Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты освоения опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников в процессе освоения русского языка
1.1 Освоение опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности в теории и методике обучения младших школьников русскому языку 16
1.2 Теоретико-методические основы освоения опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников 29
1.3 Содержание методики опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников 74
1.4 Педагогические условия освоения опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников 109
Выводы 125
Глава 2. Опытно-поисковая работа по реализации методики опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников на уроках русского языка
2.1 Диагностический этап осуществления опытно-поисковой работы по
опережающему языковому образованию младших школьников 129
2.2 Методические аспекты опережающего языкового образования младших школьников 145
2.3 Результаты осуществления опытно-поисковой работы по опережающему языковому образованию младших школьников 177
Выводы 198
Заключение 201
Библиографический список 205
- Теоретико-методические основы освоения опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников
- Педагогические условия освоения опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников
- Методические аспекты опережающего языкового образования младших школьников
- Результаты осуществления опытно-поисковой работы по опережающему языковому образованию младших школьников
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования.
Развитие системы образования напрямую зависит от процессов, происходящих в стране и мире. В современных условиях образование не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности. Под влиянием глобальных изменений модернизируется общее образование. Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования и одним из приоритетных направлений является школьное языковое образование. Уровень языкового образования должен обеспечить максимальные возможности для самореализации, для успешного существования в современном мире.
Формирование языковой функциональной грамотности младшего школьника является одной из важных составляющих успешного обучения как русскому языку, так и другим образовательным областям и отражает общеучебную компетенцию. Направленность на формирование языковой личности учащегося как носителя языка, свободно владеющего всеми видами речевой деятельности, воспринимающего язык как социокультурную и эстетическую ценность - одна из ключевых позиций школьного языкового образования.
На современном этапе развитие образования определяется масштабными и долгосрочными системными вызовами, предъявляемыми государству со стороны мирового сообщества. По результатам Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся - «Program for International Student Assessment» (PISA) , Россия заняла 43-е место из 65 возможных по уровню грамотности школьников. Разрыв между новой системой требований и реальными результатами приводит к необходимости поиска новых форм и методов в системе обучения.
Современное состояние функциональной грамотности младших школьников следует расценивать как кризисное. Полученные нами результаты изучения состояния функциональной грамотности младших школьников свидетельствуют о тревожном положении дел и, несмотря на определенный сдвиг, улучшаются медленно. Так качественная характеристика функциональной грамотности младших школьников муниципальных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ №6, №7 г. Копейска, №123 г. Челябинска, №5 г. Сатки показала, что низкий уровень функциональной грамотности имеют 79,3% учащихся и только 7,2% проявили высокий уровень. Выход из создавшейся ситуации мы видим, прежде всего, в использовании опережающего языкового образования для более качественной подготовки функционально грамотного человека, способного вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней.
Четкого определения опережающего языкового образования в трудах конкретных педагогов или энциклопедиях не приводится. В работах Л.В. Занкова и С.Н. Лысенковой даются неполные определения и описываются частные случаи применения опережающего обучения на практике. «Опережающее образование» определяется «эффективной организацией обучения, направленной
на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве со взрослыми», т.е. способствует саморазвитию и является фактором повышения функциональной грамотности младшего школьника.
Анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта, собственная педагогическая деятельность в качестве учителя начальных классов позволили выявить, что, несмотря на многочисленные исследования в области опережающего языкового образования, решить данную проблему в полной мере не удается. Так, на наш взгляд, до сих пор не полно исследованы возможности разных теоретико-методических подходов к опережающему языковому образованию как фактору повышения функциональной грамотности младших школьников, не стало предметом всеобщего изучения и создание научно обоснованной методики опережающего языкового образования, которая в значительной степени учитывала бы многие достижения современных наук.
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена: 1) эволюционными тенденциями в общем и начальном образовании, связанными с важностью осуществления преемственности в области языкового образования на инновационной основе, 2) неполной разработанностью теоретико-методических аспектов данной проблемы, отражающих диалектическое единство ее теоретической и технологической сторон, 3) повышением требований к качеству языкового образования учащихся начальной школы, 4) недостаточной разработанностью методико-технологического аппарата опережающего языкового образования младших школьников.
Таким образом, есть основания утверждать, что в социально-педагогической практике, в педагогической науке и деятельности каждого учителя начальной школы существуют противоречия:
- на социально-педагогическом уровне: между возросшими потребностями
современного информационного общества в полноценном языковом развитии
младших школьников, обеспечивающем функциональную языковую
грамотность, и не полностью реализованными потенциальными возможностями
опережающего языкового образования младших школьников при освоении
русского языка;
на научно-теоретическом уровне: между необходимостью создания научно обоснованной теории опережающего языкового образования младших школьников при изучении русского языка и ее недостаточной теоретической разработанностью;
на научно-методическом уровне: между объективной потребностью в методическом обеспечении опережающего языкового образования младших школьников при освоении русского языка и недостаточностью содержательно-методического обеспечения названного процесса.
Актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы исследования: «Опережающее языковое образование как фактор повышения функциональной грамотности личности младшего школьника на уроках русского языка».
Цель исследования заключается в проектировании методики
опережающего языкового образования учащихся начальных классов как фактора повышения функциональной грамотности в процессе освоения русского языка.
Объект исследования: начальное языковое образование.
Предмет исследования: педагогическое обеспечение методики опережающего языкового образования учащихся младших классов как фактора повышения функциональной грамотности.
Гипотеза исследования: опережающее языковое образование в процессе освоения русского языка является фактором, обеспечивающим повышение функциональной грамотности личности младшего школьника.
Это в свою очередь интегрирует в себе ряд положений:
1. Формирование функциональной грамотности младших школьников
является неотъемлемой составляющей языкового образования и будет успешно
реализовано в практике работы начальной школы при создании научно
обоснованной методики, ведущие идеи которой предполагают: а) осмысление
научного познания формирования функциональной грамотности младших
школьников, б) раскрытие ее специфических особенностей, в) овладение ее
технологическими аспектами.
Теоретико-методической основой освоения опережающего языкового образования младших школьников на уроках русского языка является интеграция компетентностного (общенаучный уровень), лингводидактического (конкретно-научный уровень), модульного подходов (методико-технологический уровень).
Инструментальное выражение методики опережающего образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников может быть представлено системой педагогических принципов, отражающих идеи начального языкового образования (лингвокультурности, междисциплинарности, системности и последовательности); идеи опережающего образования (преемственности, перспективности, прочности).
Главным механизмом методики опережающего языкового образования младших школьников являются внешние функции: планирование, мотивация, контроль и коррекция, представляющие собой вид управленческих действий учителя и внутренние функции: пропедевтика, развивающая, функция эффективности управления и организации учебного материла, цикличность. Функция пропедевтики является ведущей, так как она позволяет провести предварительную, элементарную подготовку к усвоению нового языкового знания. Методика опережающего языкового образования младших школьников включает интеграцию вводно-ориентировачного, мотивационного, ситуационно-практического, коррекционного этапов.
5. Педагогическими условиями реализации спроектированной методики
опережающего языкового образования младших школьников являются:
системно-логическая последовательность распределения опережающего
языкового материала, таксономия образовательных целей при опережающем
языковом образовании, структуризация фундаментальных понятий в процессе
опережающего языкового образования, мониторинг усвоения языкового
материала в процессе опережающего языкового образования.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи:
Провести теоретико-методический анализ состояния проблемы опережающего языкового образования младших школьников в курсе «Русский язык» для определения содержания и направленности научного исследования;
Разработать методику опережающего языкового образования младших школьников в современной начальной школе;
Выявить, теоретически обосновать и верифицировать педагогические условия опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младшего школьника;
Осуществить опытно-поисковую работу по проверке результативности разработанной методики опережающего языкового образования младшего школьника при обучении русскому языку.
Теоретико-методологической основой исследования является психолого-педагогическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), теория совместной деятельности (И.А. Зимняя, А.В. Мудрик, В.А. Сластёнин и др.); вариативные педагогические технологии на основе гуманно-личностной ориентации (М.В. Кларин, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская и др.); теория эффективности управления и организации учебного процесса (В.К. Дьяченко, С.Н. Лысенкова и др.); идеи языкового образования младших школьников (Е.В. Бунеева, Е.Ю. Никитина, Т.Г. Рамзаева, Л.В. Трубайчук и др.), теория саморазвития личности и развивающего образования (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.К. Селевко, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), теория модульного подхода (И.А. Зимняя, М.А. Чошанов, Дж. Рассел, П.А. Юпявичене и др.)
Интеграция теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловила выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы включают в себя анализ философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций в педагогической и периодической печати, изучение педагогического опыта. Эмпирические методы связаны с анкетированием, целенаправленным включенным наблюдением, индивидуальными и групповыми беседами, тестированием, экспертными оценками, статистическими методами обработки данных. Частные эмпирические методы дополняются общими методами данного уровня: опытной работой, педагогической опытно-поисковой работой, включающими констатацию, диагностику, опытное обучение.
Опытно-поисковая база и этапы исследования.
Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе муниципальных образовательных учреждений, средних образовательных школ: №6, №7 г. Копейска, №123 г. Челябинска, №5 г. Сатки. В проведении опытно-поисковой работы приняли участие 304 школьника и 11 педагогов.
Развертывание деятельности по организации исследования осуществлялось в рамках традиционной логики.
На первом этапе (1995 - 2000гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования. В ходе работы определялось состояние изученности избранной проблемы в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие понятия исследования - объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и его понятийное поле. Одновременно был проведен констатирующий этап опытно-поисковой проблемы, осуществлен сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы данного этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, тестирование, констатирующий этап опытно-поисковой работы), методы математической статистики.
На втором этапе (2001-2005гг.) разрабатывалась методика опережающего языкового образования на уроках русского языка в начальном школьном образовании и педагогические условия ее успешной реализации в практической деятельности. Уточнялись гипотеза и задачи исследования, применялась теоретико-методическая основа исследования, выявлялись содержательные особенности методики опережающего языкового образования младших школьников, а также педагогические условия ее успешной реализации.
На третьем этапе (2006-2010гг.) осуществлялась реализация и апробация комплекса педагогических условий опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников. Анализировались ход и результаты формирующего этапа опытно-поисковой работы. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация) и эмпирические (наблюдение, диагностика, экспертное оценивание, формирующий этап опытно-поисковой работы).
На четвертом этапе (2011-2012гг.) обрабатывались и описывались итоги полученных результатов исследования, определялась логика изложения материала, осуществлялось обобщение полученных результатов, формулировались выводы, оформлялась диссертация. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация), эмпирические (диагностика), методы наглядного представления результатов.
Научная новизна исследования определяется научным представлением процесса опережающего языкового образования младших школьников на уроках русского языка как методического ориентира обеспечения направления педагогической науки на уточнение содержания и структуры начального языкового образования:
1. Обосновано, что теоретико-методической основой опережающего
языкового образования младших школьников является интеграция
компетентностного (общенаучный уровень), лингводидактического (конкретно-
научный уровень) и модульного (методико-технологический уровень) подходов,
обеспечивающая реализацию ведущих тенденций современного образования в
целом и начального языкового образования в частности, что позволило более
четко сформулировать цель, формы, методы и содержание методики
опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной
грамотности младших школьников.
2. Спроектирована методика опережающего языкового образования на
основе принципов начального языкового образования (лингвокультурности,
междисциплинарности, системности и последовательности), принципов
опережающего образования (преемственности, перспективности, прочности).
Методика отражает взаимосвязь ее внешних функций: планирования,
мотивации, контроля и коррекции и внутренних: пропедевтики, развивающей,
функции эффективности управления и организации учебного материла,
цикличности. Реализация методики опережающего языкового образования
происходит через следующие этапы: вводно-ориентировочный,
информационный, ситуационно-практический, коррекционный. Осуществление данных этапов на уроках русского языка определяет универсальность разработанной методики.
3. Методической составляющей опережающего языкового образования как
фактора повышения функциональной грамотности младших школьников
является технология проблемного обучения, обеспечивающая успешность
процесса опережающего языкового образования при создании проблемных
ситуаций, решении проблемных задач на основе проблемно-диалогического
метода.
4. Педагогическими условиями реализации опережающего языкового
образования как фактора повышения функциональной грамотности младших
школьников являются: системно-логическая последовательность распределения
опережающего языкового материала, таксономия образовательных целей при
опережающем языковом образовании, структуризация фундаментальных
понятий в процессе опережающего языкового образования, мониторинг усвоения
языкового материала.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- выявлены теоретико-педагогические аспекты опережающего языкового
образования младших школьников, позволившие определить степень
разработанности проблемы в теории и методике преподавания русского языка в
начальной школе, что помогло определить пути поиска новых педагогических
задач и способы их решения в данной области;
- произведен анализ истории изучения проблемы опережающего
языкового образования и перспективы ее решения в процессе освоения русского
языка младшими школьниками;
- выполнена систематизация понятийного поля исследования,
включающего такие базисные понятия, как «функциональная грамотность»,
«языковая личность младшего школьника», «опережающее языковое
образование младших школьников»;
- обоснованы педагогические принципы опережающего языкового
образования младших школьников: отражающие идеи начального языкового
образования (лингвокультурности, междисциплинарности, системности и
последовательности), идеи опережающего образования (преемственности,
перспективности, прочности);
- установлено, что методической составляющей опережающего языкового
образования как фактора повышения функциональной грамотности младших
школьников является технология проблемного обучения на основе проблемно-
диалогического метода. Выявлена структура проблемного обучения, а именно:
постановка проблемы, поиск решения, выражение решения, реализация.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования выводов и рекомендаций по реализации методики опережающего языкового образования младших школьников, что служит совершенствованию языкового образовательного процесса в начальной школе и определяется:
созданием научно-методических рекомендаций;
раскрытием показателей объективной оценки функциональной грамотности младших школьников;
выявлением дополнительных возможностей для успешного решения задач опережающего языкового образования младших школьников.
Полученные в результате исследования выводы могут быть использованы при составлении программ, разработке учебных пособий и дидактических материалов, создании элективных курсов, а также повышении квалификации работников образовательной среды.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов
работы обусловлены исходными научными позициями исследования процесса
опережающего языкового образования младших школьников как социально-
педагогического феномена; целенаправленным использованием
взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов,
адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; разработкой
методологических, теоретических и методико-технологических аспектов
изучаемого процесса с применением понятийного аппарата, приводящего к
однородным выводам, многоаспектной апробацией основных теоретических
положений исследования; широкой опытно-поисковой базой и проведением
диагностики уровня функциональной языковой грамотности младшего
школьника; итоговой проверкой выдвинутой гипотезы исследования; обработкой
результатов исследования методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через участие в работе научно-практических конференций разных уровней: международных (II международная научно-практическая конференция молодых ученых, Таганрог 2011, VII Международная научно-практическая конференция София 2011, V Международная научно-практическая конференция Москва 2011, «Наука и технология: шаг в будущее» научная конференция Прага 2012, «Перспективные научные исследования» Болгария 2012, «Научная мысль информационного века» Польша 2012) и др., публикации в печати (научные статьи в рецензируемых изданиях).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретико-методической основой опережающего языкового
образования младших школьников на уроках русского языка является интеграция компетентностного, лингводидактического, модульного подходов, которая обеспечивает реализацию ведущих тенденций современного образования в целом и начального языкового образования в частности, способствует рациональному распределению опережающего языкового материала и усвоению учащимися содержания на основе опережающего языкового образования, оптимальному соотношению как самостоятельной работы, так и управлению преподавателем познавательной деятельностью обучающихся.
2. Методика опережающего языкового образования младших школьников в
процессе освоения русского языка построена на основе принципов отражающих
идеи начального языкового образования (лингвокультурности,
междисциплинарности, системности и последовательности), идеи опережающего
образования (преемственности, перспективности, прочности). Методика
опережающего языкового образования как фактор повышения функциональной
грамотности младшего школьника включает интеграцию вводно-
ориентировочного, мотивационного, ситуационно-практического,
коррекционного этапов.
3. Педагогическими условиями, обеспечивающими успешность
реализации методики опережающего языкового образования как фактора
повышения функциональной грамотности младших школьников являются:
системно-логическая последовательность распределения опережающего
языкового материала, таксономия образовательных целей при опережающем
языковом образовании, структуризация фундаментальных понятий в процессе
опережающего языкового образования, мониторинг усвоения языкового
материала в процессе опережающего языкового образования. Данные условия
учитывают назначение и содержание деятельности учителя и учащихся в данной
области.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 186 наименований. Текст иллюстрируют 32 таблицы и 24 рисунка.
Теоретико-методические основы освоения опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников
Одной из важнейших задач научного исследования, на наш взгляд, является выявление и анализ существующих положений и методов конкретных изысканий с точки зрения—их перспективности и возможности использования как инструментария дальнейшего исследования. Современная система образования претерпевает обновление, обусловленное реализацией идей целостности и фундаментальности образования. Произошел отказ от ориентации на узко дисциплинарный-подход, разграничение гуманитарных и естественных дисциплин. Образование направлено на формирование функционально грамотной, мотивированной компетентной личности, способной быстро ориентироваться в динамично развивающемся и обновляющемся информационном пространстве; получать, использовать и создавать разнообразную информацию; принимать обоснованные решения и решать жизненные проблемы на основе полученных знаний, умений и навыков. Русский язык является для учащихся основой всего процесса обучения, средством развития их мышления, интеллектуальных и творческих способностей, основным каналом социализации личности. Успех в изучении русского языка во многом определяет результат обучения другим предметным областям. Решение вопроса опережающего языкового образования в начальной школе требует четкого теоретико-методического подхода и принципов к его организации, в которых должны быть заложены ведущие тенденции общества, социокультурные и познавательные цели. Термин «подход» в науке трактуется по-разному и рассматривается как: - совокупность принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности, независимо от того, является ли она теоретической или практической (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); - мировоззренческая категория, отражающая социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания (Э.И. Моносзон, Л.И. Новикова, Г.Н. Филонов и др.); - глобальная и системная организация, и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и в первую очередь самих субъектов педагогического взаимодействия - педагога и учащегося (Б.С. Гершунский, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржевский и др.); - принципиальная методологическая ориентация исследования как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (Б.Г. Афанасьев, М.М. Поташник и др.); - основа исследования изучаемого процесса, проявляющаяся в определённых закономерностях и особенностях (М.А. Данилов, Е.Ю. Никитина и др.). В исследовании разделяется мнение Е.Ю. Никитиной и др.[113] о том, что подход - это основа исследования изучаемого процесса, проявляющаяся в определённых закономерностях и особенностях. Данное определение понятия мы взяли за основу для дальнейшего исследования проблемы опережающего языкового образования младших школьников на уроках русского языка. Разделяя взгляды В.А.
Беликова[16], мы понимаем методологию педагогического исследования как систему достоверных знаний более высокого порядка по отношению к выбранной педагогической проблеме, определяющую характер, логическую организацию, методы и средства ее исследования, а также принципы, формы и способы построения педагогической концепции ее решения. . На основании такого определения обозначим ведущие требования, предъявляемые к методологическому анализу любой педагогической проблемы. 1. Подход к проблеме, объекту и предмету педагогического исследования как системе; выделение ее составных частей, компонентов и атрибутов. 2. Выявление сущности, выделение и описание признаков, особенностей как системы в целом, так и всех ее частей на каждом уровне методологии. 3. Определение, выбор Ч системы методов, средств, форм педагогической модели и ее частей используя-знания о методах, средствах и формах на каждом уровне методологии. 4. Нахождение и формулировка законов, принципов, условий функционирования как системы в целом, так и всех ее частей на всех уровнях методологии. Решение комплексной задачи исследования требует выработки необходимой теоретико-методологической основы. С этой целью нами были проанализированы подходы общенаучного, конкретно-научного и методико-технологического уровней, образующих в совокупности сложную систему, характеризующуюся соподчинением между названными уровнями. В науке представлена целая гамма подходов, анализ которых показал, что каждый из них, представляя особой качественно новый единый тип научного познания, взаимосвязан с другими. Нами проанализированы имеющиеся в науке теоретико-методические подходы с тем, чтобы выявить ошибочные и добиться перевода положительно оцененных методов и структур и в t форму принципов и предписаний исследовательской деятельности нВ целом; анализ исследуемых подходов позволяет говорить об их оіщуфоком І внутреннем единстве, взаимосвязи, взаимодополняемости, комплементарност и,; : о - наличии реализации интересующей нас проблемы. Каждый из проанализированных подходов в определенной степени полноты находит свое отражение в решении проблемы. Наряду с этим в теории и практике образования наметилась тенденция синтеза уже известных ранее теоретико-методических подходов. Теоретико-методической п основой опережающего языкового образования младших школьников іявдяется интеграция компетентностного (общенаучный уровень), лингврдидактйческого (конкретно-научный уровень) и модульного (методико-технологический уровень) подходов.
Остановимся на их характеристике и возможностях использования в рамках данного исследования.
Педагогические условия освоения опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников
Эффективность методики опережающего языкового образования младших школьников зависит от выявленных, теоретически обоснованных и реализованных педагогических условий. Словарь русского языка С.И.Ожегова [118] термин «условие» расс іатривает Тка лОбстоятельство что нибудь зависит. В философии условие трактуют как категорию, выражающую отношение предмета к окружающим явлениям, без которых она Существовать не может. Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается. При этом предмет рассматривается как нечто обусловленное, а условие - относительно внешнее по отношению к предмету; многообразие объективного мира. Условие составляет ту среду, Такая трактовка этого понятия требует педагогического осмысления, тем более что во многих педагогических исследованиях смысл условий не имеет однозначного толкования. Одна труппа ученых трактует «условие» как «все то, от чего зависит другое» ! а и другая - «как среду, обстановку, обстоятельство, в которых происходит что-либо и без которых уже не могут существовать предметы и явления В педагогических исследованиях (Е.Ю. Никитина, И.Т. Фролов и др.) рассматривается общепедагогический 1Щ- организационно-педагогический аспекты понятия условий jдеятельности. Предметом, в отношении которого они рассматриваются, являются?процесс! : образования,;обучения, воспитания и развития личности. Анализ научной литературы {СМ-Ожегов, И.Т. Фролов и др.) позволил нам выявить основные признаки понятия «педагогические условия». ПереЧИСЛИМ ИХ: совокупность внешних »" объектов образовательной среды, в определенных отношениях с которыми находится предмет исследования; совокупность внутренних особенностей (состояний, качеств) предмета исследования, от которых в той или иной степени зависит решение проблемы; данная совокупность внешних объектов и внутренних особенностей определяет существование, функционирование и развитие предмета исследования (эффективное решение поставленной задачи).
В исследовании мы руководствуемся тезисом, что педагогическое условие является существенным компонентом педагогического процесса, который включает в себя: содержание, методы, организационные формы обучения и воспитания, и параллельно с этим ориентированного на тесное взаимодействие с внутренним миром обучающихся. Кроме того, данное понимание понятия не противоречит другим его интерпретациям, которые разработаны в науках - философии и педагогике. Поэтому в рамках нашего исследования организационно-педагогические условия будут пониматься как действующие элементы педагогической системы, обеспечивающие достижение конкретной педагогической цели. Условия, в которых проверяется успешность нашей методики, представляют собой такие обстоятельства, которые необходимы для ее успешного функционирования. К.Д. Ушинский [165] определил необходимые условия хорошего обучения птак: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость /.усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, правильность. Эффективность методики опережающего языкового образования определяется использованием . возможностей компетентностного, лингводидактического и модульного подходов. Таким образом, под категорией «педагогические условия», вслед за В.А. Беликовым [16], в нашем исследовании следует понимать объективные возможности содержания, форм, методов, направленные на решение поставленных задач, которые сознательно создаются в образовательном., процессе, а их реализация обеспечивает наиболее эффективное протекание этих процессов, в основе которых лежит деятельность.
Методические аспекты опережающего языкового образования младших школьников
Языковое образование является .фактором, влияющим на становление разносторонне развитой личности, а также составляющей успешного обучения русскому языку и другим образовательным областям не только на этапе начального образования, но и в дальнейшем образовании, обеспечивает такую ключевую компетенцию, как умение учиться. В основу разработки Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения положена целевая установка, предусматривающая переход от «догоняющей» модели к «опережающей» модели развития российского образования, а также обеспечение» непрерывности образования в детском возрасте. Актуальность проблемы .обеспечения непрерывного образования обусловлена возрастанием явлений школьной дезадаптации, необходимостью сохранения единства образовательного пространства, преемственности ступеней образовательной системы. ( t. В Федеральном государственном стандарте определены основные направления речевой деятельности образовательной программы по учебному предмету «Русский язык»: 1) слушание - восприятие и понимание звучащей речи; 2) говорение - использование средств языка в устной и письменной речи с условиями общения; 3) чтение - понимание учебных_текстов, формулировок заданий, правил, определений, нахождение необходимого учебного материала; 4) письмо — различие предложения и текста, написание под диктовку в соответствии с изученными нормами правописания, изложение текста. Совокупность перечисленньщйа э видов І речевой деятельности характеризует языковую личность, формирование которой является ключевой позицией в направленности І-формирования функциональной грамотности обучающегося, которая может рсбыть ь обеспеченаV непрерывностью, преемственностью и пропедевтикой в образовании. Рассмотрим особенности образования, преемственности и пропедевтики в процессе освоения русского языкашо программе «Классическая начальная школа» автор Т.Г. Рамзаева и программе «Гармония» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. Основной задачей І обучения: ь русскому языку, согласно программе «Классическая начальная школа» ; явдяется развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной ИГЙПИСЬМЄННОЙ речью, а именно: владение речевой деятельностью в разных ее видах; освоение основ знаний из области фонетики и графики, грамматики, лексики, морфологии; формирование каллиграфических, орфографических»: (пунктуационных навыков.
Таким образом, формируется , элементарная ; и грамотность, отличающаяся от функциональной грамотности ,рггхарактеризующейся как особый уровень доступном для младшего школьника 5 уровне осознание причинно-следственных связей, закономерностей и зависимостей языка. Важнейшей особенностью курса является его коммуникативная направленность, которая предполагает целенаправленное- обучение школьников осуществлению всех видов речевой деятельности. В курсе русского языка 1 класса осуществляется первоначальная группировка частей речи, вводятся имена числительные и местоимения (без использования терминов). Центральная задача курса - обобщить и систематизировать знания детей по фонетике и графике, приобретенные в период обучения грамоте. Орфографическая работа заключается в формировании умения обнаруживать орфограммы безударных гласных и парных согласных по глухости-звонкости. При решении вопросов развития речи учащимся предлагается наблюдение,над стилевым расслоением. Они учатся разграничивать научно-деловую и художественную речь, обучаются созданию речевых произведений нескольких жанров. Во втором и последующих классах работа углубляется и расширяется, сохранены структурные особенности, І учебника, способы предъявления информации, типология заданий и характер используемого дидактического материала. В большинстве разделов курса соблюдается определенная логика рассмотрения материала. СначалаТ" в, , центре внимания оказывается формирование грамматических и связанных с ними орфографических умений, затем акцент смещается на проблемы .развития речи учащихся, освоенные ими грамматические действия, становятся средством совершенствования их речи, устной и письменной.
Результаты осуществления опытно-поисковой работы по опережающему языковому образованию младших школьников
В соответствии с программой осуществления опытно-поисковой работы по реализации методики опережающего; языкового образования в процессе освоения русского языка нами і.был проведен констатирующий этап опытно поисковой работы, который показал в целом низкий уровень опережающего языкового образования младших школьников. Вследствие этого формирующий этап был направлен на реализацию методики опережающего языкового образования младших школьников при внедрении выявленных педагогических условий: 1) системно-логической последовательности распределения опережающего языкового материала), .таксономии образовательных целей при опережающем языковом образовании; 3) структуризации фундаментальных языковых і понятий; ч 4) реализации мониторинга усвоения языкового материала. Основными задачами данного этапа являлись: - выявить эффективность методики опережающего языкового образования младших школьников в процессе освоения русского языка; - проверить влияние выделенных условий на опережающее языковое образование младших школьников; - сформулировать выводы диссертационного исследования и на их основе разработать методические рекомендации. Для определения эффективности реализации методики опережающего языкового образования младших школьников и динамики уровня развития данного явления в ходе формирующего этапа нами были проведены сопутствующие и контрольные срезы три комплексных замера опережающего языкового образования младших школьников. Для того чтобы ликвидировать случайность результатов и . проследить динамику формирования функциональной грамотности младших школьников, на протяжении всей опытно-поисковой работы мы провели четыре сопутствующих среза. Критериями уровня функциональной грамотности младших школьников служили: учебно-организационный, учебно-интеллектуальный, аналитико-синтетический, оценочный уровн% .Определение уровня сформированности функциональной грамотности младших школьников на промежуточном и контрольном срезах осуществлялось на основе той же диагностики, что и на констатирующем этапе опытно-поисковой работы.
В таблице 2.3.1. представлены сравнительные данные состояния функциональной грамотности младших школьников опытно-поисковых и контрольной групп до проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы. высоком уровнях во всех трех4 экспериментальных группах, и в экспериментальной группе ОПГ-3 процент учащихся с высоким уровнем функциональной грамотности выше, чем в других опытно-поисковых группах. Для сравнения приведем цифры. В опытно-поисковой группе ОПГ-3, где использовался весь разработанный нами и научно обоснованный комплекс педагогических условий, процент учащихся, находящихся на высоком уровне, достигает 25%, в то время как в экспериментальных группах ОГТГ-1 и ОПГ-2 лишь 17,9 % и 21,4 % соответственно. Статистические данные показывают, что стандартное отклонение (S) среднего балла в группе ОПГ-3 меньше (0,350 против 0,507 и 0,509), следовательно, результаты большего, дисла младших школьников группы ОПГ-3 приближаются к высшей оценке. Показатель вариации (V) в группе ОПГ-3 равен 15,21%, что свидетельствует об однозначности і результатов обучения. Коэффициент уровня функциональной грамотности младших школьников выше в экспериментальной группе ОПГ-3. ь. Разница в результатах опытно-поисковых групп ОПГ-1, ОПГ-2, ОПГ-3 позволяет определить общую тенденцию: уровень функциональной грамотности младших школьников выше в той группе, где реализованы все выявленные нами педагогические условия в комплексе. В контрольной группе также], наблюдается рост количества работ, выполненных на достаточном и продвинутом уровнях, однако он значительно ниже, чем в трех опытно-поисковых группах. Стандартное отклонение (S) среднего балла в, контрольной группе выше, чем в опытно поисковых, а коэффициент" уровня функциональной грамотности младших школьников значительно ниже. Несмотря на то, что младшие школьники контрольной группы овладевают общими речевыми умениями и навыками, уровень функциональной грамотности .повышается у них в более медленном темпе.
