КВК предусматривает овладение высказыванием на уровне простого предложения.
Описание фонологических и ритмико-интонационных систем проводилось нами на основании данных отечественной и зарубежной литературы: Современный русский язык: Фонетика (Матусевич, 1976; Панов, 1979); Сравнительная типология французского и русского языков (Гак, 1989); Сравнительная фонетика английского, немецкого и французского языков (Голубев, Смирнова, 2005); Фонетика французского языка (Щерба, 1957; Виллер и соавт., 1978; Рапанович, 1980); Dix intonations de base du francais (Delattre, 1966); Introduction a la phonetique corrective (Leon M. et P., 1976); Les sons fondamentaux du francais (Mercier, 1976). Для интерпретации фактических произносительных ошибок мы использовали ряд статей методического характера (Говорова, 1975; Максимова, 1975; Подольская, Богомазова, 1979; Баграмова, 1984; Подлинёва, 2003). При определении инвентаря фонем мы пользовались данными А.Н.Рапанович (1980) для ФЯ, Е.М.Меркуловой (2002) для АЯ и М.И.Матусевич (1976) для РЯ.
Для контрастивного анализа фонологических и ритмико-интонационных систем трёх названных языков нами были взяты за основу критерии сравнения, предложенные ВТ.Гаком (1989), А.П.Голубевым и И.Б.Смирновой (2005). Однако они были частично обобщены, сгруппированы иначе и дополнены новыми критериями.
Результаты сопоставления релевантных и нерелевантных признаков ФЯ, АЯ, РЯ на фонетическом уровне свидетельствуют о том, что сходство их фонологических и ритмико-интонационных систем незначительно (Приложение I). Это объясняется рядом факторов. 1. Принадлежностью к разным генетическим группам языков.
Принципы построения комплексного вводного курса второго иностранного языка на коммуникативно-когнитивной основе для педагогического вуза
Самым распространённым является принцип введения гласных по артикуляционному признаку, в этом случае происходит постепенная адаптация органов артикуляции от звука к звуку и обеспечивается более чистое произношение. Авторы вводно-фонетических курсов французского языка как ИЯ1 (А.Н.Рапанович, М.А.Виллер и соавт., И.Н.Попова) ориентируются на близость французских гласных звукам родного языка учащихся - русскому, постепенно переходя к тренировке дифференциальных признаков гласных в обоих языках.
Французские гласные могут также вводится в порядке убывания их частотности. Например, К.Я.Литкенс (1978) при введении французских гласных опирается на принцип частотности (frequence d utilisation des sons du francais), который обеспечивает их высокую повторяемость и быстрое закрепление в речи.
И наконец, при коммуникативно направленном обучении французскому языку гласные звуки отрабатываются в оппозиционных парах, не вычленяясь из речевого потока. Однако самые популярные зарубежные учебно-методические комплексы по FLE (Le Nouveau sans frontieres-l, 1996; Panorama-1, 2000) имеют универсальное назначение и не предназначены определённой национальной аудитории; последовательность отработки гласных звуков обусловлена исключительно их встречаемостью в лексике.
Определённый интерес для нас представляет последовательность гласных, предлагаемая французским фонетистом Т.Панье-Дельбар (Pagniez-Delbart Т., 1992) для коррекции произношения: от передних к задним и носовым гласным. Данный порядок отработки гласных учитывает специфику французского произношения и делает акцент на ощутимые моменты артикуляции, представляющие определённые трудности для любой национальной аудитории.
Однако каждая из названных точек зрения на порядок введения гласных французского языка имеет свои недостатки:
1) ориентирование исключительно на артикуляционный признак без учёта отрабатываемой лексики отрывает становление слухо-произносительных навыков от речи;
2) отбор лексики, необходимой для начального этапа обучения, и одновременно удовлетворяющий принципу частотности гласных звуков представляется крайне затруднительным;
3) коммуникативный принцип и принцип частотности не учитывают объективные и субъективные трудности овладения произношением ИЯ2.
С учётом вышесказанного, при определении последовательности введения фонетического материала французского языка как ИЯ2 мы считаем целесообразным в большей степени учитывать специфику интеракции трёх языков (ИЯ2, ИЯ1 и РЯ) на фонетическом уровне (Глава I раздел 6). Например, начинать обучение с фонологически дифференциальных признаков звуков французского языка в целях облегчения артикуляции, а также делать упор на осознанность обучения. На наш взгляд, подобный порядок введения французских гласных прежде всего позволит учащемуся ощутить разницу в артикуляции передних/задних, открытых/закрытых звуков и, тем самым, предупредить как возможную межъязыковую, так и внутреннюю интерференцию (сверхгенерализацию) французского языка.
Заметим, что положение языка во французской артикуляции играет важную роль: он служит «опорой» для уклада губ. Поскольку в системе французского вокализма преобладают переднеязычные звуки, прежде всего нужно научить учащегося удерживать язык в определённом положении (кончик языка у нижних зубов), а затем тренировать уклад губ. О том, что артикуляция переднеязычных гласных вызывает наибольшие трудности свидетельствуют произносительные ошибки учащихся (Приложение III-А).
В разработанной нами технологии формирования слухопроизносительных навыков гласные звуки французского языка вводятся сериями (микросистемами)20 в следующей последовательности: от передних к задним звукам — от закрытых к открытым звукам — от ротовых к носовым звукам. А именно: [і - у - и] — [е - 0 - о] — [є - се - о] —»[є - се - 6 - а]. При этом полугласные звуки Ц - ц - w] вводятся одновременно с гласными [і - у - и], на базе которых они артикулируются. Напомним, что объектами специальной тренировки являются 13 из 15 гласных звуков; при артикулировании звука [а] переднего используется опора на РЯ; артикуляция [а] заднего не отрабатывается в силу несоблюдения оппозиции передний/задний звук в полном стиле произношения (Guimbretiere, 1994; Когалова, 2005). Специально отрабатывается произношение только тех согласных, которые могут быть подвержены интерференции со стороны АЯ и РЯ [t, d, г, 1, р, к]; они тренируются вместе с серией передних гласных, что позволяет предупредить их ошибочное произнесение.
Последовательность введения фонетического материала при обучении второму иностранному языку
По сравнению с предыдущим вариантом в данном вводном курсе нами была предпринята попытка устранить просчёты, связанные с отбором и организацией содержания обучения, привести их в соответствие с целями и задачами обучения и заявленным коммуникативно-когнитивным подходом к обучению. Вместе с тем технология формирования слухопроизносительных навыков в целом осталась неизменной. Поскольку мы уже подробно рассматривали этот крут вопросов в ходе нашего исследования (Глава II раздел 2; Приложение IV), мы не будем специально возвращаться к нему.
Для выявления уровня владения учащимися знаниями фонологии и речевыми (слухо)произносительными навыками ИЯ2 по окончании КВК нами были специально разработаны контрольно-измерительные материалы в виде следующих заданий:
- заданий в тестовой форме (Приложение VI); при этом использовалась балльно-рейтинговая система оценивания;
- заданий на аудирование, говорение и чтение на основе пройденного языкового материала; данные задания выполнялись в устной форме с фиксацией на магнитную ленту для дальнейшего их анализа.
Постэкспериментальный итоговый срез совпал по времени с мероприятием текущей отчётности - фонетическим зачётом, который оценивался в 10 баллов в соответствии с балльно-рейтинговой системой оценивания. Основные параметры (владение слухопроизносительными навыками, знание артикуляции звуков и правил чтения) оценивались по 2-балльной системе: 0 баллов - навыки не сформированы, отсутствие соответствующих знаний; 1 балл - навыки сформированы в недостаточной степени, неполные знания; 2 балла - высокий уровень сформированности навыков, наличие знаний. Дополнительные параметры (знание алфавита и правил правописания) оценивались по 1-балльной системе: 1 балл — наличие соответствующих знаний; 0,5 балла - недостаточность знаний.
Подробное описание полученных данных и оценок в баллах по названным показателям приводятся в Приложении (Приложения УШ-А,Б,В,Г).
Данные постэкспериментального итогового среза свидетельствуют о следующем:
1. Средняя результативность в экспериментальной группе из 10 человек составила 7,45 балла (в контрольной группе - 5,9 балла). В экспериментальной группе по сравнению с контрольной отмечался рост по всем показателям, а также сокращение разрыва между минимальными и максимальными из полученных баллов, что свидетельствует в целом о лучшем уровне обученности учащихся и повышении их мотивации к обучению в связи с дифференцированным оцениванием их учебной работы в условиях Болонского процесса.
2. Положительный рост качества владения слухопроизносительными навыками ИЯ2 (по основным параметрам) в среднем составил 10% в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.
В частности, учащиеся стали лучше распознавать на слух отдельные звуки, звуковые комплексы и интонационные модели (90% - ЭГ , 80% - КГ), что свидетельствует о большей степени сформированности у них фонематического и интонационного слуха.
У большего количества учащихся наблюдается вариативность интонации (60% - ЭГ, 50% - КГ) при производстве диалогической речи. Сократилось количество учащихся, имеющих существенный акцент при производстве речи (30% - ЭГ, 40% - КГ). Улучшились технические навыки чтения вслух, что проявилось в правильности звуко-буквенных ассоциаций (70% - ЭГ; 50% - КГ) и правильном членении речевого потока с соблюдением ритмических групп и синтагм (60% - ЭГ, 50% - КГ).
Как следствие вышесказанного, в контрольной группе учащихся заметно улучшился темп монологической и диалогической речи (в вопросно-одв гных репликах) (80% - ЭГ, 60% - КГ).
Во всех названных случаях улучшение качественных характеристик речи на ИЯ2 мы связываем с рядом факторов: - комплексностью усвоения всех элементов языкового явления и обильной тренировкой; - дифференцированным подходом к обучению ИЯ2; - осознанностью овладения учащимися ИЯ2; - повышением самоконтроля со стороны учащихся. На основании результатов постэкспериментального среза общий уровень владения французским языком как ИЯ2 учащимися экспериментальной и контрольной групп по окончании вводного курса может быть описан с помощью следующих дескрипторов:
Вид речевой деятельности Владение ИЯ2по окончании вводного курсаКГ (2005 г) Владение ИЯ2по окончании комплексноговводного курсаЭГ(200бг.) говорение Владеет ограниченнымзапасом отдельных слов исловосочетаний;может кратко представитьсебя Владеет ограниченным запасом простых выражений и этикетных формул приветствия, представления, знакомства, благодарности, извинения и т.д.; может кратко представить себя и других, запросить/ сообщить информацию личного характера; может инициировать общение письмо Может списать текст; владеет каллиграфией Владеет каллиграфией; может написать знакомые слова и короткие фразы (имя, адрес, национальность и т.д.);может заполнить формуляр, анкету и визитную карточку чтение Может понять и прочесть отдельные знакомые слова, Может понять и прочесть отдельные знакомые слова, инструкции к упражнениям, микродиалог из 2-3 реплик короткие фразы, микродиалог из 2-6 реплик аудирование Может воспринимать на слух отдельные знакомые слова и короткие фразы, произносимые медленно, разборчиво, с повторами Может воспринимать на слух отдельные знакомые короткие фразы, произносимые в естественном темпе речи
