Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников 16
1.1. Личностно ориентированное обучение родному языку в парадигме современной лингвометодики 16
1.2. Лингвометодические основы обучения орфографической грамотности младших школьников в русле личностно ориентированного обучения 35
1.3. Психолого-педагогические основы личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников 50
1.4. Анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы 70
ВЫВОДЫ 79
ГЛАВА 2. Методика личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников 83
2.1. Характер орфографических ошибок в письменной речи младших школьников (на материале констатирующего эксперимента) 83
2.2. Взаимосвязь принципов личностно ориентированного обучения с общедидактическими и частнометодическими принципами обучения орфографии 102
2.3. Методы и приемы экспериментального обучения 124
2.4. Система упражнений экспериментального обучения 138
2.5. Проверка эффективности экспериментальной методики личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников (материалы контрольного эксперимента) 165
ВЫВОДЫ 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 176
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 180
ПРИЛОЖЕНИЯ 204
1. Материалы констатирующего эксперимента 205
2. Тесты на выявление когнитивных характеристик учащихся 207
3. Материалы обучающего эксперимента 210
4. Конспекты занятий 255
5. Образцы работ детей экспериментальных классов 258
6. Материалы контрольного эксперимента 261
- Личностно ориентированное обучение родному языку в парадигме современной лингвометодики
- Характер орфографических ошибок в письменной речи младших школьников (на материале констатирующего эксперимента)
- Система упражнений экспериментального обучения
Введение к работе
Диссертационная работа посвящена проблеме овладения младшими школьниками орфографической грамотностью при личностно ориентированном обучении родному (русскому) языку.
Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» гуманизация и демократизация заявлены как основные принципы реформирования общеобразовательной школы. В частности, подчеркивается, что главное предназначение школы - создание благоприятных условий для всестороннего развития и саморазвития каждого ребенка с учетом его индивидуальных способностей, психолого-педагогических и возрастных характеристик. Это ориентирует педагогов на формирование у школьников положительного отношения к обучению, в том числе и родному языку как языку познания и общения.
Многие отечественные и зарубежные ученые-методисты и психологи (П.Я. Гальперин, Д. Брунер, Т.К. Донская, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Т.Г. Рамзаева и др.) считают, что человек овладевает знанием мира в том виде, в котором оно представлено родной речью. Русский язык находит свое выражение в фонетике, лексике, словообразовании, морфологии, синтаксисе и в речи как продукте речевой деятельности говорящей / пишущей личности ребенка, изучающей родной язык в школе.
В процессе изучения родного языка в школе ребенок должен осознавать свою потребность в овладении грамотной речью как способом а) познания окружающего мира; б) самовыражения и самоутверждения через родной язык.
На современном этапе развития лингвометодики одной из наиболее сложных и актуальных проблем остается проблема обучения орфографической грамотности младших школьников в процессе личностно
ориентированного обучения родному языку (Н.Н. Алгазина, Е.Н. Быстрова, Т.К. Донская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.С. Рождественский, А.В. Текучев, Г.И. Пашкова и др.). Это объясняется трудоемкостью процесса овладения орфографическими умениями и навыками, требующего от учащихся а) высокого уровня абстрагирования и обобщения в процессе изучения правил орфографии родного языка; б) осознанного их использования в самостоятельных (письменных) высказываниях. Не случайно указанный аспект обучения постоянно находился и находится в поле зрения ученых и учителей-практиков (Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, Т.Д. Бочкарева, В.Ф. Иванова, Г.Н. Приступа, М.В. Ушаков, Т.Г. Рамзаева, В.В. Репкин, Н.С. Рождественский, Л.В. Савельева, А.В. Текучев, М.П. Томина и др.), в работах которых отмечается, что орфографическая грамотность — это не только важнейшее условие развития языковой личности школьника, его речевой (языковой) культуры, полноценного усвоения всех школьных дисциплин, но и условие, в значительной степени влияющее на его дальнейшую социальную активность.
Вместе с тем требования гуманизации и демократизации школьного образования, заявленные в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», как основные принципы реформирования общеобразовательной школы, достижения психолого-педагогических наук в области исследования проблемы развития и саморазвития личности учащегося в процессе обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, М.Т. Баранов, П.П. Блонский, Т.К. Донская, И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко, А.В. Хуторской Т.В. Яковлева и др.), применение лингвометодических и психолингвистических подходов к изучению феномена «языковая личность» школьника (Г.И. Богин, Е.А. Быстрова, Е.С Бутакова, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Ю.Н. Караулов, О.Н. Рукавицына, И.А. Устименко и др.), развитие коммуникативно-деятельностного направления в обучении русскому языку в начальной школе (М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева,
М.М. Разумовская, Н.С. Рождественский и др.) позволяют по-новому рассмотреть некоторые вопросы обучения орфографической грамотности, а именно: поэтапное формирование орфографических умений и навыков учащихся в процессе осознанного усвоения орфографических правил при личностно ориентированном подходе к преподаванию русского языка в начальной школе.
Степень научной разработанности проблемы.
В настоящее время продолжается научно-теоретическая и экспериментальная разработка и апробация различных моделей и технологий обучения орфографической грамотности младших школьников, затрагивающих их организацию, содержание, структуру, принципы и методы обучения.
Не теряют актуальности лингвометодические научные работы, в которых а) анализируются основные принципы, методы и приемы обучения орфографии школьников (М.Т. Баранов, В.П. Беспалько, В.М. Блинов, Г.Л. Богданова, А.Б. Воронцов, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.С. Рождественский и др.); б) предлагаются различные лингвометодические технологии повышения эффективности обучения орфографической грамотности с позиций коммуникативно-деятельностного подхода (Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, О.Н. Рукавицына и др.); в) выявляются основные трудности овладения младшими школьниками орфографической грамотностью (Н.Н. Алгазина, Г.Н. Приступа, Г.И. Пашкова, Т.Г. Рамзаева, Н.А. Щербакова и др.); д) определяется содержание обучения орфографии в начальной школе (Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, М.Р. Львов, М.М. Разумовская и др.).
Существует целый ряд методических исследований, в которых
1) сформулировано и определено содержание обучения орфографии в
начальной школе (Н.Н. Алгазина, В.Ф. Иванова, М.Р. Львов и др.);
2) произведен отбор требований к орфографическому материалу
(Г.Н. Приступа, А.Н. Гвоздев, М.В. Ушаков, А.В. Текучев и др.); 3) выявлена
логика представления учебного орфографического материала в программе, учебниках, методических рекомендациях . (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Н.Ф. Виноградова, Л.Я. Желтовская, Л.М. Зеленина, Н.Б. Истомина, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, О.В. Пронина, Н.С. Рождественский Т.Е. Хохлова и др.).
В различных концепциях образования неоднократно подчеркивалась необходимость включения личностных элементов в содержание обучения родному языку (В.В. Виноградов, Е.А. Быстрова, Е.С Бутакова, Г.И. Богин, Т.К. Донская, Т.Г. Рамзаева и др.).
Применительно к обучению орфографической грамотности младших школьников личностно ориентированное обучение — это обучение, создающее условия для самореализации, саморазвития языковой личности школьника в ходе овладения языковой системой родного языка и правилами ее функционирования в речи. Данный подход требует учета совокупности индивидуальных способностей и возрастных характеристик ребенка для повышения качества усвоения им программного материала по русскому языку.
Личностно ориентированный подход к обучению орфографической грамотности младших школьников, как показало наше исследование, требует учета индивидуальных психолого-педагогических и возрастных характеристик ребенка в процессе формирования и развития совокупности языковых / речевых способностей ученика, повышению качества усвоения им образовательных стандартов по русскому языку в начальной школе.
Таким образом, выбор темы нашего диссертационного исследования обусловлен актуальностью проблемы личностно ориентированного обучения младших школьников орфографической грамотности в процессе изучения русского языка в начальной школе.
Целью исследования является разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной лингвометодической модели личностно
ориентированного обучения орфографической грамотности учащихся 3-го класса начальной школы.
Объект исследования - процесс обучения орфографии младших школьников с позиций личностно ориентированного обучения.
Предмет исследования — методическая организация процесса личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников.
Предпринятое исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: обучение орфографической грамотности младших школьников будет более эффективным и продуктивным при соблюдении следующих условий:
реализация личностно ориентированного подхода к формированию и развитию орфографических умений и навыков младших школьников в процессе изучения родного языка в начальной школе;
обеспечение поэтапного формирования орфографических умений и навыков у младших школьников на основе сознательного усвоения правил русской орфографии, что будет способствовать развитию у них лингвистических способностей;
увеличение в процессе обучения орфографической грамотности творческих заданий, которые способствуют выстраиванию личностно значимой системы знаний;
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения ряда исследовательских задач:
определить лингвометодические основы личностно
ориентированного обучения орфографической грамотности учащихся начальных классов;
исследовать основные принципы личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников в их взаимосвязи с общедадиктическими и частнометодическими;
выявить трудности овладения орфографическими умениями и навыками в зависимости от различных когнитивных характеристик младших школьников, а также установить причины появления и устойчивости орфографических ошибок в письменной речи учениковЗ класса;
- разработать, научно обосновать и экспериментально проверить лингвометодическую модель личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников;
Теоретической основой исследования послужили: идеи личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, А.В. Петровский, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); концепция личностно ориентированного обучения русскому языку (Г.И. Богин, Е.С. Бутакова, Т.К. Донская, Н.В. Еременко, И.Б. Игнатова, Ю.Н. Караулов, О.Н. Рукавицына и др.); исследования в области речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.). Важную роль сыграли работы по технологии обучения в целом (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко и др.) и методике обучения родному языку в частности (Т.К. Донская, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко и др.).
Методологической основой исследования является философское понимание неразрывности триединства «язык - мышление — речь», которое определяет творческий характер обучения родному языку (Т.А. Ладыженская, А.А. Потебня, В.М. Солнцев, Л.В. Щерба и др.).
Основополагающей для данного исследования является теория комплексного подхода к изучению индивидуальных особенностей учащихся и индивидуализации процесса обучения (Б.Г. Ананьев, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Б.П. Есипов, В.В. Краевский и др.), идеи гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, П.П. Блонский В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.), которые позволили раскрыть отдельные грани изучаемой проблемы.
Методологическим ориентиром исследования выбран личностно ориентированный подход к обучению орфографической грамотности учащихся начальной школы (Е.С. Бутакова, Е.А. Бьтстрова, Т.К. Донская, М.М. Разумовская, Т.Г. Рамзаева и др.). Методология обусловила необходимость выделения ведущих идей, методов, их теоретическое обоснование, анализ и обобщение эмпирического материала, разработку методической модели обучения орфографической грамотности письменной речи младших школьников.
Для достижения поставленных задач и проверки исходных положений в программу исследования включена система методов:
теоретические (анализ и обобщение теоретических данных из различных областей лингвистики, психологии, психолингвистики, дидактики, методики преподавания русского языка в начальной школе с целью разработки экспериментальной модели личностно ориентированного обучения орфографической грамотности);
экспериментальные (психолого-педагогическая диагностика, экспериментальное обучение, контрольный срез);
статистические (количественная и качественная обработка данных, полученных в ходе констатирующего среза, обучающего эксперимента и контрольного среза).
Научная новизна исследования состоит в том, что
проведенное исследование выполнено в русле личностно ориентированного обучения младших школьников в процессе обучения орфографии родного языка в начальных классах;
выявлена специфика использования принципов, методов и приемов личностно ориентированного обучения младших школьников орфографической грамотности на основе учета возрастных, индивидуально-психологических особенностей и когнитивных характеристик учащихся начальной школы (доминирование полушарий головного мозга, сенсорные предпочтения, когнитивные типы);
- - обоснован процесс поэтапного формирования орфографических умений и навыков младших школьников на основе сознательного осмысления орфографических правил в процессе выполнения творческих заданий, способствующих повышению речемыслительной активности учащихся при овладении орфографией родного языка;
- разработана и экспериментально обоснована лингвометодическая
модель личностно ориентированного обучения орфографической
грамотности младших школьников.
Теоретическая значимость определяется научной новизной и характером предпринятого исследования, обозначившего лингвистические, психологические, психолингвистические и методические' проблемы, связанные с дальнейшим развитием методики личностно ориентированного обучения младших школьников:
Личностно ориентированное обучение родному языку в парадигме современной лингвометодики
На современном этапе развития лингвометодики особую актуальность приобретают те исследования, которые ориентированы на изучение структурно-функциональных и коммуникативно-когнитивных свойств языка, связанных с личностно ориентированным обучением родному (русскому) языку учащихся и применением научных достижений В области лингвистики (антрополингвистическое направление), психологии (мнемоническая теория языковой памяти учащихся), педагогики (утверждением личностно ориентированного подхода к обучению) и методики обучения русскому языку. Кроме того, в современных исследованиях, в том числе и методике обучения родному языку, обратившейся к проблеме формирования и развития языковой личности учащихся, наметилась тенденция к интеграции научных знаний (Г.И. Богин, Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, Ю.Н. Караулов, Е.В. Сидоров и др.). Следовательно, переориентировка методических исследований, посвященных личностно ориентированному обучению родному языку в целом, и орфографии в частности, обусловлена логикой психолого-педагогических и лингвистических исследований, а также целым рядом тенденций внутри собственно методической науки.
В различных концепциях образования неоднократно подчеркивалась необходимость включения личностных элементов в содержание обучения родному (русскому) языку (В.В. Виноградов, Е.А. Быстрова, Г.И. Богин, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Ю.Н. Караулов, И.Я. Лернер, О.Н. Рукавицына, И.И. Халеева, И.С. Якиманская и др.).
Однако в современных педагогических исследованиях проблема личностно ориентированного обучения не получила однозначного решения. Понятие «личностно-ориентированное обучение», вошедшее в педагогический арсенал в 90-е годы без четкого определения, по нашему мнению, может быть рассмотрено с опорой на такие категории, как: личность, индивид, индивидуальный подход. Анализ научной литературы показал, что истоки личностно ориентированного обучения в современной педагогической науке берут начало в работах, посвященных индивидуализации обучения.
Так, личностно ориентированное обучение можно рассмотреть, с позиции ряда ученых, позволяющих определить его сущность как форму реализации индивидуального подхода к усвоению системы знаний, формированию умений и навыков, предполагающую индивидуальную корректировку учебных требований при наличии общих стандартов обучения (Г.С. Ковалева, А.С. Макаренко, Э.И. Сундукова, Р. Шмек и др.).
Исследования А.К. Байметова, Дж. Дьюи, П.Ф. Каптерева и др. дают возможность определить личностно ориентированное обучение как обучение, направленное на формирование индивидуального стиля деятельности при опоре на внутренние законы развития учеников, его активности и деятельности с целью раскрытия индивидуального своеобразия получения информации, знаний через анализ способов учебной работы и развития познавательной самостоятельности.
Опираясь на идеи ряда ученых, личностно ориентированное обучение можно определить как реализацию принципа индивидуализации, то есть как процесс активизации и развития заложенных в ребенке природных задатков, потенциальных «внутренних сил» при создании условий для активной роли самого ребенка и сведении к минимуму влияния социальной среды. Задача учителя в данном процессе сводится к оказанию содействия саморазвитию всех учебных сил ребенка при единстве физического, нравственного и умственного воспитания, осуществлению идеи гуманизации на основе единства обучения и воспитания (Г.Ю. Айзенк, Ф.А.В. Дистервег, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, А. Шопенгауер и др.). При этом подчеркивается, что личностно ориентированное обучение — это процесс выявления особенностей учебной работы младших школьников (учебные умения, обученность, познавательные интересы), индивидуальный подход осуществляется с учетом различий учащихся по уровню и качественному своеобразию развития способностей и характера личности в целом, сформированных в результате обучения и проявляющихся в стиле учебной работы (Б.С. Блум, Э.Ф. Зеер, Ф.Д. Каргинова, В.И. Лозовая, И.С. Якиманская и др.).
Мы придерживаемся точки зрения ученых, которые личностно ориентированный процесс определяют как обучение, в основе которого лежит выявление особенностей ученика как субъекта деятельности при постоянном согласовании в процессе обучения двух видов опыта -общественного и индивидуального, предоставление ученику возможности активно проявить себя в учебно-познавательном процессе на основе раскрытия своих языковых и речевых способностей (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, И.И. Резвицкий, О.Н. Рукавицына, А.В. Хуторской и др.)
В рамках данной концепции личностно ориентированного образования условно можно выделить две точки зрения на проблему модели обучения.
Сторонники первой точки зрения (Л. Клинберг, Н.Б. Крылова, С. Френе и др.) подчеркивают, что знаниеео ориентированное и личностно ориентированное обучение - это два разных типа образования. Так, знаниево ориентированное обучение определяется как глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности, которая пропорциональна количеству изучаемого материала. При этом содержание обучения представлено внешним учебным материалом, который выступает определяющим элементом обучения. Иначе говоря, знаниево ориентированное обучение - это механическая передача опыта. Личностно ориентированное обучение направлено на формирование знаний, умений и навыков в результате активности ученика в ходе его собственной деятельности, то есть личностно ориентированное обучение сводится к процессу «выращивания» ученика.
Характер орфографических ошибок в письменной речи младших школьников (на материале констатирующего эксперимента)
Для определения рациональных путей, методов и приемов личностно ориентированного обучения младших школьников орфографической грамотности необходимо научно обосновать классификацию орфографических ошибок, допускаемых учащимися 3-х классов, а также определить исходный уровень сформированности знаний, умений и навыков младших школьников в области орфографии родного языка.
Специфика природы орфографической ошибки требует отбора соответствующих способов работы в зависимости от характера ошибки. От того, насколько четкой и последовательной будет классификация ошибок, во многом зависит успешность предлагаемой методики обучения. Ученые-методисты, преподаватели-практики в методике преподавания русского языка неоднократно обращались к проблеме классификации орфографических ошибок.
Вопросы о природе и типах орфографических ошибок затрагивались в работах методистов и практиков или в связи с а) общей характеристикой речевых навыков и умений (Н.Н. Алгазина, С.Ф. Жуйков, Г.Н. Приступа и др.); б) с разработкой системы обучения, основанной на индивидуальных психофизических особенностях учащихся (Н.П. Каноныкин, СП. Редозубов, Н.С. Рождественский, Н.А. Щербакова и др.); в) или в связи с изучением отдельных орфографических тем (А.А. Зацепина, Т.Г. Рамзаева, М.М. Разумовская, М.Р. Львов и др.), и т.д.
Для нашего исследования наибольший интерес представляет классификация, предложенная Н.С. Рождественским, поскольку она: а) обобщает описанные выше классификации; б) достаточно полно охватывает группы орфографических ошибок и в то же время не перегружена формулировками; в) согласуется с группами орфографических правил, которые изучаются в школе, и учитывает принципы правописания.
Поэтому в нашем исследовании, вслед за Н.С. Рождественским, мы выделяем пять групп орфографических ошибок:
1) ошибки графические (против правил графики): пропуск, замена, перестановка, вставка букв или слогов. Особую группу составляют алфавитные ошибки, состоящие в смешении букв, имеющих общее в начертании;
2) ошибки орфографические (в узком смысле слова), т.е. ошибки против правил орфографии, соотносительной с произношением. Сущность ошибок заключается в том, что ими нарушается морфологический или традиционный принцип нашего правописания. В связи с этим указывается четыре группы ошибок: ошибки в корне, приставке, суффиксе, окончании слова (в соответствии с произношением, вопреки произношению, по аналогии);
3) ошибки против правил о слитном и раздельном написании слов;
4) ошибки против правил об употреблении больших и малых букв;
5) ошибки против правил переноса слов с одной строки на другую [Рождественский 1960].
Школьная практика показывает, что письменные работы учащихся начальных классов содержат довольно много орфографических ошибок. Чтобы подтвердить это наблюдение и определить исходный уровень орфографической грамотности младших школьников, был организован констатирующий эксперимент.
Констатирующий эксперимент проводился в период с 2005 по 2007 г.г. в МОУ «Средняя общеобразовательная школа №33 г. Белгорода» (классы За, Зб), МОУ «Верхопенская средняя общеобразовательная школа им. М.Р. Абросимова» Белгородской области (классы 3а, З6), МОУ «Средняя общеобразовательная школа №31 г. Белгорода» (классы За, Зб), МОУ «Средняя общеобразовательная школа №47 г. Белгорода» (классы За, 3 Зв, Зг). В экспериментальном обследовании принял участие 461 учащийся 3-х классов.
При этом учитывались неварьируемые и варьируемые условия эксперимента.
Неварьируемые условия:
1) одинаковая квалификация учителей, работающих в классах;
2) общие условия обучения;
3) одинаковое количество часов, отведенное для изучения русского языка;
4) обучение учащихся осуществляется по единому учебному плану на основе традиционной программы обучения русскому языку с использованием учебника Т.Г. Рамзаевой «Русский язык».
К варьируемым условиям эксперимента относятся характер упражнений и виды заданий к ним, которые мы подбирали в соответствии с задачами нашего исследования.
Основные задачи констатирующего эксперимента:
1) проверить уровень сформированности знаний младших школьников основных орфографических правил (правописание безударных гласных в корне слова, парных согласных в корне слова, непроизносимых согласных в корне слова, сочетаний ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ, разделительного Ъ и Ь, правописание заглавных букв, предлогов и приставок) (табл. 2.1.);
2) определить уровень сформированности орфографических навыков и умений учащихся (табл. 2.2.);
3) выявить наиболее частотные орфографические ошибки в письменных работах учащихся (табл. 2.3., 2.4.);
4) определить когнитивные характеристики учащихся (табл. 2.5.). Для определения уровня сформированности орфографических знаний, умений и навыков в ходе констатирующего эксперимента учащимся предлагались три серии заданий (см. приложение 1):
Первая серия заданий была направлена на получение сведений об уровне владения учащимися теоретическими знаниями (обнаружить орфограмму, назвать ее опознавательные признаки, сформулировать соответствующее правило, описать алгоритм работы с ним).
Задание 1. Выдели встретившиеся орфограммы, объясни их написание.
Зимой.
Молодые елочки, дубки и липки похожи на ребят в белых пушистых шубках и варежках. Все тропинки замело снежком. На снегу видны заячьи и лисьи следы. Чудесное время года — зима, хотя грустно без солнца. Чувствуется приближение праздника — Нового года.
Задание 2. Сформулируй правила написания встретившихся орфограмм.
Задание 3. Предложи алгоритм работы с названными правилами.
Для выявления уровня овладения учащимися орфографическими знаниями мы разработали критерии: за самостоятельное выполнение каждого задания в полной мере учащиеся получали 3 балла; ученики, испытывающие незначительные затруднения при выполнении заданий, нуждающиеся в помощи учителя - 2 балла; 1 балл получали младшие школьники, испытывающие значительные трудности при выполнении заданий, не способные опереться на подсказки учителя.
Система упражнений экспериментального обучения
Усвоение орфографии, заключающееся в процессе приобретения знаний об орфографии и формирования орфографических умений и навыков, происходит в процессе выполнения упражнений.
Так как упражнения являются одним из основных факторов обучения орфографической грамотности, то от их последовательности, достаточности, соответствия закономерностям, принципам, методам, приемам и целям обучения зависит овладение запланированными навыками и умениями.
В нашей работе мы рассматривали упражнение как «выполнение учащимися учебного задания определенного типа, имеющего целью закрепление знаний по теоретическому курсу или овладение навыками правописания» [Текучев 1980: 79].
Роль упражнений в работе над формированием орфографической грамотности велика, поскольку «сложная аналитико-синтетическая деятельность, развертывающаяся при выполнении орфографических упражнений, требующая сознательного применения правила, приводит, с одной стороны, к усвоению правила, а с другой - к выработке навыка» [Богоявленский 1966: 248].
При создании методической модели личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников мы опирались на такие общие требования, предъявляемые к упражнениям, как:
- упражнения должны вызывать необходимость применять изученные учащимися приемы и способы умственной работы;
- необходимо достаточное количество повторений в применении способов решения орфографической задачи для автоматизации умения применять знания;
- нужно варьировать языковой материал упражнений и на определенной ступени включать в них дидактический материал относящийся и не относящийся к изучаемому правилу; при обучении орфографии упражнения должны представлять собой систему постепенно повышающейся самостоятельности школьников при решении учебных задач и завершаться творческими заданиями, свидетельствующими о зрелости и прочности речевых навыков; необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся (когнитивные типы, зависимость от контекста, доминирование полушарий головного мозга).
В связи с проблематикой исследования следует отметить, что орфографические упражнения должны быть направлены:
на формирование умения «видеть» орфограммы в слове;
на овладение операциями, обеспечивающими применение правила;
на установление связи между частными операциями, те есть включение их в единую систему действий;
— на уточнение для учащихся сущности формулировки правила
[Методика 1987: 293].
Помимо этого, упражнение должно обладать трехчастной структурой, отражая структуру самой деятельности, и содержать такие компоненты, как:
— задания, предполагающие постановку задачи и указание на способ ее решения;
— языковой материал, с которым необходимо произвести определенные операции;
— способы контроля и самоконтроля.
Учитывая то, что знакомство с орфографическими явлениями и фактами осуществляется постепенно на протяжении всего процесса изучения русского языка, в нашем исследовании для определения совокупности упражнений, направленных на личностно ориентированное формирование орфографических умений и навыков используется понятие «комплекс упражнений». Под комплексом упражнений мы понимаем «оптимальный набор необходимых типов и видов упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве», который может обеспечить формирование орфографической грамотности [Шатилов 1985:40].
Упражнения могут дать желаемый эффект только в том случае, если они проводятся постоянно, в определенной последовательности, с соблюдением основных дидактических и методических требований. «Систематичность упражнений - есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности - главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают весьма плохие результаты» [Ушинский 1946: 176].
Цель (в нашем случае - формирование орфографической грамотности) может быть достигнута только системой упражнений, поскольку орфографический навык формируется в результате многократного повторения соответствующих операций на основе активной умственной деятельности учащихся под контролем сознания.
Научной основой создания комплекса упражнений для личностно ориентированного обучения младших школьников орфографической грамотности является методическое положение о взаимодействии усвоения теоретических знаний, формировании практических умений и навыков, развития лингвистических способностей.
Помимо этого мы поддерживаем мнение ученых (Г.И. Богин, Т.К. Донская. И.Б. Игнатова и др.), считающих, что для разработки научно обоснованного подхода к разработке системы упражнений необходимо учитывать такие факторы как лингвистический (рассматривает системный характер языкового материала, степень его трудности), психолингвистический (учитывает психологические закономерности усвоения орфографии, этапы формирования орфографических умений и навыков, индивидуально-типологические особенности учащихся) и методический (обеспечивает создание оптимальных условий обучения). Вопросами теории упражнений, их классификации, типологии занималось большое число методистов и психологов (М.Т. Баранов, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, А.В. Текучев и др.). Исследователи отмечали, что от обоснованности, характера, последовательности, достаточности, соответствия закономерностям, принципам, методам, приемам и целям обучения русскому языку, от их организации по существу зависит овладение запланированными умениями и навыками.
Так, Т.К. Донская предлагает ряд оснований для классификации упражнений: характер учебного материала (теоретические и практические), специфика русского языка как предмета обучения (языковые и речевые), дидактические цели (обучающие, развивающие, закрепляющие, контролирующие), характер дидактического материала (фонетические, лексические, словообразовательные, морфологические, синтаксические) [Донская 1989]. Т.Г. Рамзаева, выделяя речевые и языковые упражнения, подразделяет их по характеру деятельности на репродуктивные, конструктивные и творческие [Рамзаева 2001: 12]. А.В. Текучев отмечает, что по своему содержанию упражнения могут относиться к любому из разделов программы по русскому языку, по форме выполнения могут быть устными и письменными, по степени трудности представлять собой самые различные ступени перехода от элементарного к сложному. [Текучев 1980: 80]. Н.С. Рождественский по характеру анализаторов, участвующих при выполнении упражнений, выделяет упражнения, основанные на зрительных восприятиях (например, списывание); основанные на слуховых восприятиях (например, диктанты); основанные на кинестетических восприятиях (например, словообразовательный анализ, деление слов на слоги, выделение морфем); основанные на различного рода представлениях (творческие работы) [Рождественский I960]. Г.Н. Приступа отмечает, что тип упражнения зависит от характера мыслительной деятельности учащихся и называет аналитические, аналитико-синтетические и синтетические упражнения [Приступа 1973].
