Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы коррективно-подготовительного обучения иностранному языку учащихся младших классов средней общеобразовательной школы 13
1.1. Психолого-физиологические, социально-педагогические, линг-водидактические особенности обучения иностранному языку учащихся младших классов средней общеобразовательной школы 13
1.2. Типология импедименальных факторов обучения иностранному языку учащихся младших классов средней общеобразовательной школы 42
1.3. Структурно-содержательная характеристика модели коррективно-подготовительного обучения иностранному языку учащихся младших классов средней общеобразовательной школы 62
Выводы по первой главе 89
Глава II. Реализация модели коррективно-подготовительного обучения английскому языку учащихся младших классов средней общеобразовательной школы 93
2.1. Психолого-педагогическая и лингводидактическая диагностика трудностей обучения английскому языку учащихся младших классов 93
2.2. Педагогические условия успешной реализации модели коррективно-подготовительного обучения английскому языку учащихся младших классов 119
2.3. Опытно-поисковая работа по проверке эффективности модели и курса коррективно-подготовительного обучения английскому языку учащихся младших классов средней общеобразовательной школы 131
Выводы по второй главе 158
Заключение 160
Библиография.
- Типология импедименальных факторов обучения иностранному языку учащихся младших классов средней общеобразовательной школы
- Структурно-содержательная характеристика модели коррективно-подготовительного обучения иностранному языку учащихся младших классов средней общеобразовательной школы
- Педагогические условия успешной реализации модели коррективно-подготовительного обучения английскому языку учащихся младших классов
- Опытно-поисковая работа по проверке эффективности модели и курса коррективно-подготовительного обучения английскому языку учащихся младших классов средней общеобразовательной школы
Типология импедименальных факторов обучения иностранному языку учащихся младших классов средней общеобразовательной школы
Иностранный язык как средство межкультурного, делового и личностного общения все более востребован в современном российском обществе. Социально-экономические условия развития России, глобализация экономики страны, интеграционные процессы в различных сферах жизни людей являются естественными предпосылками возросшего в последние десятилетия интереса к проблемам обучения иностранным языкам детей младшего школьного возраста.
Как учебная дисциплина «иностранный язык» является неотъемлемой частью основной образовательной программы начального общего образования, для реализации которой, начиная со второго класса, в базисном учебном плане общеобразовательного учреждения отводится 2 часа в неделю.
В системе языкового образования начальному периоду обучения уделяется особое внимание. В своих исследованиях ученые А.С. Белкин, Л.А. Венгер, М.Н. Емельянова, Ж. Пиаже, Л.В. Темнова, Д.Б. Эльконин и др. подчеркивают, что именно в младшем школьном возрасте ребенок наиболее продуктивно овладевает системой действий, необходимых для успешного обучения на последующих этапах.
Специфические особенности делают «иностранный язык» «особым школьным предметом» (91 % опрошенных учащихся). Таким образом, уже к началу обучения обеспечивается высокий уровень мотивации учащихся: дети с радостью идут на урок, отмечается подъем настроения, с особым желанием выполняются домашние задания, быстро налаживается контакт с учителем. Однако, согласно нашим наблюдениям, у 43 % учащихся младших классов интерес к изучению данного предмета и, как следствие, успеваемость снижаются уже к середине третьего класса.
Это свидетельствует о том, что особенности обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста учитываются не в полной мере.
Определяя особенность как характерное свойство кого- или чего-либо, отличающее данный объект от остальных, подобных ему [224], в методической литературе, посвященной обучению иностранным языкам детей младшего школьного возраста, первостепенными выделяют особенности иностранного языка как учебного предмета и младшего школьного возраста как возрастного школьного периода, которые способствуют обучению и определяют возможности для достижения высоких результатов именно в данном учебном направлении (Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, З.Н. Никитенко).
Специфические особенности предмета «иностранный язык» в первую очередь определяются на уровне целеполагания. В обучении большинству дисциплин главной задачей считается усвоение научных понятий и знаний о различных явлениях, законах. Не имея в сфере своих интересов научного понимания языка, науки о языке, иностранный язык имеет своей особенностью приобщение учащихся к «некоторому социальному явлению совершенно независимо от знания законов этого явления» [247]. Суть данного явления раскрывается, по мнению методистов И.Л. Бим, Т.Д. Вербицкой, Н.Д. Гальсковой, И.А. Зимней, Л.В. Щербы, в обучении коммуникации, что и определяет цель всего процесса.
В психологии и методике обучения языкам присутствует утверждение о том, что иностранный язык является одновременно целью и средством обучения. Автором И.А. Зимней отмечается «беспредметность» (невозможность иностранного языка непосредственно передавать человеку знания об окружающей действительности), «беспредельность» (отсутствие ограниченности в изучении языка – необходимость в изучении лексики, грамматики, фонетики, синтаксиса во взаимосвязи), «неоднородность» (обращенность учебного предмета и к «языковой системе», и к «языковым способностям») иностранного языка. В исследованиях Н.Д. Гальсковой вышеуказанные характерные особенности отмечаются как для иностранного, так и для родного языка.
Другие отличия необходимо искать, рассматривая данный вопрос в соотношении «родной язык» и «иностранный». Л.С. Выготский определил характер овладения родным языком «снизу вверх» и иностранным – «сверху вниз», подчеркивая тем самым мысль о том, что обучение иностранному языку происходит путем прямо противоположным обучению родному. Основа данного утверждения лежит, по мнению автора, в глубинных процессах усвоения языка и заключается в том, что родной язык усваивается ребенком неосознанно, а предпосылкой усвоения иностранного языка является осознание, намеренность, мотивация.
В исследованиях А.А. Леонтьева, Е.А. Ленской, Е.Д. Розановой отмечается общность психологических и лингводидактических закономерностей обучения иностранному языку. В ходе наблюдений было установлено, что при усвоении родного и иностранного языков происходят одни и те же процессы, которые являются закономерными с точки зрения принципов усвоения любого языка. Имеется в виду период начала обучения, когда ребенок при обучении родному языку на ранних этапах и учащийся первого года обучения иностранному языку допускают одни и те же ошибки, заключающиеся в неумении правильно артикулировать при произнесении всего слова целиком, употреблять лексические единицы, писать и произносить окончания и т.д. Однако следует учесть специфические особенности иностранного языка как учебного предмета, которые не следует игнорировать в процессе обучения иностранному языку в учебных условиях. По мнению Н.Д. Гальсковой, эти условия «проявляются в отношении к процессу мышления при овладении языком, отличиях в возможности практики на изучаемом языке, различиях в опыте учащихся», умении учителя максимально приблизить свое произношение к эталону (классическому произношению носителей языка) [45, с. 45].
При обучении иностранному языку всегда есть возможность использовать родной как опору, благодаря которой происходит более глубокое понимание и осознание иностранного языка. Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя подчеркивают наличие языкового и речевого опыта в родном языке и способности совершать основные акты мышления. Тем самым, ребенок более быстро и легко учится подбирать новые способы выражения мысли, обучаясь иностранному языку.
Нельзя не отметить такую особенность иностранного языка как наличие противоречия между уровнем психолого-физиологического развития и недостаточным на начальном этапе обучения владением иноязычными языковыми средствами, что значительно затормаживает развитие способности к выражению мыслей на иностранном языке. Необходимо так же говорить о зависимости эффективности запоминания лексических единиц от того, насколько прочно устанавливается связь между новым словом и его значением на родном языке.
Структурно-содержательная характеристика модели коррективно-подготовительного обучения иностранному языку учащихся младших классов средней общеобразовательной школы
У младших школьников эта способность недостаточно развита в силу психолого-физиологических особенностей данного возраста, поэтому учителю необходимо обучать детей способам и стратегиям запоминания языкового материала, одним из которых и является овладение речевыми клише. Рассматривая данный пример, мы можем проследить другую закономерность: стараясь запомнить речевые клише осознанно, учащийся на уровне неосознанного запоминания фиксирует в своей памяти элементы клише, так как в сознании обучаемого уже присутствует установка на запоминание и непроизвольное запечатление в памяти.
Принцип сочетания усвоения готовых речевых единиц и развития умений образования новых речевых связей (П.Б. Гурвич совместно с Р.З. Шлямберг, 1965 г.) может пониматься как сочетание и взаимодействие при обучении подготовленной и неподготовленной речи при общей направленности на неподготовленную речь.
Описанные выше принципы составляют основу коммуникативно-традиционного метода, призванного нейтрализовать отрицательное влияние школьных условий обучения иностранному языку.
П.Б. Гурвич большое внимание уделяет типу упражнений, которые целесообразно использовать при обучении иностранному языку в свете КПА. Это связано со специфической особенностью самого процесса обучения иностранному языку: при небольшом количестве часов, больших интервалах между уроками, при значительной нагрузке учащихся по другим предметам и невысокой мотивации любая подготовительная работа должна быть конкретно-нацеленной и непосредственно предшествовать тому, к чему она готовит учащихся. В соответствии со сказанным в освоении темы главным речевым заданиям предшествуют серии целенаправленных подготовительных упражнений. Уместным становится акцентировать внимание на том, что: во-первых, все задания – и главные и подготовительные – должны быть взаимосвязаны, таким образом, осуществляется подготовка последующих речевых заданий через предшествующие; во-вторых, необходимо соблюдение постепенности в расширении тем за счет элементов других ранее усвоенных тем; в-третьих, постепенное увеличение количества заданий должно проходить параллельно с постепенным усложнением заданий от темы к теме. Соблюдение данных условий позволит минимизировать трудности в автоматизации лексических и грамматических навыков и снизит уровень непрочности речевых умений у большинства учащихся.
Другой специфической чертой КПА является сочетание в нем основных положений некоторых педагогических технологий на основе эффективности управления и организации учебного процесса, дающих возможность регулировать процесс обучения иностранному языку учащихся с максимальной эффективностью. Этого можно добиться за счет обеспечения такой деятельности управляемой системы, при которой отклонения в результатах обучения выравниваются и выводятся на уровень, заданный целями.
Трудности обучения, возникновение в этой связи постоянных ошибок неизбежно ведут к отставанию учащихся по предмету. Чтобы оперативно вносить коррективы, т.е. осуществлять коррективное обучение, и дальнейшую подготовку к выполнению других заданий, необходимо контролировать, по мнению Г.К. Селевко, основные параметры познавательной деятельности. Если добиться высокой результативности управления и организации познавательной деятельности детей, оптимизации структуры, содержания учебной информации и форм ее предъявления учащимся, организации качественного контроля усвоения информации, тогда можно значительно повысить технологичность процесса обучения иностранному языку. Роль учителя при осуществлении коррективно-подготовительного обучения как технологичного процесса заключается в переработке получаемой информации (результатов диагностики и обучения по итогам проведения различного рода контрольно-измерительных мероприятий), ее осмыслении и своевременном принятии мер по внесению соответствующих корректив.
Коррективно-подготовительное обучение сочетает в себе идеи программированного, дифференцированного и индивидуального обучения. Ниже мы рассматриваем каждый вид обучения иностранному языку с позиции КПА, указывая на такие особенности, которые значимы для обоснования концепции нашего исследования:
Программированное обучение позволяет осваивать изучаемый материал пошагово, осуществляя контроль каждой порции. Обучение становится управляемым процессом: при использовании новейших технологий появляется возможность делать обучение иностранному языку более гибким и адаптирующимся к индивидуальным потребностям детей, стимулирующим их самостоятельную учебную деятельность в рамках обучающей программы -последовательности шагов, каждый из которых представляет «микро этап овладения единицей знаний или действий. Шаг программы состоит из трёх частей: а) дозы информации об изучаемом знании, действии; б) задания -операции по работе с информацией, по ее усвоению; в) контрольного задания (обратная связь) и указания о повторении упражнений или переходе к следующему шагу» [206, с. 188].
Педагогические условия успешной реализации модели коррективно-подготовительного обучения английскому языку учащихся младших классов
В разрабатываемой ныне гуманистической концепции образования и воспитания, отраженной в «Национальной доктрине образования Российской Федерации», в документах Госсовета при Президенте РФ (2009 г.), делается акцент на необходимость постоянного поиска внутреннего потенциала личности, заданного природой, и на стимулирование ее внутренних усилий в процессе обучения, воспитания и саморазвития. Эти слова точно передают цель обучения учащихся, которая может быть реализована посредством внедрения коррективно-подготовительного обучения в учебный процесс учреждения.
Реализация модели коррективно-подготовительного обучения предполагает организацию обучения учащихся младших классов средней общеобразовательной школы с целью повышения качества обучения. Для успешной реализации курса в рамках коррективно-подготовительного аспекта (П.Б. Гурвич) на базе образовательного учреждения необходимо соблюдать ряд педагогических условий. Понятие «условие» в справочной литературе понимается как: 1) обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; 2) правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности; 3) обстановка, в которой что-нибудь происходит [159, с. 588].
В философии данное понятие связывается с отношением объекта к окружающим его явлениям, без которых его существование невозможно: «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» [229, с. 707].
Психология исследуемое понятие определяет совокупностью внутренних и внешних причин, которые обусловливают психологическое развитие человека, ускоряют или замедляют его, оказывают влияние на процесс развития, динамику и конечные результаты [151, с. 270]. В педагогике В.М. Полонский рассматривает условие как «совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание, обучение и формирование личности» [179, с. 36].
Таким образом, понятие «условие» является общенаучным. По мнению исследователей Н.В. Ипполитовой, Н.Г. Стерховой его сущность в педагогическом аспекте можно охарактеризовать следующими положениями [99]: 1. условие есть совокупность причин, обстоятельств, каких-либо объектов и т.д.; 2. обозначенная совокупность влияет на развитие, воспитание и обучение человека; 3. условия могут ускорять или замедлять процессы развития, воспитания и обучения индивида, а также воздействовать на динамику и конечные результаты его развития.
Организация КПО на базе средней школы предполагает создание условий, ускоряющих развитие учащихся и способствующих успешному обучению иностранному языку. С нашей точки зрения, трудности обучения иностранному языку рассматриваются как результат неблагоприятных педагогических условий, ведущих к снижению эффективности обучения.
В современных исследованиях понятие «условие» широко используется при характеристике педагогической системы. Ученые выбирают разные критерии для определения групп условий. Ю.К. Бабанский выделяет две группы условий функционирования педагогической системы по сфере воздействия: внешние (природно-географические, общественные, производственные, культурные, среды микрорайона) и внутренние (учебно материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические, эстетические) [14]. По характеру воздействия выделяют объективные и субъективные условия. Первые, изменяющиеся условия, обеспечивают функционирование педагогической системы, включают нормативно-правовую базу сферы образования, средства информации и выступают в качестве причины, побуждающей участников образования адекватным образом проявить себя. Субъективные условия, влияющие на функционирование и развитие педагогической системы, отражают потенциалы субъектов педагогической деятельности, уровень согласованности их действий, степень личностной значимости целевых приоритетов и ведущих замыслов образования обучаемых [99].
По специфике объекта воздействия выделяют общие и специфические условия, содействующие функционированию и развитию педагогической системы. К общим условиям можно отнести социально-экономические, национально-культурные, политические, внешне и внутри географические условия. Специфические условия предполагают выделение особенностей социально-демографического состава обучаемых, местонахождения образовательного учреждения, материальных возможностей образовательного учреждения, обеспечения учебно-воспитательного процесса, воспитательных возможностей окружающей среды и др. В.Н. Ипполитова указывает на такие специфические условия, как характер морально-этической атмосферы в педагогическом и ученическом коллективах, уровень психолого-педагогической культуры учителей и некоторые другие. В исследованиях данного автора определена важная роль в развитии педагогической системы пространственных условий, функционирование которых обусловливается особенностями региональных условий, спецификой учебного заведения, конкретной педагогической среды, уровнем квалификации педагогических кадров, степенью оснащенности образовательного процесса. Необходимость учета пространственных условий, составляющих, по мнению автора, среду функционирования педагогической системы, обусловлена реализацией принципа единства общего, единичного и особенного в научных исследованиях.
Понятие «педагогические условия» подразумевает совокупность разных видов условий, соблюдение которых позволяет решить проблемы, возникающие в процессе целостного педагогического взаимодействия всех его субъектов. В данном контексте проблема условий приобретает «педагогическую» окраску и в исследованиях В.И. Андреева, А.Я. Найна, Н.М. Яковлевой, Н.В. Ипполитовой, М.В. Зверевой, Б.В. Куприянова, С.А. Дыниной и др. находит свое отражение в многочисленных трактовках.
В.Н. Ипполитова определяет три позиции, которых придерживаются ученые относительно данного понятия. Первая позиция интересна ученым, которые понимают педагогические условия как совокупность каких–либо мер педагогического воздействия и возможностей материально-пространственной среды (В.И. Андреев, А.Я. Найн, Н.М. Яковлева):
Опытно-поисковая работа по проверке эффективности модели и курса коррективно-подготовительного обучения английскому языку учащихся младших классов средней общеобразовательной школы
Анализ результатов опытного обучения Анализ результатов опытного обучения проводился по окончании коррективно-подготовительного курса обучения английскому языку на примере модуля КПО чтению с помощью диагностического аппарата, описанного ранее. Стабильно высокий коэффициент отмечен в экспериментальной группе после прохождения опытного коррективно-подготовительного обучения английскому языку в рамках модуля КПО чтению. Занятия в течение года с использованием специальных упражнений КПК позволили улучшить результаты обучения чтению и увеличить коэффициент усвоения в среднем на 0,2 единицы.
Учащимся было предложено задание на чтение вслух без предварительной подготовки. Текст для чтения включал изученные лексические и грамматические единицы. Ключевое речевое задание заключалось в том, чтобы дети по очереди читали один и тот же текст, содержащий знакомую лексику, соблюдая при этом элементарные правила чтения, интонационные и ритмические требования к чтению, фонетически правильно оформляли свою речь. Коэффициент усвоения по итогам выполнения данного задания в контрольной группе составил 0,5, в экспериментальной – 0,8. Чтение про себя в задании на ознакомление с содержанием текста вызвало затруднения в контрольной группе, результатом чего стал коэффициент не выше 0,6. Учащиеся экспериментальной группы хорошо справились с заданием, чему свидетельствует коэффициент 0,8. Еще ниже коэффициент в контрольной группе – 0,5 – при выполнении задания на чтение про себя с последующим решением поставленной речевой задачи по прочитанному тексту. Учащиеся экспериментальной группы справились с этим заданием хорошо – 0,8.
При выполнении задания по чтению вслух одновременно анализировались фонетические навыки. В тексте содержались слова с такими особенными звуками английского языка, как межзубные (this, the); альвеолярные (teddy, dad); губные (what, white). Учащиеся экспериментальной группы, тренирующие навыки чтения с использованием специальных упражнений учебно-методического пособия “English Ball” показали отличный навык фонетического оформления речи при чтении вслух, о чем свидетельствует коэффициент 0,8. В контрольной группе этот результат существенно ниже – 0,5.
При выполнении лексических и грамматических заданий основная трудность для учащихся заключалась в чтении про себя или вслух. Прежде чем выполнять задание на подстановку, необходимо было сначала прочитать предложение, сами слова и только потом выполнять собственно речевое задание. По этой причине коэффициент усвоения в контрольной группе невысокий – 0,5. Учащиеся экспериментальной группы справились с заданием очень хорошо – 0,8/0,9.
В целом можно отметить увеличение коэффициента усвоения учебного материала в результате специально организованного КПО на 0,3. По результатам диагностирующего обучения Ку составляет 0,7-0,9.
В результате опытного обучения учащиеся стали более бегло читать, фонетически и интонационно правильно оформляя свою речь. Дети перестали испытывать чувство страха, пропало ощущение постоянно сопровождающих подготовку к уроку трудностей. Напротив, ощущение успеха в обучении чтению мотивирует учащихся к дальнейшему преодолению трудностей обучения. Чтение вслух на английском языке стало для младших школьников веселым и интересным занятием, при выполнении которого каждый ребенок хочет и может проявить себя.
У учащихся при чтении вслух достаточно хорошо автоматизировался навык произношения сложных английских звуков, дети научились узнавать слова с определенными буквосочетаниями (th, dr, wh и др.) и читать их без дополнительных подсказок учителя. Необходимо так же отметить тот факт, что при обучении другим видам речевой деятельности необходимость чтения вслух или про себя перестала представлять трудность, то есть перестала быть импедименальным фактором, препятствующим успешному выполнению речевого задания.
Увеличение показателей коэффициента усвоения можно объяснить тем, что работа над речевым навыком (в нашем случае чтением) базировалась на отработке этапов развития речевых умений в чтении с опорой на методическую классификацию трудностей обучения чтению, представленную в типологии, и учебно-методическое пособие.
Достоверность результатов в группах проверялась методами математической статистики, обработка осуществлялась математическим путем с последующим оформлением в таблицу. Результаты итогового среза в группах опытного обучения демонстрируют эффективность предложенного нами коррективно-подготовительного курса обучения. Разработанный комплекс упражнений способствует увеличению скорости чтения за счет формирования автоматизмов чтения, правильному интонационному и фонетическому оформлению текста, увеличению словарного запаса, сохранению мотивации к дальнейшему обучению английскому языку, созданию ситуации успеха на уроке английского языка во втором классе. Среди учащихся экспериментальной группы увеличилось число детей, желающих получить на домашнее заучивание стихотворение, диалог, короткий текст.
Таким образом, в диссертационном исследовании в результате проведенного нами опытного обучения, направленного на развитие речевых умений англоязычного чтения, была проверена опытным путем эффективность разработанного коррективно-подготовительного курса обучения учащихся младших классов средней общеобразовательной школы. Учащиеся успешно прошли курс коррективно-подготовительного обучения английскому языку и в дальнейшем смогут самостоятельно читать англоязычные тексты, сложность и содержание которых определено программой обучения для учащихся младших классов средней общеобразовательной школы.
