Опора на языковое чутье при обучении русскому языку в начальных классах Колесникова Татьяна Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Изучение русского языка и православия в школе Эстонии XVIII-начала XX вв.

1.1. Русский язык и православные школы в эстонском образовании 10

1.2. Русификация эстонского образования 24

Выводы по I главе 33

Глава II. Теория и практика русской эмигрантской школы 20-х- годов XX в.

2.1. Общая идеология вопроса о диалектике национальных и общечеловеческих ценностей в русской школе

2.2. Русская школа в Эстонской Республике 1918-1940 гг. 60

Выводы по II главе 79

Глава III. Советский характер русских школ в Эстонии 80

3.1. Русская школа - советская школа 80

3.2. Обострение проблематики русской школы в годы «перестройки» 93

Выводы по III главе 100

Глава IV. Русская школа в Эстонской Республике на рубеже XXI века: между угрозой ассимиляции и иллюзией национальной культурной самодостаточности

4.1. Русская школа как инструмент интеграции в Эстонском обществе 102

4.2. Русская школа как фактор поддержки русского идентитета 118

Выводы по IV главе 136

Заключение 137

Список литературы 139

Приложение 153

• Русский язык и православные школы в эстонском образовании
• Общая идеология вопроса о диалектике национальных и общечеловеческих ценностей в русской школе
• Обострение проблематики русской школы в годы «перестройки»
• Русская школа как инструмент интеграции в Эстонском обществе

Введение к работе

"Не должно забывать, что сколько бы мы ни вносили сознательности в нашу речь, многое зависит от верности развития нашего словесного инстинкта: ребенок 4 или 5 лет. никогда не слышавший какого-либо глагола, а тем менее каких-нибудь грамматических правій, по большей части начинает спрягать новый для него глагол правильно, вследствие бессознательного, инстинктивного навыка... Обладая большим запасом слов и форм и развитым навыком в их употреблении. ученик сводит все это в одну систему при систематическом изучении грамматики."

К.Д. Ушинский (244, 21-22)

Изучению детской речи посвящено значительное число работ исследователей разных областей знания. По структуре речевая деятельность очень сложна. В ней необъяснимым образом сочетаются автоматизм и творчество, линейность и многомерность. Процессы овладения речью протекают в скрытой форме, в связи с этим учеными описаны не все механизмы речи. До сих пор неизвестно, как ребенок в столь короткий срок способен запомнить огромное количество слов и овладеть правилами их изменения и сочетания. На этот счет существуют лишь предположения.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что усвоение родного языка происходит в результате общения со взрослыми. Сначала ребенок запоминает не правила и нормы грамматики, а лишь некоторые формы слов. Так. малыш может использовать слова без изменения их формы, иногда просто повторяя вопрос взрослого.

Впоследствии ребенок овладевает практическим умением изменять слова и использовать их в предложении в нужной форме. Например, иногда ребенок искажает звуковую оболочку слова, и в связи с этим на основе слова "бинок" (бинокль) ребенок создает высказывание: " Из бияка смотрю!" (пример А.Н. Гвоздева) (58, 294).

Часто дети создают слова, отсутствующие в нормативном языке, но пользуются они при этом известными моделями (чаще всего высокопродуктивными). Например, для называния предмета ласково, учащиеся 2 и 3 классов используют слова: грибочеиька, грибчонок, словочко, замочка, зішулечка, водиченька, морозочек. Подбирая родственные слова по заданию учителя, дети называют, наряду с нормативными, следующие слова: храбрики, расхрабрейший, храбрить, рассинейший, синюшенький, ходун, ходивый и др.

Как правило, мы не задумываемся над выбором слов и их сочетанием в высказывании, но подчиняемся правилам, действующим в языке. Это связано с тем, что слова в языке не существуют изолированно, их значение зависит от значения слов, связанных с ними по смыслу, а также от деривационных рядов, в которых находится слово. Слова родного языка принадлежат языковой системе, в которой предполагается наличие элементов, их упорядочивание и существование между ними закономерных связей и отношений.

Однако, язык - это не только система, построенная по правилам логики, но это также и норма, предполагающая использование языковых элементов по традиции. Ребенок сначала усваивает систему языка, и лишь затем начинает подчиняться нормам этого языка.

Усвоение системы языка становится возможным благодаря существованию языковой способности, присущей всем нормальным детям.

6 Кроме общей языковой способности, данной человеку от рождения,

существуют определенные особенности, проявляющиеся в процессе

овладения языком. Одной из этих особенностей является чутье языка,

которое у каждого ребенка может быть развито по-разному, и от степени

развитости языкового чутья зависит успешность усвоения языка в целом.

О существовании языкового чутья писали известные лингвисты: В. фон Гумбольдт, Ф. де Соссюр, И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.А. Потебня, Л.В.Щерба; психологи: Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков; методисты: Ф.И.Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко, Н.С. Рождественский и другие ученые. Однако, в разных концепциях означенный феномен получил разные названия: дар слова, языковая способность, языковое чутье, языковое чувство, языковая интуиция, языковая догадка. Эти понятия толкуются также неоднозначно.

Отдельные стороны феномена языкового чутья освещены в исследованиях Л.И. Айдаровой, А.В. Захаровой, СИ. Львовой, Т.Н.Ушаковой, Г.А. Черемухиной, и др.

Физиологическую сущность языкового чутья исследовали Б.И.Додонов, М.М. Кольцова, С.Ф. Жуйков, А.А. Смирнов, Ф.А. Сохин, A.M. Шахнарович и др.

Для задач нашего исследования особую ценность представляют исследования Е.Н. Пузанковой, разрабатывающей проблему языкового развития учащихся и И.П. Цыбулько, занимающейся рассмотрением процесса языковой догадки в обучении язык) школьников средних классов.

Вопросы возникновения языкового чутья и языковой догадки поднимались не только в методике изучения родного языка. Ее разработкой в методике обучения иностранным языкам занимались В.А. Артемов, Б.В.Беляев, В.П. Конецкая, Т.М. Кузнецова, Т.А. Масягина и др.

Общим во всех исследованиях такого рода является признание необходимости целенаправленного развития языкового чутья в процессе теоретического и практического обучения.

Несмотря на существование ряда исследований по теме, проблема языкового чутья, как нам кажется, все еще далека от разрешения. Это затрудняет работу учителя по использованию опоры на языковое чутье и его формированию при обучении родному языку в школе и является одной из причин того, что чутье языка не только не развивается, но может даже утрачиваться Все это доказывает необходимость проведения дополнительного специального исследования по названной проблеме.

Изучение качества преподавания русского языка в начальной школе показало, что учителя знают о принципе опоры на языковое чутье, но не все понимают, в чем именно заключается эта опора, какие методические приемы и способы работы можно использовать в связи с этим в процессе изучения родного языка. Важно довести до сознания каждого учителя значимость учета опоры на языковое чутье ребенка как на необходимое условие успешности обучения.

Известно, что в младшем школьном возрасте закладываются основы знаний, умений и навыков в области родного языка. В этом возрасте у учащихся наблюдаются проявления языкового чутья в лексике, фонетике, словообразовании и грамматике.

В представленном исследовании специальное внимание к изучению грамматики объясняется тем, что этот раздел занимает особое место в школьном курсе русского языка, поскольку именно грамматические умения и навыки являются базовыми для формирования важнейших речевых умений.

8 Иллюстрация опоры на языковое чутье и возможностей его развития

будет осуществляться в основном на материале темы "Состав слова", но эта

опора может быть использована и при изучении любой другой темы.

Актуальность исследования определяется следующими факторами:

- неразработанностью вопросов, касающихся понимания феномена языкового
чутья;

- возможностью использования опоры на языковое чутье в процессе
обучения родному языку;

- предполагаемым повышением эффективности процесса обучения русскому
языку младших школьников при условии опоры на языковое чутье и его
развития в учебном процессе;

- проблемами школьной практики в плане использования необходимых
методов и приемов обучения.

Объектом данного исследования является процесс воздействия на языковое чутье и опора на него (чутье) при обучении грамматике на уроках русского языка в процессе изучения темы "Состав слова" во 2, 3 (1-4) классах.

Предмет исследования - методика формирования у ребенка чутья языка и использование опоры на него в процессе обучения родному языку.

Цель настоящего исследования заключается в отыскании наиболее эффективных методов и приемов формирования языкового чутья и использование опоры на него у младших школьников на уроках русского языка при изучении грамматического материала.

Результат предварительного эксперимента, теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть следующую гипотезу: если в процессе обучения родному языку учитель будет осознанно использовать

9 методическую систему, опирающуюся на языковое чутье (языковую

интуицию) младших школьников, то обучение будет более эффективным.

Исходя из цели исследования были поставлены следующие задачи:

- изучить психолого-физиологическую природу явления чутья языка,
уточнить содержание понятия "языковое чутье", опираясь на данные разных
областей знания;

- проанализировать примеры проявления чутья языка на основе
наблюдений за речью детей младшего возраста;

проанализировать грамматические (в том числе и словообразовательные) ошибки учащихся, отражающие степень развитости чутья языка, с целью использования этого материала для предупреждения ошибок и недочетов в речи учащихся;

осуществить разработку программы и методического обеспечения для изучения темы "Состав слова" во 2, 3 (1-4) классах с опорой на языковое чутье и предложить разработку системы уроков и упражнений по названной программе;

экспериментально проверить эффективность разработанной методики формирования и развития чутья языка при изучении материала грамматики на уроках русского языка.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ литературы по языкознанию, психологии, психолингвистике, педагогике, методике преподавания русского и иностранного языков; анализ содержания программ и учебников для 1-4 классов начальной школы; наблюдение за учебным процессом; метод моделирования; педагогический эксперимент; статистическая обработка результатов экспериментального исследования с помощью медианного критерия.

Методологической основой решения проблемы послужили важнейшие теоретические положения разных наук (лингвистики, психолингвистики, психологии, методики преподавания русского языка) относительно понимания природы языкового чутья, а также применение к разработке проблемы системного подхода, специфика которого не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а коренится в характере связей и отношений между составляющими системы.

Анализ действия механизма языкового чутья произведен на основе общих положений теории о кодовых переходах в речи (Н.И. Жинкин, А.Р.Лурия, А.А. Леонтьев, С.Д. Кацнельсон и др.), теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Т.В. Рябова, A.M. Шахнарович и др.).

Определяющее значение для создания методической системы обучения имели достижения методической науки по использованию методов, опирающихся на языковое чутье в практике обучения русскому языку (Ф.И.Буслаев, К.Д. Ушинский, A.M. Пешковский, Л.П. Федоренко, Л.И.Айдарова, А.П. Еремеева, С.Ф. Жуйков, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, СИ. Львова, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Е.Н. Пузанкова и др.), а также исследования, касающиеся разработки проблемы речевых ошибок в младшем возрасте (М.М. Кольцова, Т.Н. Ушакова, В.К. Харченко, С.Н. Цейтлин, К.И.Чуковский и др.).

Поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период с 1996 по 1999 гг. На каждом этапе в зависимости от задач применялись различные методы исследования.

11 Опытно-экспериментальную базу исследования составили 2-3 классы

средней школы № 8 г. Ишима Тюменской области и Бердюжской средней

школы.

Первый (констатирующий 1996-1997 гг.) этап был связан с

теоретическим анализом литературы по проблеме исследования,

касающимся уточнения понимания языкового чутья для методики обучения

русскому языку и разработкой методических основ формирования чутья

языка в курсе русского языка. На этом этапе анализировалось преподавание

русского языка во 2, 3 (1-4) классах, выявлялся уровень овладения

словообразовательными понятиями, выяснялись причины недостатков в речи

учащихся, связанные со словообразованием. Практическая сторона данного

этапа заключалась в планомерном наблюдении учебного процесса при

изучении школьниками младших классов материала темы "Состав слова",

анкетировании учителей, тестировании учащихся, беседах с учителями и

учащимися.

Анкетирование, проведенное с учителями начальных классов, имеющих разный опыт работы, позволило нам прийти к выводу о том, что некоторые недостатки в преподавании русского языка связаны с недостаточно хорошим знанием учителями связи языкового чутья с овладением языком, с отсутствием системы в использовании опоры на языковое чутье в обучении родному языку.

Все это помогло обосновать проблему исследования, определить цель и задачи исследования, сформулировать рабочую гипотез) и провести констатирующий эксперимент.

Второй (поисковый 1997-1998 гг.) этап связан с разработкой и проведением обучающего эксперимента, основной целью которого явилось использование возможности опоры на языковое чутье и развитие языковою

чутья на уроках русского языка при изучении темы "Состав слова". На этом этапе теоретическому анализу подверглись учебники русского языка, содержащие материал по теме "Состав слова", были отобраны упражнения, направленные на развитие языкового чутья, составлены подробные конспекты уроков по теме с формулировкой целей и задач уроков. По ходу данного этапа выяснялась эффективность метода опоры на языковое чутье при формировании системных понятий словообразования, выяснялось отношение учителей и учащихся к разработанной методике в ходе изучения родного языка.

Проведенное нами исследование показало важность применения опоры на чутье языка в обучении родному языку детей и необходимость учета в этой работе уровня общего развития каждого ребенка, его интересов, способностей, особенностей и отклонений в развитии.

На третьем этапе (1998-1999 гг.) проведены обработка, анализ и обобщение результатов, полученных в ходе исследования, сформулированы основные теоретические выводы и оформлена диссертация.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

1. Накоплен и систематизирован материал по малоисследованной
проблеме языкового чутья.

2. На основе анализа лингвистической, психологической и
методической литературы по проблеме уточнено методическое понимание
языкового чутья и определены основные уровни его формирования.

3. Собран и дан перечень традиционных и уже сложившихся в
методике преподавания родного языка методов и приемов обучения, в
которых учтена опора на языковое чутье.

13 4. Выявлены основные методические положения, определяющие

возможность опоры на чутье; на этой основе разработана методическая

система, учитывающая опору на языковое чутье и способствующая его

развитию при изучении родного языка в младших классах; проведена

экспериментальная работа и получены положительные результаты,

подтверждающие эффективность использования предложенной методики в

процессе обучения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- полученные результаты позволяют дать в помощь учителям
конкретные рекомендации по эффективной организации уроков и словарной
работы при изучении грамматического материала и словообразования;

- разработанная система заданий может быть использована не только
при изучении специальных тем по словообразованию, но и при изучении
материала других разделов;

- результаты исследования могут быть использованы в системе
профессионально- методической подготовки учителей.

На защиту выносятся следующие методические положения: 1. Языковое чутье можно рассматривать:

- в широком смысле как способность языковой личности поступать
правильно в новой речевой ситуации на основании успешного решения
языковых задач в сходных коммуникативных ситуациях;

- в узком смысле как:

1. овладение системой языка;

2. овладение основными речевыми нормами;

3) способность к догадке, творческий подход к образованию и
использованию слов по необходимости в речевой ситуации.

2. На развитость языкового чутья в значительной степени влияет
степень развитости логического мышления, внимания, быстрота реакций
человека, а также конструктивные умения.

3. Овладение учащимися теоретическими знаниями по русскому языку
является более эффективным при условии осознанного использования
учителем опоры на языковое чутье ребенка и применения специальной
системы в обучении.

Достоверность результатов исследования обеспечена широким изучением данных современной лингвистической, психологической теории, практического опыта учителей, выбором разнообразных видов педагогического эксперимента, положительным значением статистических показателей, полученных при обработке результатов исследования.

Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась в виде публикаций по изучаемой теме; в виде докладов на научных чтениях в МПГУ в апреле 1998 г. и марте 1999г., на научных чтениях в ИГПИ им. П.П. Ершова (г. Ишим Тюменской обл.) в марте 1998 г.; в виде докладов на заседании аспирантского объединения (май 1998г.); в ходе проведения экспериментальной работы (учителями О.В. Афониной, Е.В.Филипповой, Т.В. Тороповой, Л.А. Захаровой, а также автором данного исследования) в 1997-1998 уч. году.

Печатные работы :

1. О психолингвистической природе языкового чутья. / В сб. Ершовские чтения. - Тезисы докладов и сообщений научных конференций. -Ишим.- 1998.-С. 30-31.

2. О психолого-педагогических основах формирования языковой интуиции. / В сб.: Вопросы методики начального образования: Межвуз. сб. науч. трудов. Вып. 2. - Саранск, 1999. - С. 37-40.

3. Развитие языкового чутья младших школьников при изучении словообразования. - Методические рекомендации. - Ишим, 1998. - 33 с.

Диссертационное исследование состоит из введения, 4 глав, заключения и списка использованной литературы, состоящего из 301 источника.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФЕНОМЕНА, ИМЕНУЕМОГО ЧУТЬЕМ ЯЗЫКА

Анализ исследований в области языкознания, психологии, психолингвистики и методики преподавания русского языка свидетельствует о том, что в настоящее время еще не существует окончательно сложившейся стройной теории и единого мнения относительно понимания сущности и механизмов языкового чутья, и это отражено в таблице № 1:

Таблица № 1.

(246)

О. Есперсен (83)

Лингвистический энциклопедический словарь (А.А. Леонтьев, A.M. Шахнарович, Ж.Лендел) (292)

Л.В. Щерба (278)

А.Р. Лурия(143)

З.Д. Потиха(182)

чувство успеха (чувство
относительной
истинности)

грамматический инстинкт

языковая способность

языковое чутье

некое логическое чувство"

чувство языка

требуемое слово и требуемую форму как бы говорит человеку: "это так, это верно"

применение языковых
навыков к конкретной
ситуации

многоуровневая иерархически организованная система, формирующаяся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития, ее элементы -отраженные и обобщенные сознанием элементы системы языка

оценочное чувство, которое заключается в оценке правильности или неправильности того или иного речевого высказывания, его возможности или абсолютной невозможности

спосооность высокоразвитого человека,

прослушавшего две посылки силлогизма, заполнить "логическую неполноту" и сделать вывод

проявление интуиции, I
е. познание языка без
развернутого
рассуждения и

Общим для всех работ по данной проблеме является то, что у человека предполагается наличие некоей способности, позволяющей не просто усваивать язык, но и играющей важную роль в этом усвоении. Между тем, описание этой способности в науке является расплывчатым, и поэтому необходимо определить, как соотносятся понятия "языковое чутье", ''языковая способность", "культура речи", "языковая интуиция" и уточнить понятие языкового чутья для методики преподавания русского языка.

Перед нами возникает цель: охарактеризовать языковое чутье; рассмотреть, какие условия влияют на усвоение языка и какое место в процессе овладения языком занимает языковое чутье.

Отсюда вытекают следующие задачи:

- рассмотреть, как понимается языковое чутье в языкознании, психологии и
психолингвистике и установить, какое место оно занимает в языковой
способности человека;

сравнить различные определения понятия языкового чутья и уточнить определение понятия языкового чутья для методики преподавания родного языка;

выявить и кратко охарактеризовать основные составляющие языкового чутья для построения методической системы обучения, позволяющей опираться на языковое чутье при обучении родному языку;

- рассмотреть некоторые существующие описания механизмов языкового
чутья, а также процесса детского словотворчества;

- выделить основные уровни формирования языкового чутья.

1.1. Рассмотрение проблемы в языкознании. Соотношение языковой способности и языкового чутья.

Проблема овладения языком волновала ученых с начальных этапов зарождения лингвистики.

В лингвистике встречается значительное количество работ, в которых сделаны попытки объяснить способность человека к овладению языком в короткие сроки. Но так как наблюдается смешение терминов, важно показать, какое отличие существует между понятиями "языковая способность", с одной стороны, и "языковое чутье", "языковое чувство", "языковая интуиция" - с другой.

Существовало несколько названий, использовавшихся учеными в разное время и с разными значениями.

Древние философы отмечали, что человека возвышает над всеми живыми существами особый "дар языка". "Только человек из всех живых существ одарен речью," - говорил Аристотель (27, 10).

В своих работах по языкознанию Вильгельм фон Гумбольдт признавал наличие двух зиждительных начал: внешних впечатлений и "внутреннего чувства языка" в соответствии с общим предназначением языка, сочетающим субъективность с объективностью в творении идеального, но не полностью внутреннего и не полностью внешнего мира (71, 123). Он считал, что существует особая "духовная сила", которая лежит в основе овладения языком. В. Гумбольдт заметил, что чувство языка, действующее но своим

началам, сначала терпит определенные искажения, а потом вдруг оказывает всю силу на каком-либо слове . Это говорит о том, что ученый уже выделяет особое чувство языка как способность усваивать систему, но это чувство им никак не анализируется. Однако, как отмечено А.Д. Алферовым, во многом благодаря работам В. Гумбольдта, немцы начали усердно заботиться о воспитании в своих учениках чувства языка (13, 57).

Влияние концепции народной психологии (этнопсихологии) последователя и ученика В. Гумбольдта Г. Штейнталя проявилось в психологическом подходе к рассмотрению чувства языка представителя славянского языкознания А.А. Потебни, который также был склонен считать, что в усвоении языка наличествует бессознательное чувство. Сам же процесс овладения языком, по мнению ученого, подчиняется участию души.

Как результат рефлексов мозга, или "духа", на раздражения внешнего мира представлял филогенетическое становление языка И.А. Бодуэн де Куртенэ (35, 21). Он отмечал, что существует определенное "чутье языка", которое можно подтвердить объективно, доказать фактами (35, 60).

О том, что наблюдается "чувствование" системы языка, писал Ф. де Соссюр, причем он отмечает и неосознаваемость этого процесса (222).

Наличие "грамматического инстинкта", благодаря котором) получаются слова, показано О. Есперсеном. Грамматический инстинкт, по его мнению, позволяет применять языковые навыки к конкретной ситуации (83,28).

Способность употреблять формы, которых мы не могли слышать, сочетать слова по определенным законам их сочетания, по мысли Л.В.Щербы, базируется на грамматическом инстинкте, в основе которого лежит речевая организация, имеющая психофизиологические корни (278, 25).

Несмотря на признание учеными-лингвистами существования некоей особой "силы", позволяющей человеку с раннего возраста усваивать язык, все-таки нет однозначного термина для обозначения этого явления.

Мы считаем, что все ранее описанное подходит под определение языковой способности, являющейся одним из ключевых понятий психолингвистики.

Языковая способность в лингвистическом энциклопедическом словаре определяется как "многоуровневая иерархически организованная система, формирующаяся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития" (292, 617). Понятие языковой способности введено в психологической школе А.А. Леонтьевым и восходит к идее Л.В.Щербы о психофизиологической организации индивида.

Иное толкование языковое чутье получает в "Словаре лингвистических терминов" О.С. Ахмановой. В нем дано такое определение: " Языковое чутье (от нем. Sprachgefultt) - интуитивная реакция на данную форму высказывания и т. п. со стороны лица, для которого данный язык является родным, как критерий правильности речи" (290, 519). Это определение является не совсем точным, так как оно характеризует только высшую степень овладения языком. Эта степень овладения становится доступной в результате долгой мыслительной работы. У ребенка опыт отсутствует, поэтом} он не всегда может оценить правильность высказывания. Но это не значит, что у ребенка отсутствует и чутье языка. Следовательно, определение О.С. Ахмановой нуждается в частичном дополнении.

Впервые о чутье языка как об оценочном чувстве, которое заключается в оценке правильности или неправильности того или иного речевого высказывания, его возможности или абсолютной невозможности написал Л.В. Щерба (278, 33). В его работе "Языковая система и речевая

деятельность" шла речь не просто об усвоении системы языка, но еще и о контроле за речью, который осуществляется посредством каких-то особых механизмов.

Рассмотрим, какие процессы лежат в основе языкового чутья, с точки зрения лингвистов.

Среди основных процессов, лежащих в основе механизма языкового чутья, лингвистами названы ассоциации (В. фон Гумбольдт, А.А. Потебня, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Ф.Ф. Фортунатов, A.M. Пешковский и др.) и аналогия (Ф. де Соссюр, А.Н. Гвоздев и др.).

Ассоциация состоит в объединении единиц по формальному или логико-семантическому признаку (290, 58). Ассоциация корневых и других грамматических элементов составляет факт языка.

Возможность грамматических ассоциаций зависит от того, что грамматическим элементам присуще определенное лексическое значение. О сознательности в овладении языком еще академик Ф.Ф. Фортунатов писал: "значения звуковой стороны слов для мышления состоят...в способности представлений звуковой стороны слов сочетаться между собой в процессе мышления в качестве заместителей, представителей других представлений в мысли" (253,117).

По мысли Ю.Д. Апресяна, между словами могут обнаруживаться весьма отдаленные семантические связи и обнажается семантическая основа той системы преобразования высказывания, владение которой составляет одну из самых важных частей языковой компетенции говорящих (15, 428).

А.А. Потебня писал, что посредством слияния ассоциаций образуется связь между представлениями, ранее не соединенными ни одновременностью, ни последовательностью своего появления в речи (180, 91-92).

На основе учения об ассоциациях путь образования в нашем уме морфологических частей слов представляется следующим образом.

Человек воспринимает словоформы: сад, сад-у, сад-ом, о сад-е; а также однокоренные слова: сад, по-сад-ки, рас-сад-а, сад-овник, по-сад-ить. Он замечает, что во всех этих словах и формах есть общая часть и есть переменная. Это ощущается на основе общности значения и наличия одинаковой части. Таким образом, на основе ассоциаций возникает неосознанное обобщение, которое в данном случае можно выразить общей формулой:

х + const + у + z,

где const - постоянная и обязательная часть слова,

х, у, z - части переменные и необязательные.

Предполагается наличие не только корневых ассоциаций, но и ассоциаций по сходству окончаний, приставок, суффиксов, например: сад // а, вид // а, спор // а и т. д. по // летать,, по // бегать, по // рисовать и т. д. стол // ик, мяч // ик, сад // ик и т. д.

Подобное описание усвоения частей слова мы находим в работах В.А.Богородицкого (31), A.M. Пешковского (174; 175), А.Н. Гвоздева (61), З.А. Потихи (183) и других ученых.

Отсюда следует предположение о том, что части слов в памяти могут образовывать блоки на основе ассоциаций:

Об этом же свидетельствует замечание Э. Сепира: "Сходные значения и обобщения удобнее всего символизировать сходными формами" (212,53), то есть здесь речь идет еще и об обобщении, производимом на неосознаваемом уровне.

Практически нет сомнений в том, что главная роль в применении языка принадлежит аналогии. На такой позиции стояли отечественные и зарубежные ученые: Ф де Соссюр, В.А. Богородицкий, О. Есперсен, Л.В.Щерба, Э. Сепир, А.Н. Гвоздев, Б.А. Серебренников, Т.Н. Ушакова, Д.Н.Шмелев и др.

Так, у В.А. Богородицкого отмечается, что мы с детства привыкаем к тем типам словоизменения, соответственно которым мы можем получать от исходных слов требуемые формы. Следовательно, нет необходимости запоминать все формы каждого слова в отдельности. Мы можем при образовании слов действовать по аналогии (31, 158).

Аналогией является уподобление, обусловленное влияние друг на друга так или иначе связанных между собой элементов языка, стремление к распространению продуктивной модели (290, 45). Дейстие по аналогии доступно и взрослому человеку, и ребенку.

Появление образований по аналогии в детском возрасте, по мнению А.Н. Гвоздева, свидетельствует о том, что "ребенок пользуется отдельными морфологическими частями, как самостоятельными элементами языка, т. к. \ потребляет их в таких сочетаниях, каких сам не мог получить от взрослых". Об этом писали и некоторые зарубежные исследователи (Д. Слобин, Д. Грин, Д. Берко и др.)

А.Н. Гвоздев отмечал, что образования по аналогии возможны лишь при определенных условиях, а именно: 1) когда для выражения одинакового грамматического значения используется несколько звуковых вариантов;

2)когда среди соотносительных форм имеются такие, которые образованы от разных в звуковом виде основ (человек - люди), или от основ, имеющих звуковые различия (платок - платка); 3) когда ребенок образует формы, не существующие в языке (кенгура) (58, 161).

Образования по аналогии показывают, что ребенок способен усвоить систему языка и выполнять необходимые операции с этой системой для получения нужного результата, то есть в коммуникативных целях.

Когда же тенденция к образованию слов распространяется, например, на заимствованные слова, которые не членятся на употребительные в русском языке морфемы, она, по мысли А.Н. Гвоздева, может приводить к неверному осмыслению слов (ложная этимология) (61, 119-120).

Ложная (народная) этимология выступает лишь в исключительных условиях и затрагивает редкие, технические и иностранные термины, которые усваиваются говорящими с трудом (222, 162).

Объяснение понимания явления языкового чутья в лингвистике не дает описания механизмов языковой способности и языковой интуиции. Как отмечал И.А. Бодуэн де Куртенэ, сущность человеческого языка является исключительно психической (35, 348), поэтому мы не можем ограничиться использованием материалов только лингвистической науки. Для построения методической системы, позволяющей использовать языковое чутье в образовательных целях, нужно рассмотреть психологическую и психофизиологическую организацию явления.

1.2. Психолингвистическая природа языкового чутья

При восприятии и продуцировании речи, у ребенка начинают формироваться механизмы, психофизиологические по природе,

позволяющие понимать обращенную к человеку речь, а также отбирать необходимый материал для собственного высказывания. Создание иерархически организованной системы, воздействующей на создание высказывания, становится возможным, по мнению психолингвистов (А.А.Леонтьев, A.M. Шахнарович и др.), благодаря наличию у человека специфической языковой способности, вопрос о природе которой начал рассматриваться достаточно давно.

Большую известность в психолингвистике получила так называемая "теория врожденных знаний", автором которой является Н. Хомский, а сторонниками - Д. МакНейл, П. Меньюк, Э. Леннеберг, Д. Слобин и др.

Согласно названной теории, при овладении языком ребенок усваивает не конкретные предложения, то есть не так называемые поверхностные структуры, а их "сущность", то есть, так называемые глубинные структуры (272, 96). В работе Н. Хомского "Язык и мышление" (257) проведена мысль, согласно которой языковая система дана ребенку при рождении. Избрав некоторую гипотезу, ребенок может использовать для корректировки высказываний индуктивные данные, подтверждая или опровергая свой выбор. Как только гипотеза подтверждается, можно считать, что ребенок знает язык (257, 108). Точка зрения сторонников "теории врожденных знаний" неоднократно подвергалась критике, и это не случайно. Дело в том, что ребенок в данном случае признается неспособным к самостоятельности, что не соответствует действительности.

Теория врожденных знаний Н.Хомского, по мнению А.МЛПахнаровича и Ж.Лендела, не только отвергает основные закономерности развития ребенка, но и противоречит правилам становления и развития речевой деятельности (273, 250).

Предполагается, что в голове ребенка нет "врожденной грамматики" (то есть готовых трансформационных схем или чего-либо подобного). Но мозг ребенка сразу устроен таким образом, чтобы вместить сведения о грамматике и начать оперировать этими сведениями. Об этом пишет Е.С.Кубрякова (264, 150).

На основании другой точки зрения явление объясняется с помощью имитативного принципа. Главная роль подражанию, имитации отводится в работах Н.А. Рыбникова, К. и В. Штерн, М.М. Кольцовой и др. Согласно объяснению этой группы ученых, ребенок усваивает правила связывания и изменения слов через механическое повторение образцов взрослой речи.

Как отмечает психолог А.А. Люблинская, исследования Ф.И.Фрадкиной, Т.Е. Конниковой, Г.Л. Розенгарт-Пупко, убеждают в том, что единственным механизмом освоения языка детьми раннего возраста является подражание, хотя не всегда удается определить образец, которому ребенок старается подражать. В то же время А.А. Люблинская подвергает критике мнения представителей идеалистической психологии (Д.Элиасберга, Э. Клапареда, К. Бюлера) относительно спонтанности в развитии речи детей, и появление так называемой автономной речи автор относит к искаженным воспроизведениям слышанных ребенком слов, сказанных когда-то взрослыми (153, 284).

В работе "Психическое развитие ребенка" известный психолог Анри Валлон выявил, что подражание у ребенка очень избирательно и становится оно возможным лишь со времени выделения ребенком себя из окружающей среды и становления его субъектом деятельности. По мнению А. Валлона, акт подражания осуществляется путем проб при использовании опыта и навыка субъекта (45).

Подражание свидетельствует об активной позиции ребенка в овладении языком. Д. Слобин провел ряд экспериментов и пришел к выводу о том, что подражание хотя и занимает важное место при усвоении языка, но "ребенок не в состоянии только на основе подражания сказать нечто спонтанное¹' (271, 128). Таким образом, несостоятельной оказывается не только теория врожденных знаний, но и теория имитации.

Заслуживает внимания суждение о подражании В.А. Артемова. Он отмечает, что подражание является переводом в умение еще неосознанного. По его мысли, подражание имеет какие-то еще не раскрытые психологией общие нити, с одной стороны с автоматизированными действиями, с другой -с интуицией. Таким образом, подражание является неосознанным действием, которое приводит к правильному решению задолго до непосредственного опыта с аналогичными задачами (17, 21).

Языковая способность входит в общую систему способностей и человеческих знаний и занимает в этой системе свое собственное место. По предположению A.M. Шахнаровича, в развитии языковой способности "переплетаются" развитие собственно речевое и познавательное (264, 190).

Дж. Брунер считает возможным то, что "в усвоении языка врожденными являются не собственно языковые способности, а некоторые параметры деятельности человека и его внимания" (39, 22). Следовательно, собственно языковые способности врожденными не являются, и их можно развивать.

Относительно механизмов овладения языком, мы придерживаемся гипотезы, которая была развита отечественными исследователями Л.С.Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, А.А. Леонтьевым, И.А.Зимней, И.Н. Гореловым, С.Д. Кацнельсоном, A.M. Шахнаровичем и др.

зо Согласно этому взгляду, языковая способность формируется под

влиянием социальных факторов, главным образом, потребности в общении и

реализации коммуникативной интенции в различных ситуациях совместной

деятельности людей (264, 186-187).

Рассмотрим действие механизма языковой способности более подробно.

Основы объяснения этого механизма содержатся в работах русского физиолога И.М. Сеченова (70-х гг. прошлого столетия), который показал, что комплексы ощущений, полученных в результате действий с предметом, связываются в сознании с данным предметом (215, 108).

В ходе выполнения практических действий (а генетические корни
мышления и речи, по Ж. Пиаже, Л.С. Выготскому, А. Валлону, лежат в
предметно-практической деятельности ребенка) возникают

условнорефлекторные связи (по теории И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А.Ухтомского, В.М. Бехтерева и др.).

"Условный рефлекс - это выработанная форма нервной деятельности, детерминированная условиями жизни, адекватно, верно и активно отображающая объективную действительность в ее многообразии и динамике, обеспечивающая наиболее точное, тонкое и совершенное приспособление организма к вечно изменяющейся внешней среде" (21, 9).

Как отмечает Э.А. Асратян, условнорефлекторные связи составляют наиболее общую физиологическую основу всех форм умственной деятельности, а по мнению Я.А. Пономарева, "условный рефлекс" связывает "психическое" с "физиологическим" (178, 17).

О том, что все психические свойства и процессы человека представляют собой продукт динамических, прижизненно складывающихся систем мозговых связей, называемых условными рефлексами, писал

А.А.Леонтьев. Он отмечал, что "способность стереогностического восприятия, эта "психическая функция" - является не чем иным, как функционированием особой прижизненно сложившейся системы рефлекторных связей" (135, 30).

При повторении однородных или близкородственных впечатлений в нервно-психической организации происходит обособление путей возбуждения в группы разной возбудимости, а со стороны впечатлений осуществляется переход его от формы менее определенной в форму более определенную и более расчлененную, кроме этого, по И.М. Сеченову, происходит умножение внешних условий воспроизводимости впечатления в сознании (215, 27). И.Н. Горелов объясняет это на основе того, что в определенных разделах головного мозга концентрируются нейрохимические "следы", "связи", образовавшиеся в результате многократного и стереотипного (в инварианте) повторения моторного акта - мимического, жестового или звукомоторного ("словесного"). Таким образом, "следы" являются мозговым аналогом форм, которые образуют во внешней среде коммуникативную систему (65, 131).

Но к такой элементарной основе невозможно свести физиологический механизм даже самых простых целенаправленных действий ввиду наличия у человека второй сигнальной системы. В этой системе, по мнению Е.И. Бойко, реакции организма обусловливаются непосредственными и словесными сигналами, объединяющимися и взаимодействующими друг с другом при посредстве очень сложных систем временных связей (38, 107).

Нам важно отметить, что сама мысль о возникновении условных рефлексов и составлении из них динамических стереотипов является, несомненно, верной. Именно эта мысль положена в основу объяснения того, каким образом осуществляется овладение грамматическим строем речи

исследователями Ф.А. Сохиным, А.В. Захаровой, М.М. Кольцовой, Н.П.Серебренниковой, Т.Н.Ушаковой, Э.А. Федеравичене, В.И. Ядэшко и др.

В исследовании Ф.А. Сохина отмечено, что овладение грамматикой происходит на основе ложной динамики установления стереотипов, их генерализации и последующей дифференциации.

В динамическом стереотипе раздражители вступают в определенные отношения, и, вследствие этих отношений, появляется генерализация. Генерализация условных рефлексов - стадия обобщенного действия условного раздражителя, при котором условная реакция вызывается не только тем раздражителем, который подкреплялся безусловным, но и целым рядом других, сходных с ним" (295, 67-68).

Рассмотрение процесса генерализации в исследовании Ф.А. Сохина проведено на примере овладения творительным падежом имени существительного.

Например, ребенок слышит сочетание: "забивать гвоздь молотком", и у него по аналогии в речи возникают: "кушать ложечколГ, "вытирать тряпочколГ и т. п., то есть, значение творительного падежа в речи оформляется по одному типу - с помощью окончания -ом.

Постепенно, под влиянием дальнейшего развития речевого общения, этот стереотип начинает "расшатываться", и возникает новая генерализация, подавляющая старую. Так, по аналогии образуются словоформы типа: булавкой - яблокой - ножой и т. п.

В дальнейшем функции этих стереотипов разграничиваются, и происходит дифференциация, в результате которой в ответ на сходные раздражители вырабатываются различные условные реакции (223).

Подобной точки зрения придерживаются А.В. Захарова (102). Н.П.Серебренникова (214) и др.

К сожалению, как отмечает Т.Н. Ушакова, понятие "генерализации грамматического отношения" оказывается недостаточно конкретным. По-видимому, рассматриваемое явление с физиологической стороны может быть интерпретировано так: нервные структуры, соответствующие определенным обобщенным грамматическим значениям, в результате речевой практики объединяются нервными связями и образуют системы обобщенных словесных значений (категорий) (241, 153).

Рассматривая теорию языкового чутья, необходимо обратиться к учению о кодовых переходах в речевой деятельности, которые рассматривались Н.И.Жинкиным, А.Р.Лурией, А.А.Леонтьевым, И.А.Зимней, С.Д. Кацнельсоном и другими учеными.

Под языком человека А.Р. Лурия подразумевает сложную систему кодов, обозначающих предметы, признаки, действия или отношения, которые несут функцию кодирования, передачи информации и введения ее в различные системы. Развитой язык человека, по его мнению, является системой кодов, достаточной для того, чтобы передать, обозначить любую информацию даже вне всякого практического действия (143, 27).

Согласно определению И.П. Павлова, одно и то же слово может быть принято в трех видах - как видимое, слышимое и произносимое. "Под кодом понимается перечень сигналов определенной материальной природы и правил их комбинации (буквы, звуки и речедвижения)... Овладение речью предполагает усвоение языка во всех трех кодах" (89, 49).

Таким образом, получая информацию в виде речи, мы имеем дело с явной информацией (лексическое значение) и неявной (языковые средства), эти виды информации взаимодействуют между собой на неосознанном уровне и составляют, по Н.И. Жинкину, механизм речи.

Рассмотрим, как происходит, по мнению ученых, декодирование воспринимаемого языкового материала, или процесс понимания речи.

А.Р. Лурия выделяет в этом процессе такие ступени: этап восприятия готовой системы языковых кодов, этап расшифровки кодов, этап понимания общей мысли высказывания, этап выделения "подтекста", или смысла (143, 374).

Как уже было отмечено, ребенок получает речевую информацию в виде готовой, сформированной в течение длительного времени, системы кодов. И здесь мы оказываемся перед проблемой понимания значения и смысла. Различие между этими терминами введено Л.С. Выготским. Значением является объективно сложившаяся в процессе развития языка система связей, которые стоят за словом. Это система обобщений, одинаковая для всех людей. Под смыслом же понимается индивидуальное значение слова, это внесение субъективных аспектов значения соответственно данному моменту и ситуации (48, 60).

Необходимо, чтобы символичность передаваемого из внешнего мира соответствовала происходящей у ребенка символизации впечатлений. "Вот эта-то таинственная работа превращения чувственных продуктов в менее чувственные с виду символы, рядом с прирожденной способностью к речи и дает возможность человеку сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного, составляя в то же самое время характерную черту всего его последующего умственного развития" (215, 76).

Проблема смысла освещена психологом Н.И. Жинкиным в его работах по грамматике. Он считал, что существует "центральное управляющее устройство", позволяющее перерабатывать поступившую к человек) информацию.

В статье "Грамматика и смысл" Н.И. Жинкин приводит аргументы в пользу утверждения: "язык обладает устройством контроля смысловых сочетаний слов". Особый "фильтр" пропускает в интеллект человека только осмысленные сочетания (85, 66). Ученый допускает, что первоначально слова, поступающие на вход коммуникативной системы языка, лишены смысла. Смысл формируется в процессе коммуникации. Акустический сигнал должен опознаваться как эквивалентный на входе и на выходе речевой системы человека. И лишь при условии сохранения сигнала говорят о сохранении лексического значения слова.

В основе механизма формирования смысловых рядов, которое у каждого человека происходит заново, лежит взаимодействие заданных эталонов смысла и задаваемых лексических значений. Основой овладения знаком становится поиск ребенком значимых элементов в словах., а значение для ребенка является главным способом опосредования его поведения общественным опытом.

Проблема семантики рассматривается в работах A.M. Шахнаровича. Он считает, что предметная отнесенность слова формируется на основе слияния образа предмета с образом звукового обозначения предмета (271, 41), а поскольку для ребенка звук и предмет оказываются тесно связанными, ребенок начинает искать мотивированность в каждом слове (271, 42). В речи проявляются активность и творчество ребенка. Он не просто повторяет слова и формы, а мотивирует их. В связи с этим проявляется феномен словотворчества.

Отношение действий, речи и представлений при овладении морфологией прекрасно представлено в схеме A.M. Шахнаровича:

предметные действия -«?—^ общение

-т"-звучащая речь

(звукоформы) ориентировочная

предметная деятельность

деятельность наглядное представление

генерализация

модель-тип

словотворчество

конвенциональные формы

правила словообразования (272, 217).

Из схемы можно заключить, что в результате общения на основе предметной деятельности и освоения звучащей речи образуется наглядное представление об объекте действительности.

На основе наглядного представления под действием неосознанного обобщения возникает генерализация языковых явлений и образуются ассоциации, из которых составлены "модели-типы", составляющие сущность овладения ребенком словообразовательными правилами родного языка.

Для называния предметов, действий, признаков, ребенку нужны какие-то знаки - слова. Но ребенок еще не знает, какое слово принято в языке для обозначения протекающего действия, нужного предмета, или его признака, поэтому ему приходится изобретать свои слова. Эти слова чаще всего образованы по общим правилам словообразования и иногда совпадают с общепринятыми в языке. Но встречаются образования, о значении которых взрослый может только догадываться, исходя из составляющих слово частей.

Эти образования составляеют факт так называемого детского словотворчества.

Как предполагает О.А. Габинская (51, 6), а также другие исследователи, мотивом словотворчества является необходимость лексически выразить мыслительное (идеальное) содержание, ранее не объективированное в слове или объективированное не в полном соответствии с замыслом автора.

Отечественные и зарубежные иследователи отмечают наличие факта словотворчества у детей, усваивающих разные языки мира. Рассмотрение природы словотворчества требует особого внимания.

Как и при овладении языком вообще, главную роль в процессе словотворчества, по мнению В. Благовещенского (28), К.Д. Ушинского (244), М.М. Кольцовой (121), А.Александрова (10), К.И. Чуковского (268), А.А.Люблинской (153), А.Г. Лыкова (144) и некоторых, др., играет акт подражания тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди.

Постоянно встречая одни и те же морфемы в составе слов, ребенок интуитивно научается вычленять их. Акт членения слышимой речи Т.Н.Ушакова рассматривает, как и Е.И. Бойко, с позиций динамических временных связей: "повторяющиеся элементы могут вычленяться, что вызовет распадение структуры слова на морфологические элементы"¹ (241, 120). В ходе нормального речевого развития ребенка речевые трансформации бывают многочисленны, имеют систематический характер и формируются как продуктивные речеобразования. В детских неологизмах, как отмечает Т.Н. Ушакова, отражаются аналитические процессы развивающегося мозга, приводящие к членению воспринимаемого материала на корневые и аффиксальные элементы (242, 42).

В ходе этого процесса могут образовываться так называемые "слова-

Таким образом, у ребенка возникает парадигма:

писал чита-

-им /летал писа ^ТЕЛЬ

С - ЛЕП(Ь)\~^ят ПОучитал зри.

^чили рисовал

Следовательно, на основе повторения элементов слов в разных словах, дети способны вычленять из слова значащие части (корни, приставки, суффиксы, окончания).

Т.Н. Ушакова описывает механизм появления и так называемых синтетических слов ("скрещивание слов" по К.И.Чуковскому), которые часто образуются в процессе речи у детей.

Возникновение синтетических слов объяснено Т.Н. Ушаковой следующим образом. Все без исключения слова, дающие исходный материал для синтетического слова, содержат общие звуковые элементы. Когда в первом "образующем" слове произносится элемент, общий у него со вторым словом, происходит переключение на этот общий элемент "образующего" слова, и дальше присоединяется остающаяся часть второго "образующего" слова:

воТІ
в Рунишка^1- АНАНас^" pacCOJ

ТЗХНАН

"мяСО

льничек

ворунишка бананас мясольничек (241, 135).

Как отмечает М.М. Кольцова, в этих случаях проявляется факт "соскальзывания" с одного стереотипа на другой, который может проявляться у детей в речевой и изобразительной деятельности (241, 139). Но вопрос, по каким причинам происходит переключение с элемента первого слова на второе, остается неразрешенным (241, 140).

В основе неологизмов, создаваемых детьми, лежит правильная ориентация в деятельностнои ситуации: в основу производного слова положены семантически значимые характеристики предмета называния. Но недостаточное знакомство с принятым образцом ведет к неузуальности создаваемых ребенком единиц словообразовательных номинаций (274, 106).

Детские образования, основные типы которых проанализированы Т.Н.Ушаковой (241), В.К. Харченко (301), С.Н. Цейтлин (261), А.М.Шахнаровичем (271 - 274) и др., можно разделить на две основные группы :

Образования на основе образца, или модели .

Образования без связи с моделями.

В младшем дошкольном возрасте мы в основном встречаемся с первой группой детских словообразований, в которой выделяются:

- по семантике: образования по модели (скачник, лошадист, досочяик, и др. )
и образования по типу "народная этимология" {сттжак, бульвар и др. );

- по грамматическим показателям: образования по образцу, или модели
{писую (вм. "пишу"), плоте (вм. 'Чуже"), подскользнее (вм. "более
скользкий") и др.), по замене морфем {закрещивать, затравливать,
застрельнуть, зашпактировать).

Отношение исследователей детской речи к роли языкового чутья в процессе детского словотворчества не одинаково.

Одной группой ученых (К.Д. Ушинский, К.И. Чуковский, В.А.Крутецкий, Г.А. Черемухина и др.) отмечено, что период овладения детьми речью чрезвычайно показателен в том отношении, что всех здоровых в психическом отношении детей отличают необычайная чуткость к языку, особая активность в отношении языковых форм, элементы словотворчества.

Другая группа исследователей сам факт словотворчества, напротив, не считает чем-то исключительным. Так, например, Д.Б. Эльконин понимает его просто как "симптом овладения ребенком языковой действительностью". Словоизменения и словообразования дошкольника признаются Д.Б.Элькониным однопорядковыми явлениями, в основе которых, по его мнению, лежит процесс овладения языком как реальной, предметной действительностью и вместе с тем той реальной практикой, в ходе которой у ребенка происходит это овладение (280, 214). М.М. Кольцова считает, что тонкое чутье языка отмечает весь ход формирования детской речи, но не проявляется только в словотворчестве(122, 122).

По нашему мнению, языковое чутье играет большую роль в процессе словотворчества. Дело в том, что в словотворчестве проявляется умение ребенка следовать системе языка, а это как раз и отличает первый уровень развитости языкового чутья. Именно на основе развитого умения следовать языковой системе можно совершенствовать речевые умения ребенка уже на уровне усвоения традиции употребления языковых единиц.

Словотворчество иногда относят к речевым ошибкам. Подробнее об этом будет сказано в п. 3.2. нашего исследования.

41 ***6**67Щ*

1.3. Психологические основы языкового чутья

По мнению многих исследователей, в основе языкового чутья лежит способность к подсознательным языковым обобщениям, которые представляют собой обобщение каких-то неясных впечатлений, связанных больше с нерасчлененным переживанием, чем с сознательной логической операцией ребенка (A.M. Пешковский, Н.С. Рождественский, Д.Н.Богоявленский, Л.И. Божович, С.Ф. Жуйков, П.А. Шеварев и др.). Это описание сближает понятие "языковое чутье" с понятием "интуиция", через которую определяется языковое чутье в словаре лингвистических терминов О.С. Ахмановой.

"Интуиция - это эвристический процесс, состоящий в нахождении решения задачи на основе ориентиров поиска, не связанных логически, или недостаточных для получения логического вывода. Для интуиции характерна быстрота формулирования гипотез и принятия решений, а также недостаточная осознанность его логических оснований" (295, 140-141).

Таким образом, в основе языкового чутья лежат такие основные признаки: 1) интуитивная природа, отличающаяся недостаточной осознанностью; 2) способность к обобщениям с опорой на ориентиры; 3)быстрота выполнения операций.

Охарактеризуем эти признаки, опираясь на данные психологической науки. Для нашего исследования важным является понимание природы интуиции, а также рассмотрение условий, приводящих к возникновению интуитивных реакций человека.

Долгое время феномен интуиции являлся для ученых неразрешимой загадкой и привлекал внимание своей таинственностью. Об этом

свидетельствуют работы философов, психологов, математиков в области названной проблемы.

Так, в концепции М.Бунге интуиция представлена "как коллекция хлама, куда мы сваливаем все интеллектуальные механизмы, о которых не знаем, как их проанализировать или даже как их точно назвать, либо такие, анализ и наименование которых нас не интересует" (41, 93). Этим ученым рассматривается интуиция разных видов: как восприятие; как воображение; как разум; как оценка (41, 94).

Ж. Пиаже под интуицией понимает наглядное и предшествующее собственно операциональному мышление, особую наглядную регуляцию, так называемую "дологическую" стадию интеллекта. (176, 183).

В связи с анализом творческого акта открытия и изобретения исследователи А. Пуанкаре (187) и Ж. Адамар (2) характеризуют интуицию как "прорыв неосознанно возникших идей и гипотез в сферу сознания в виде "инсайта" (озарения)".

Иногда интуиция рассматривалась как внезапное осенение, озарение, свойственное лишь немногим избранным, как мистическая творческая активность, обеспечивающая непосредственное постижение истины, как дар предчувствия, предугадывания. В этом понятие языковой интуиции отождествляется с понятием догадки (В.А. Артемов (17), Л.И. Божович (36), Т.Ф. Ефремова (84), А.В. Пузырев (190) и др.).

Понятие догадки, в свою очередь, неизбежно приводит к понятию антиципации, под которой понимается способность (в широком смысле) действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий (141,5).

Таким образом, одно и то же явление в разных исследованиях получило разные названия, поэтому для описания механизма возникновения и протекания процесса языковой интуиции можно опираться на работы, касающиеся понятий: интуиция, догадка, антиципация.

Объяснение явления антиципации с физиологической точки зрения предлагает П.К. Анохин. Он отмечает, что способность к антиципации возникает благодаря возможности мозга при действии определенного агента моментально воспроизводить всю цепь химических реакций, зафиксированных в прошлом медленно протекавшими событиями действительности, если только одна и та же последовательность событий в прошлом повторялась много раз (14, 26).

Рассматривая биологические и нейрофизиологические основы условного рефлекса, П.К. Анохин пишет, что "любая дробная функция организма оказывается возможной только в том случае, если в момент формирования решения и команды к действию формируется сразу и аппарат предсказания" (14,251).

Однако, необходимо помнить о том, что условнорефлекторное замыкание не есть следствие простого "упражнения". Это такая последовательность раздражения, которая непременно заканчивается какой-то жизненно важной деятельностью или состоянием, которое охватывает все существо организма (важно качество объединяемых возбуждений, а не их количество) (14, 128).

Опираясь на объяснение понятия антиципации, предложенное П.К. Анохиным, можно отметить, что существует врожденная предрасположенность к проявлению этого феномена.

Согласно анализу работ известных психологов (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, А,А. Люблинская, В.А.Кр\тецкий,

ЯЛ. Пономарев и др.) большую роль в этом играют общие психические процессы, составляющие основу всякого разумного действия: внимание, память, мышление, воображение.

Внимание позволяет субъекту воспринимать определенную информацию, имеющую для субъекта определенное значение. Внимание может влиять на полноту восприятия, благодаря которому у индивида возникает субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на систему его анализаторов (295, 56).

Материал, получаемый при восприятии речи, попадает в память, которая является одним из важнейших составляющих языковое чутье компонентов.

Память - форма психического отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последовательном воспроизведении человеком своего опыта (295, 247-249). Благодаря наличию памяти человек становится способным не только к сохранению полученного опыта, но и к оперированию им в процессе деятельности (264, 84).

Следовательно, при обучении родному языку, родной речи, как и при обучении любой деятельности, прежде всего необходимо работать над развитием внимания, восприятия, мышления, памяти учащихся. Развитость этих процессов становится базой для работы по формированию языковой интуиции школьников тем более, что способ действия лучше всего усваивается, если состав входящих в него операций тщательно отработан.

В интуитивном процессе первостепенное значение отводится практике. а языковая интуиция является следствием развернутых суждений речевого опыта, но не предшествует ему. Это отмечают Б.В. Беляев (26). 3.И.Калмыкова (113), Б.М. Теплов (230) и другие ученые.

Для создания условий, при которых обеспечивается развитие интуиции, по Б.М. Теплову, необходимы: а) накопление большого количества знаний; б) своеобразная готовность этих знаний; в) выработанное упражнением умение решать новые, неожиданные задачи (230, 180).

Решающее значение в совершении интуитивного действия, по Я.А.Пономареву, имеет формирование внутреннего плана действия (179). Он отмечает, что открытие нового происходит тогда, когда складываются условия, обеспечивающие переориентировку, перевод удачно сложившегося побочного продукта действия в форму прямого, иначе говоря, когда создается возможность осознания побочного продукта деятельности, включения его в сферу высшей формы взаимодействия субъекта с объектом. В роли побочного продукта выступает приобретенный непроизвольно, неосознаваемый субъектом опыт. Этот опыт ребенок может получать в виде специально организованной педагогом "подсказки", помогающей выполнить определенное задание, сложное для ребенка. Однако, такая подсказка ничего не дает, если до этого не было сделано попытки выполнить задание самостоятельно (178, 17). Таким образом, для более успешного протекания деятельности важно способствовать возникновению у школьника поисковой доминанты.

К внутренним, умственным действиям оперирования, обеспечивающим механизм построения и реализации речевого акта И.А. Зимняя относит: сличение (сравнение), выбор (отбор), набор (составление) целого из частей, комбинирование (сочетание), перестановку (замену), принятие решения, построение и вариацию по аналогии (105, 12). Следовательно, учитель должен направить усилия на то, чтобы формировать общие умения, а также быстроту ориентировки в определенной экстралингвистической ситуации.

По Л.С. Выготскому, центральным процессом, определяющим формирование и использование знаний об окружающем мире с целью выражения этих знаний в языковых (конвенциональных формах), является обобщение. Единством обобщения и общения, коммуникации и мышления, интеллекта и аффекта, по мнению Л.С. Выготского, является языковой знак (48, 16), который выступает в качестве связующего звена между субъективным миром и сознанием индивида, его опытом.

Знания о предметах, их связях и отношениях закрепляются в сознании ребенка и в его опыте посредством языка, в результате чего становится возможным проецировать эти знания на новые стороны действительности, а также передавать их другим (264, 194). Содержание формируемых обобщений первоначально представляется в виде внешних действий, совершаемых на наглядно-действенной основе, а лишь затем "свертывается", преобразуясь во внутренние, умственные действия и становясь принадлежностью систем высших психических функций (264, 193).

Благодаря обобщению, состоящему в выделении и фиксации относительно устойчивых инвариантных свойств предметов и их отношений (295, 221) происходит автоматизация действия, которая, по П.Я. Гальперину, ведет к тому, что ситуация уже не распознается, а только узнается, и течение этого действия контролируется "по чувству" (53, 28).

Обобщение и дифференциация свойств предметов, признаков, действий и отношений между ними, а также хранение и передача информации становится возможной, по мнению А.А. Уфимцевой, благодаря двуплановому модусу существования языка: язык существует как система виртуальных знаков и столь же общих моделей их сочетаемости, а речь является реальной формой манифестации, конкретным функционированием этой системы (238, 7). Обобщеннные (виртуальные) языковые знаки

реализуются на основе своей системной значимости, это отражается в описаниях языковой системы.

Существует два вида обобщения:

1. теоретическое, которое совершается в результате особого анализа, выявления существенных связей и синтеза, объединяющего признаки и явления внутри единого целого. Его особенностью является то, что оно может быть одним из возможных подходов к обучению от общего к частному, от абстрактного к конкретному;

2. эмпирическое, которое совершается на основе сравнения внешних, непосредственно воспринимаемых признаков с целью выделения общего, в смысле схожего. Оно может осуществляться формально-логическим способом путем подведения видовых понятий под более широкие, родовые понятия.

В обучении грамматике встречаются оба вида обобщения, и это нужно учитывать при построении методической системы обучения.

В работах практически всех исследователей, занимающихся изучением явления интуиции отмечается бессознательность этого процесса. Неосознаваемый характер функционирования существенной части психического аппарата человека является неизбежным следствием его устройства. Неосознаваемые процессы не требуют контроля со стороны сознания, что позволяет разгрузить его для выполнения других задач, и с этим, по-видимому, связана быстрота протекания интуитивных реакций.

В задачи нашей работы не входит освещение всех точек зрения по проблеме бессознательного, которое рассматривалось разными психологическими школами (3. Фрейд, Д.Н. Узнадзе, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия и др.). Однако, мы считаем необходимым ввести

определение, позволяющее заниматься разработкой проблемы языкового чутья в методике преподавания русского языка.

Под бессознательным будем понимать совокупность психических образований, процессов и механизмов, в функционировании и влиянии которых субъект не отдает себе отчета.

Д.Н. Узнадзе характеризует бессознательное как "переживание, которое когда-то осознавалось нами как определенное душевное явление, как определенное желание или мысль и в будущем может нам открыться в виде тех же определенных фактов душевной жизни" (234, 177). В случаях наличия потребности и ситуации ее удовлетворения (то есть, например, необходимости высказать мысль, и, если есть для этого определенный запас опытности у человека) в субъекте возникает специфическое состояние, которое характеризуется как склонность, направленность, готовность субъекта к совершению действия, могущего удовлетворить эту потребность (234, 117). Это состояние субъекта, называемое установкой (термин Д.Н.Узнадзе), как бы предваряет решение задачи, как бы заранее включает в себя направление, в котором задача на деле должна быть решена (234, 20).

Ученые предполагают, что при высокой степени развития интуиции становится возможным осознание фактических данных, приобретающих роль логических оснований решения задач. В случае осознавания мотивов, внутриличностных конфликтов и структур общественного бессознательного, движущих человеком, у него появляется возможность достижения качественно новго уровня управления его поведением.

В основе осознания, по Л.С. Выготскому, лежит обобщение психических процессов, приводящее к овладению ими, и в этом процессе сказывается решающая роль обучения: "Осознание приходит через ворота научных понятий" (48, 220). Позднее эти знания, полученные интуитивным

путем, могут быть оречевлены, выражены в знаковых моделях языка, формализованы посредством метаязыка и т.п. Они включаются в сознательно организованный опыт человека, обогащая и расширяя его.

Несмотря на то, что неотчетливо осознаваемые обобщения, как и дограмматические ассоциации служат основой для усвоения научных грамматических понятий и осознанного формирования речевых навыков, они не всегда обеспечивают точную дифференцировку языковых явлений и совершенное владение грамматикой и правописанием. Иногда сходные явления принимаются за одно и то же, и, вследствие этого существует возможность появления речевых ошибок.

Как утверждают A.M. Шахнарович и Е.И. Негневицкая, не будет ничего страшного, если операции, которые происходят в речи автоматически, неосознанно, спонтанно, мы будем формировать осознанно, намеренно, вначале возведя их в ранг действия, а потом свернув до операции. Напротив, такой путь способен облегчить воспроизведение, запоминание и сохранение усвоенного материала на долгое время (166, 71). В связи с этим, справедливо предположить, что если у ребенка отсутствует языковое чутье, или оно слабо развито, можно действовать по теории поэтапного формирования знаний и формировать действие интуиции (чутья) с определенными, заранее намеченными свойствами.

П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и их последователи установили, что всякий способ деятельности сначала усваивается при полной развернутости ориентировочных и исполнительных операций, входящих в его состав и по возможности производимых материально. Затем это действие разносторонне дифференцируется, обобщается. Лишь после этого происходит сокращение, доходящее до превращения объекта действия в систем) сигналов, стереотип раздражителей. "Ориентировка постепенно начинает сближаться, затем -

сливаться, а контроль за действием ограничивается "чувством" согласования ( или рассогласования) результата действия с программой "динамического стереотипа" (55, 29).

На основе деятельности становится возможным "развернуть" действие, сложившееся неправильно, устранить ошибки и вновь обратить это действие во внутренний план. Важно помнить, что формирование мыслительных процессов осуществляется очень медленно и опирается на огромный количественный материал, поэтому нужно подбирать и систематизировать явления, которые ставятся перед ребенком с тем, чтобы в результате изучения, повторения и закрепления определенных понятий, у него формировались ассоциации и объединения их в сложные перекрещивающиеся цепи, актуализация которых и представляет не что иное, как протекание сооответствующего мыслительного процесса (136, 302).

Нельзя переходить к операции, не выполнив точно и в соответствии с правилом предыдущую. Постепенно происходит сокращение состава производных операций, и действие автоматизируется.

Эту схему возможно использовать в случаях, когда какое-нибудь из звеньев, составляющих механизм высказывания, оказывается не сложившимся или сложившимся неправильно. Если же такое "пропущенное" звено вовремя найти и сформировать, то дальнейшее развитие начинает идти нормально (135, 32-33).

Выводы по 1 главе:

1. Термины "языковое чутье" и "языковая интуиция" являются синонимами.

2. Под языковым чутьем (языковой интуицией) мы будем понимать
способность языковой личности поступать правильно в новой речевой
ситуации на том основании, что в сходных коммуникативных ситуациях
аналогичные проблемы решались успешно. Внешне языковое чутье
проявляется в использовании уже встречавшихся в опыте индивида языковых
форм применительно к новому материалу, в комбинировании элементов
языка в соответствии с его законами, хотя эти законы могут не осознаваться в
форме понятий и суждений.

3. Языковое чутье может быть развито в разной степени. Мы
предлагаем выделять уровни развитости языкового чутья (языковой
интуиции) на основании анализа речевой деятельности ребенка по таким
критериям: 1) характеристике действия (по аналогии, творчество);
б)правильности и быстроте ответа; в) способности к оценке речи. Этих
уровней мы выделяем три:

3. овладение системой языка;

4. овладение основными речевыми нормами;

3) способность к догадке, творческий подход к образованию слов по
необходимости.

Для разработки методической системы обучения с опорой на языковое чутье важно знать, какой уровень развитости языкового чутья может соответствовать младшему школьному возрасту, по каким признакам можно это определить.

4. Языковая интуиция формируется под влиянием речевого опыта. В
процессе интуиции срабатывают психологические механизмы мышления,
внимания и памяти. Следовательно, языковая интуиция, связанная с общим
уровнем развития личности, может быть развита в процессе специального
обучения.

5. Физиологической основой усвоения грамматики является
образование условных рефлексов, последующая генерализация и
дифференциация грамматических отношений и выработка динамических
стереотипов, которые являются основой языкового чутья.

6. Интуитивный акт является особо чувствительным к личностным
феноменам (интеллектуальные установки, эмоциональный настрой и т.д.), и
это должно быть учтено в построении учебного процесса.

Русский язык и православные школы в эстонском образовании

По свидетельству источников (1; 2; 3; 6; 59; 108 и др.) первые школы на земле Эстонии появились уже в середине XIII века, воплощая процесс христианизации Европы. В XIV-XV вв. имело место активнейшая школьная деятельность соперничавших друг с другом конфессий западной церкви. Особенно преуспевали иезуиты. Языками обучения были латынь, немецкий, шведский, эстонский. На эстонском языке появилась первая учебно-методическая литература в основном религиозного характера, как, впрочем, это было по всей Европе и в России. Иезуиты открыли в 1585 г. в Тарту гимназию, из которой в будущем вырос Тартуский (Юрьевский, Дерптский) университет, а в 1585 г. - семинарию переводчиков. Наиболее значительным достижением можно считать издание на эстонском языке католического катехизиса, который был напечатан в количестве 1000 экземпляров.

В XVI-XVII вв. в Эстонии существовало несколько десятков народных школ, в которых учили преимущественно читать, считать и петь псалмы. В историко-педагогической литературе начало возникновения эстонских народных школ связывается с деятельностью Б.Г. Форселиуса. Он был руководителем первой в Эстонии, созданной в 1684 г. в имении Пийскопи, вблизи Тарту, учительской семинарии. Книги на эстонском языке печатались на двух диалектах - на таллиннском (в северной Эстонии) и на тартуском (в южной Эстонии).

Вопрос о русской школе здесь не стоял вообще, хотя русские люди и православные храмы в Эстонии появились уже в XI в. Патриарх Алексий II, аргументируя соответствующими ссылками, утверждает, что история собственно русских людей в Эстонии началась с основания Ярославом Мудрым в 30-х годах XI в. г. Юрьева (Дерпта).

«Русские князья, налагая дань на прибалтийские племена, не затрагивали их религиозной и внутренней политической жизни, не принуждали к вопросам веры. Православие не распространялось насильно, к нему присоединялись только те местные жители, кто сам изъявлял желание принять христианскую веру, и такие случаи были не редки.

... О большом религиозном влиянии православных славян на эстов и латышей свидетельствует и то обстоятельство, что в языке этих народов, особенно в диалектах юго-восточной Эстонии и Латвии, издавна укоренились русские слова, относящиеся к религиозным понятиям. Например, в латышском boznica (божница), kristit (крестить), krusts (крест), krustmate (крестная мать), gavit (говеть), klanities (кланяться), zvans (звон, колокол), zvanit (звонить) и др.; в эстонском: rist (крест), ristima (крестить), nadal (название семидневной недели) и др.

Калькой русских слов являются наименования некоторых дней недели (вторник, четверг), слова raamat (книга) - заимствование славянского слова «грамота» через русских монахов и священников, ведь своей письменности у эстонцев тогда не было» (2, с. 30-31).

Возможно, что именно ненасильственная, ожидающая (ждать, пока человек сам духовно созреет для выбора веры), стратегия православной церкви явилась одной из предпосылок того, что православная церковь не столь преуспела в школьном деле Эстонии, как католичество или протестантство. Вероятно также, что русская православная церковь в тот, допетровский,, период библейскую заповедь «начало мудрости - страх Божий» трактовала как антитезу развитию, массовой школы, которая неизбежно будет провоцировать человека на гордыню, на превознесение знания над верой, разума над сердцем. Школьное дело и в России-то развивалось с огромным отставанием от Европы, тем более это отставание было характерно на пространствах Эстонии. Русские церкви нередко разграбливались и разрушались фанатиками-протестантами, превращались в «арсеналы и даже нечистые места». В 1548 г. немцы закрыли русскую православную церковь в Дерпте. Были опустошены фанатиками нового лютеранского вероисповедания древние православные храмы в Ревеле и Риге. Тогда же был сокращен до 2-х недель срок пребывания русских купцов в Ливонии, независимо от того, закончили они свои дела или нет, и на многие виды торговли наложены строжайшие ограничения. Эти постановления выполнялись настолько строго, что в 1550 г. в Дерпте купец Ганс Вегезак за нарушение правил торговли с русскими был казнен». - Тут уж, конечно, было не до школ. «С 1711 г. русским купцам и ремесленникам было разрешено селиться в Прибалтике, а из завоеванных уездов по приказу Петра I враждебно настроенных шведов переселили в глубь России». (2, с. 142)

Реальные признаки русскости в школе Эстонии заявили о себе впервые в 1725 г., когда в основанной еще шведским королем Густафом Адольфом (1631 г.) гимназии г. Ревеля, где обучение велось на латыни, был введен в учебный план русский язык. (5) Первым учителем русского языка стал городской переводчик немец Менц, назначенный на эту должность муниципальным советом с годовым окладом жалования в 100 рублей за 4 недельных урока. Только через 60 лет число уроков русского языка здесь было увеличено до 18 часов в неделю. Преподавателями были преимущественно офицеры ревельского гарнизона. Первым этнически русским учителем был прапорщик Шелованов. (5, с. 22)

Мы подчеркиваем это обстоятельство особо, так как в историко-педагогической литературе доминирует мысль о том, что начало преподавания русского языка в эстонской школе либо точно неизвестно, либо оно относится лишь к 1840-м годам.

Русский язык стал утверждаться в школе Эстонии, хотя сама общественно-политическая и социально-психологическая атмосфера была отмечена «особым остзейским порядком», предоставленным Петром I, и который стал ограничиваться уже при Екатерине II.

Общая идеология вопроса о диалектике национальных и общечеловеческих ценностей в русской школе

В 20-е годы XX в. возникло, фактически в мировом масштабе, уникальное в истории и трагическое по духу и материи явление - педагогика и школа Российского Зарубежья. Трагедия состояла в кричаще болезненном противоречии: с одной стороны, вынужденный массовый исход из России, необходимость выживать в инокультуре, в том числе и посредством создаваемой на чужбине Русской школы, а с другой - страстное желание вернуться в Отечество, надежда на его освобождение от большевизма, стремление одновременно адаптироваться в новых условиях жизни. Далее, с одной стороны, коренное русское население, скажем в Эстонии, два века чувствовало себя живущим в Российской Империи, а с другой - оно вдруг осознало себя населением другой страны, которое должно получить новое гражданство.

Е.Г. Осовский в своих трудах (109, ПО, 111) дает впечатляющую картину, можно сказать, организационно-кадрового богатства Русской школы за рубежом. Более тысячи академиков, профессоров, доцентов, учителей разных профилей и специальностей, в том числе философии, педагогики, психологии, оказались в изгнании. Большинство из них не только включилось в преподавательскую деятельность в русских и местных высших учебных заведениях, лицеях и гимназиях, но и проявило интерес к вопросам образования и педагогики (СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, А.Л. Бем, П.М. Бицилли, А.В. Елчанинов, М.Н. Ершов, П.Н. Милюков, Л.М. Сухотин, М.Л. Гофман, СИ. Карцевский, А.В. Маклецов, Д.М. Сокольцов и др.). Это видные русские философы (Н.А. Бердяев, СН. Булгаков, Б.П. Вышеславцев, И.А. Ильин, СЛ. Франк и др.).

Самой жизненной ситуацией они оказались включенными в общественно-педагогическое движение эмиграции. Благодаря ему возникли общественные центры педагогической эмиграции - Педагогическое бюро по делам средней и низшей Русской школы за границей и Объединение русских учительских организаций за границей (ОРУЗ), которые стали и центрами организации научной жизни в сфере образования. Сходную роль выполняли Русские академические группы в разных странах. Проблемы теории и практики образования обсуждались ими на педагогических съездах и совещаниях российской эмиграции (1923, 1925, 1926, 1927, 1928, 1929 гг.), четырех форумах русских ученых. Важную роль сыграла педагогическая журналистика эмиграции. Помимо общеэмигрантских журналов «Русская школа за рубежом» (Прага, 1923-1929), «Русская школа» (Прага, 1934-1940), выходили педагогические журналы в Германии, Словакии, Польше, Китае, Латвии, США, Франции. В эмиграции, хотя и недолго, существовали кафедры педагогики, психологии, педологии, физического воспитания, внешкольного образования в пединститутах Праги (в русском и украинском) и Харбина, а также педагогики при Богословском православном институте в Париже. Возникли педагогические общества (Харбин, Прага, Белград, Берлин), кружки. Интерес к школе, образованию, воспитанию и социальной защите детей был велик.

Такие философы и педагоги Российского Зарубежья, как Н.А. Бердяев, СИ. Булгаков, СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, И.О. Лосский, Г.П. Федотов, С Л. Франк и другие, разрабатывали концепцию Русской школы, ориентируясь в основном на будущее неизбежное возвращение ее воспитанников на Родину. Ей, Родине, должны были обязательно пригодиться и постигнутые в Русской школе Закон Божий, и основательно преподанные там русский язык, родная литература, история, география, а также другие предметы, свидетельствующие о том, что выпускник Русской школы находится на уровне европейских и мировых достижений в области образования и культуры.

Русские педагогические мыслители 20-х-30х годов XX века, оказавшись за границей и «оттуда» ведя трудный диалог с теоретиками и организаторами советской материалистически и атеистически ориентированной школы, а также наблюдая западное мещанство и буржуазный культ денег, естественно, еще больше, чем когда-либо ранее, движимые христианско-православным мировоззрением, акцентировали тему воспитания духовности в человеке. На этот факт в истории русской философско-педагогической мысли обращают внимание в своих работах такие наши современники-ученые как Р.И. Александрова, Н.А. Белканов, Е.П. Белозерцев, М.В. Богуславский, В.И. До донов, А. А. Касьян, Е.Г. Осовский и другие. Обобщая источники на эту тему, Е.П. Белозерцев указывает на духовное воспитание как на «центральную проблему педагогики Российского Зарубежья» (7, с. 133).

Светочи Российского Зарубежья были также немало озабочены усиливавшейся тогда в интеллектуально-образовательных кругах тенденцией отрицать значимость Родины для человека. Победа пролетарской революции в России, ожидание всемирной революции укрепляло как бы жизненность выдвинутого в «Манифесте Коммунистической партии» лозунга «пролетарии не имеют своего Отечества». Наряду с этим в пределах самого христианства актуализировалась идея отрицания Родины.

И.А. Ильин писал: «Современный христианин, сомневающийся в "допустимости" Родины, по-видимому, имеет в виду следующее. Христианская любовь, говорит он себе, учит нас видеть брата в каждом человеке; все люди всех стран и народов имеют единого Небесного Отца и призваны, став перед его лицом, искренне и последовательно признавать свое вселенское братство. А это означает, что христианин рожден быть гражданином вселенной ... Нет, патриотизм и национализм решительно не совместимы с духом христианства. ... Отечество христианина на земле - вселенная; и христианин не имеет права сверх того или наряду с этим еще особую, земную Родину, любить ее, строить ее и бороться за нее с решимостью и мужеством. ...» (57, с. 169).

Современный мир, по И.А. Ильину, все более пронизывается интернационалистическими организациями, причем одни из них считают принцип национал-патриотизма «устаревшим» и «реакционным», а другие отвергают этот принцип последовательно и агрессивно, считая его, по существу, «вредным и нетерпимым предрассудком». Замечательно, что такой интернационализм захватывал в течение XIX-XX веков все более широкие круги. Появились, например, организации, которые поставили себе задачу «преодолеть» и «устранить» национальные языки. Разрослись и окрепли, так называемые, «рабочие интернационалы», утверждающие, что солидарность хозяйственно-производящих классов должна весить больше, чем национально-патриотическая или государственная принадлежность людей. Сложилось и крайне большевистское воззрение, согласно которому господство должно принадлежать «социально-революционному» принципу, а этот принцип требует, чтобы сознательный пролетарий предавал свою «Родину» и в мирное время, и особенно во время войны, работал на ее разложение и на победу рабочего интернационала. И замечательно, что сторонникам большевистского нигилизма время от времени удается приобретать себе сторонников в христианском лагере. (57, с. 169-170)

Обострение проблематики русской школы в годы «перестройки»

Когда в СССР, в политической элите возникли перестроечные новации Михаила Горбачева, то и ранее-то не являвшаяся «своей» Эстония взбунтовалась одной из первых, требуя национальной государственной самостоятельности. Могуч был дух патриотизма на рубеже 90-х годов XX века, но теперь уже патриотизма не советского, а сугубо национального, эстонского. В Эстонии началась «поющая революция», средоточием которой стали массовые ночные бдения на певческом поле в Таллинне.

На этом фоне не мог не обостряться вопрос о русской школе и ее отношении к эстонской школе, к эстонской культуре в целом. Соответственно возросло внимание к русской школе как социальному институту, олицетворению русской культуры на эстонской земле.

Осмысление этих вопросов было во многом стимулировано состоявшимся в марте 1987 г. съездом учителей Эстонии, взявшим курс на резкое освобождение системы республиканского образования от диктата центральных органов, на более глубокую гуманизацию и демократизацию образования. Стали появляться научные и публицистические работы, авторы которых отмечали реальную дисгармонию в деятельности русской и эстонской школ.

Так, тогдашний министр просвещения ЭССР Э.Р. Гречкина признавала, что «действующий учебный план дает какую-то возможность национальной (эстонской - Р.И.) школе для ознакомления учащихся с историей и культурной жизнью республики. Однако этого практически полностью лишены школы с русским языком обучения. Педагоги, сами учащиеся этих школ, родители справедливо требуют от нас изыскания возможностей для изучения географии, истории и культуры республики. Нынешняя ситуация не способствует этому, и следовательно, снижает эффективность интернационального воспитания в школах республики в целом; тем самым эта обстановка соответственно воздействует и на идейно-политическую сплоченность населения республики. Ведь ясно, что эта сплоченность формируется на основе не столько совместной территории, сколько совместной производственной деятельности» (38, с. 13).

В трудах ученых указывалось на отсутствие необходимого единства (продолжительность образования; различные учебные планы) между школами с эстонским и русский языками обучения в республике, что создает основу для дальнейшего расхождения жизненных путей выпускников этих школ, а это в свою очередь может привести к взаимному непониманию и даже неприязни среди людей, живущих и работающих в одной и той же республике. Обе названные категории выпускников имеют и специфические проблемы, вытекающие из различного характера их образования. Для выпускников школ с русским языком обучения они создают определенные трудности при их включении в экономическую и культурную жизнь республики, а также при продолжении образования: средние специальные и высшие учебные заведения республики не в состоянии работать параллельно по всем специальностям с группами с эстонским и русским языками обучения, вследствие чего спектр специальностей для выпускников школ с русским языком обучения суживается и они вынуждены искать возможности для получения образования за пределами республики. Проблемы, связанные с продолжением образования выпускников с эстонским языком обучения, имеют другой характер: возможности выпускников 9-го класса школ с эстонским и русским языками обучения для поступления в профессиональные средние школы и техникумы не равны:

а) выпускники 9-го класса школ с эстонским языком обучения не изучали в основной школе многие учебные темы, которые проходили их ровесники в школах с русским языком обучения;

б) учебная нагрузка в техникумах и профессиональных школах больше у выпускников основной школы с эстонским языком обучения, чем для выпускников основной школы с русским языком обучения;

в) у выпускников (юношей) общеобразовательной школы с эстонским языком обучения меньше возможности для поступления в вузы, чем у выпускников школы с русским языком обучения, т.к. первые сразу после окончания школы призываются на службу в Советскую армию (35, с. 198-192).

Кроме того, а отчасти и с осмыслением таких дисгармоний, коллективы русских школ не могли не замечать разнообразных антирусских тенденций. В печати появлялись сообщения о том, что в некоторых школах даже фиксировалось, представителями каких национальностей являются дети, чаще всего нарушающие дисциплину. Четко просматривалась позиция в общественном мнении, сторонники которой предлагали вообще «отгородиться» от проблематики русской школы, пусть, мол, последняя выживает, как хочет, а главное - это эстонская школа, являющаяся одной из социокультурных опор устремления Эстонии к государственной независимости.

Еще одну тенденцию в общественном мнении убедительно представил в своей статье «Общеобразовательная школа с русским языком обучения и обновление школы в Эстонии» Калью Лутс, 12 лет проработавший директором средней школы в г. Ярваканди.

По его мнению «для гармоничной жизни любого человека нужно такое образование, которое учитывало бы, с одной стороны, национальную принадлежность и особенности национальной культуры учащихся, с другой, -особенности той социально-кульутрной среды, в которой человек живет, получая образование. Исключение одного из этих компонентов приводит к серьезным конфликтам, из которых тем или иным образом берут свое начало отклонения в развитии личности. И во времена так называемого застоя в процессе обучения учащихся-неэстонцев можно было избежать конфликтных ситуаций (хотя бы в пределах школы, среди отдельных учащихся). Школа, которой я руководил, отличалась не только тем, что обучение в ней проводилось на эстонском и русском языках, но и тем, что в ней учились (в русскоязычном потоке) и приволжские немцы, и ижорские финны. Что теперь, спустя годы, может быть оценено как достижение? Во-первых, школе удалось внушить этим учащимся, что они учатся и готовятся к жизни в Эстонии, в эс-тоноязычной среде, в ареале культуры этой страны. Это не означает, однако, что они отказываются от своей национальности, что их принуждают к ассимиляции. Я рад отметить, что явное большинство наших выпускников стали подлинными эстоноземельцами, подтверждение тому - их дальнейший жизненный путь. (Мне думается, что нашу школу и эстонскую землю вспоминают с добрыми чувствами и выехавшие в ФРГ немцы). Именно на основе опыта, а также теоретических соображений можно утверждать, что дальнейшее развитие русскоязычной школы (а, возможно, и иных иноязычных школ) в Эстонии должно опираться на принцип сближения и взаимообогащения культур. Мне кажется, что в настоящее время именно эту точку зрения поддерживает так называемая нарвская группа, что является обнадеживающим показателем, ибо город Нарва в основном русскоязычный» (23, с. 14-15).

Эта позиция, как видим, уже более компромиссная, более приемлемая и здравая. В ней наличествует и забота об эстонской национальной школе, и признание права русских школ на свою национальную самобытность в рамках единой эстонской школы.

Русская школа как инструмент интеграции в Эстонском обществе

Положение русскоязычной школы резко меняется с объявлением государственного суверенитета Эстонской Республики. До этого времени действовала система централизованного обеспечения русскоязычной школы программами, учебниками, методическими разработками, в значительной мере -кадрами. В русскоязычной школе республики работали выпускники из более чем 150 советских вузов.

С принятием декларации о суверенитете Эстонской Республики эти «подпорки» отпали. Обнажилась ситуация, которую можно охарактеризовать как отсутствие системы поддержки развития русскоязычной школы. К этому добавились финансово-экономические нюансы, связанные главным образом с взаиморасчетами за учебную литературу.

В то же время по понятным причинам деятельность республиканских структур, относящихся к образовательному ведомству, практически полностью сконцентрировалась на интересах только эстонской школы. Появились новые учебные планы, начали создаваться новые оригинальные учебники; была соответственно скорректирована и система повышения квалификации учителей.

Практическая деятельность нового Министерства просвещения, созданного на базе ликвидированного Комитета по народному образованию, фокусировалась также на эстонской школе.

Оживилась значительно школьная жизнь, возрождались традиции эстонской народной школы, было заметно стремление к изучению наследия основателей национальной педагогики, стали вестись поиски решений проблем, возникающих в различных педагогических течениях Западной Европы. Эстонская школа вновь становится центром притяжения общества, она обретает новые силы для развития.

Наряду с этим в обществе, на волне возрождения общественных движений и партий, усиливается стремление доказывать, кто «эстонистее». Не обошло это явление и образовательного ведомства. Стало как бы «неуместным» и «несвоевременным» ставить и добиваться принципиальных проблем образовательной политики по отношению к русскоговорящей части населения республики.

Проблема русской школы «мы - ничьи» стала еще более острой. Общесоюзная система поддержки русской школы уже не функционировала, а республиканская система еще не начала действовать. Вместе с тем было ясно для многих, что если не поддержать русскую школу (а ведь это около 37% всего ученического состава общеобразовательной школы Эстонии!) хотя бы на уровне нормального ее функционирования, то это отрицательно скажется на образовательной системе, в том числе и на эстонской школе.

Благодаря такому пониманию и деятельности энтузиастов минпросовско-го аппарата русскоязычная школа как ведомственный институт все-таки получала необходимое для того, чтобы как-то выстоять. Были и на местах, скажем, в руководстве г. Кохтла-Ярве, люди, мощно поддерживающие русскую школу, в частности, Славянскую гимназию, которой руководит диссертантка.

Следует отдать должное многим эстонским педагогам - ученым и практическим школьным работникам, Эстонскому общественному Совету по образованию, а также Общественному Объединению руководителей образования, которые из первоначального периода обновления образования принесли и в новую ситуацию свое неизменно благожелательное профессиональное содружество с коллегами, работающими в русскоязычных школах.

Республиканский форум общественности «Духовность. Образование. Культура» (12 мая 1989 г.) принял в числе других резолюцию об образовательной политике, проводимой по отношению к населению Эстонии, обучающемуся на русском языке. В резолюции говорилось: «Школа с русским языком обучения объединяет представителей многих национальностей, языком общения которых является русский язык. Поэтому особой миссией школы с русским языком обучения выступает почитание, хранение и развитие национальной идентичности русского, украинского, белорусского и других народов в рамках культурного самоуправления» ... Форум решительно потребовал прекратить попытки противопоставлять учебные заведения республики по национальному (языковому) признаку, он высказался за создание в городах и районах Эстонии культурных центров иноязычного (в том числе русского) населения и налаживания их диалога с эстонскими национальными культурными организациями. Форум выступил за деидеологизацию образования.

Было признано необходимым создать исследовательскую группу, которая занялась бы проблемами культуры и образования в учебных заведениях с русским языком обучения, а в аппарате образовательного ведомства создать отдел русскоязычных учебных заведений.

Таким образом, Форум, признавая целостность образовательной школы как системы государственных учреждений, впервые четко поставил вопрос о необходимости как, с одной стороны, содержательного согласования, диалога между эстонской и русской (иноязычной) школой, так и, с другой стороны, организационного оформления субъектов взаимодействия - общественных и ведомственных.

Сложилась группа специалистов по проведению экспертных совещаний и «мыслетолока» (Юри Гинтер, Валдо Руттас, Юри Плинк, Райво Кийс и другие), которые работали непосредственно в школах, помогая педагогическим коллективам всесторонне анализировать состояние дел и культурно оформлять индивидуальные (на уровне школы) программы развития. Так появились программы развития ряда Таллиннских, Тартуских, Кохтла-Ярвеских и других русскоязычных школ.

Было совершенно ясно, что создавать школу как учреждение, образующееся на русской культурной почве, невозможно без участия самой России. С целью определения содержания, характера и форм взаимодействия в феврале 1991 г. в рамках «образовательного договора» между Минпросом Эстонии и Минобразования России (16 ноября 1990 г.) в местечке Куртна Ида-Виру-Мааского уезда было созвано совместное экспертное совещание специалистов обеих сторон.

На экспертном совещании была проделана большая работа по оценке культурно-образовательной ситуации в Эстонии в тот период. Исходя из образовательных приоритетов, совещание определило «шкалу напряжения проблем», нуждающихся в решении. Были сформулированы основные культурно-образовательные принципы развития школы с русским языком обучения в Эстонии и России, а также определены ключевые проблемы взаимодействия (144).

Совещание представило общественности свое видение возможных путей социализации русского этноса в Эстонии: а) культурное возрождение, утверждение национального самосознания; б) ассимиляция, т.е. «растворение» русской этнической группы в эстонском этносе; в) возвращение русского населения в «материковую» Россию.

Похожие диссертации на Опора на языковое чутье при обучении русскому языку в начальных классах

Обучение аудированию при опоре на говорение и чтение в 4-7 классах средней школы (на материале немецкого языка) Дехерт Ирина Андреевна

Начальное обучение русскому языку в 1 классе школ с полиэтническим составом учащихсяБогданова Надежда Викторовна

Интеграция очной и дистанционной форм обучения иностранному языку в старших классах общеобразовательной школыБутенкова Елена Викторовна

Интеграция очного и дистанционного обучения грамматике английского языка в старших классах общеобразовательной школыОвчинникова Мария Викторовна

Развитие устной речи учащихся-калмыков 5-6 классов при обучении родному языку с использованием аудиовизуальных средств Бадмаева Галина Эрендженовна

Формирование образно-эмоциональной стороны речи учащихся первого класса при обучении русскому языку средствами фольклораНасонова Ольга Александровна

Методика обучения бурятскому произношению учащихся начальных классов в школах с русским языком обученияСундупова Туяна Цыренжаповна

Корректно-подготовительное обучение английскому языку учащихся младших классовСвалова Елена Викторовна

Формирование умений межкультурного телекоммуникационного общения в процессе обучения английскому языку учащихся старших классов гимназийКиселева Маргарита Владимировна

Внеклассная литературно-краеведческая работа в национальной школе (8-10 классы школ с украинским языком обучения) Посадскова Тамара Федоровна