Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы повышения орфографической грамотности младших школьников с учетом аудиальной модальности восприятия
1.1. Лингводидактические основы повышения орфографической грамотности 13
1.2. Влияние на орфографическую грамотность модальностей восприятия 34
1.3. Диктант как упражнение, основанное на работе слухового анализатора, в системе письменных работ
по орфографии 42
Выводы по 1 главе 53
Глава 2. Совершенствование методики изучения глагольных орфограмм с учетом аудиальной модальности младшего школьника
2.1. Приемы исследования развития модальности младших школьников 55
2.2. Результаты исследования развития модальностей младших школьников 59
2.3. Приемы изучения правописания глагольных орфограмм в начальной школе 63
2.4. Методика изучения глагольных орфограмм с учетом аудиальной модальности младшего школьника 71
2.5.Система экспериментальных упражнений 82
2.6. Проведение экспериментального обучения по теме «Правописание безударных личных окончаний глаголов» 93
2.7. Проведение экспериментального обучения по теме «Правописание сочетаний -ться, -тся в глаголах» 114
Выводы по 2 главе 129
Заключение 132
Список литературы 136
Приложение 1 Материалы к проведению и результаты тестирования развития модальностей младших школьников 149
Приложение 2 Списки глагольных форм с ошибочными написаниями, приведенные в «Словаре ошибочных написаний школьников» В. Я. Булохова 155
Приложение 3 Дидактический материал к срезовым работам 158
Приложение 4 Образцы упражнений к изучаемым орфографическим темам 160
- Лингводидактические основы повышения орфографической грамотности
- Влияние на орфографическую грамотность модальностей восприятия
- Приемы исследования развития модальности младших школьников
Введение к работе
Реалии жизни современного общества таковы, что постоянный обмен информацией, использование современных средств коммуникации требует от каждого члена общества высокого уровня владения как устной, так и письменной формами речи. Грамотное письмо обеспечивает точность выражения мысли, взаимопонимание людей при письменном общении, следовательно, владение родным языком приобретает социальную значимость, поскольку, как отмечал Л. В. Щерба, «писать грамотно требует социальная порядочность» [Щерба, 1957; 49]. Орфографическая грамотность является одной из составных частей общей языковой культуры, одним из показателей интеллектуального уровня человека.
В современной школе на уроках русского языка традиционно приоритетным считается формирование орфографической грамотности учащихся, тем не менее владение учениками орфографически грамотным письмом остается на уровне недостаточном для того, чтобы говорить о разработанности всех педагогических, психологических и методических аспектов преподавания орфографии.
Как известно, основы орфографической грамотности должны закладываться в младших классах, на первоначальном этапе учебного процесса, когда изучение родного языка выдвигается в качестве одной из важнейших задач обучения. От того, будут ли сформированы навыки правописания у младшего школьника,1 зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Методисты, психологи, лингвисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первого этапа, от того, какими методами будет вестись первоначальное обучение, какие способы и приемы работы с орфографическим материалом будут изначально даны школьнику. Однако во время обучения в начальной школе у большей части детей орфографическая грамотность на должном уровне не формируется.
В методике орфографии 19 века сложились два направления, которые условно назывались грамматическим и антиграмматическим по отношению их сторонников к роли грамматики в обучении орфографии. Дискуссия между данными направлениями продолжается уже более 100 лет. Сторонники грамматического направления главным при овладении орфографией считают принцип сознательности и признают особую роль грамматических знаний. В России эта теория восходит к трудам К. Д. Ушинского. Новым этапом в развитии грамматического направления является установление причин сбоев в понимании учебного материала, трудностей и ошибок при его усвоении (Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, Д. Н. Богоявленский, Г. Г. Граник, М. М. Разумовская и др.).
Основоположниками антиграмматического направления считаются Н. Ф. Бунаков, И. СоломоновскиЙ и В. П. Шереметевский. По их мнению, грамматическая теория недоступна учащимся младших классов. Основу же орфографии составляет механический навык.
Тем не менее, как уже было сказано выше, направления «грамматическое» и «антиграмматическое» названы так условно. Многие представители того или иного направления видели основу орфографического навыка в нескольких составляющих, полагая, что в обучении одинаковое право имеют применяться и механические, и сознательные методы.
Современная методика орфографии базируется на сознательном изучении грамматики. Вместе с тем во многих исследованиях современные ученые пришли к выводу, что при сознательном обучении грамотности необходимо использовать приемы, которые пропагандировались сторонниками антиграмматического направления. Например, возникают идеи активизировать разные чувственные анализаторы для работы, направленной на формирование умений орфографически грамотного письма: кинестетические, зрительные, моторные [Жинкин, 1958; Назарова, 1960; Генина, 1968; Ананьев, 1982; Тоцкий, 1991; Быкова, 1995].
Также точки соприкосновения в мнениях грамматиков и
антиграмматистов можно обнаружить и по вопросу учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения орфографии. Так, В. П. Шереметевский предлагал строить обучение с учетом таких индивидуально-психологических особенностей учащихся, как память, внимание, слух, мышление. Представители грамматического направления, начиная с К. Д. Ушинского, считали, что необходимо учитывать не только индивидуальные особенности учащихся, но и уровень их знаний, а таюке особенности изучаемого предмета.
Особенно активно изучение вопроса учета индивидуальных и типических особенностей учащихся началось в контексте создания специальных образовательных технологий, сориентированных на индивидуальность каждого школьника. Большое количество исследований посвящено изучению индивидуально-психологических особенностей, которые влияют на процесс усвоения орфографии. Изучались особенности и развитие мышления и памяти учащихся (С. Л. Рубинштейн, Л. В. Зак, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков и др.), системы человека, которые обеспечивают восприятие, переработку, хранение и вывод информации (С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, В. Я. Топычканов, К. К. Платонов, В. В. Гузеев и др.). Психологи пришли к выводу, что в процессе восприятия учебного материала наибольшее значение имеют различные виды чувственного отражения: зрительный, аудиальный и кинестетический.
Психология зрительного восприятия рассматривалась в работах Б. Г. Ананьева, Ф. В. Ипполитова, В. Д. Шадрикова. Выводы психологов нашли отражение в исследованиях, посвященных влиянию визуального компонента на результативность обучения русскому языку (М. Т. Баранов, А. А. Смирнов, Е. А. Гогун, Е. И. Колесникова, Л, И. Чиркова и др.).
В разработке проблемы речевых кинестезии значительная роль принадлежит психологам А. Р. Лурия, А. Н. Соколову, Н. И. Жинкину.
7 Дальнейшие исследования речевых кинестезии показали, что они помогают формированию орфографически грамотного письма (Л. К. Назарова, Н. И. Китаев, Н. В. Генина, П. С. Тоцкий и др.).
Важность аудиального вида чувственного отражения действительности в процессе обучения подчеркивалась многими психологами и методистами. В методике обучения русскому языку аудиальное восприятие рассматривалось в связи с вопросами развития речевого и фонематического слуха (А. В. Текучев, А. Ф. Ломизов, С. Ф. Иванова, Т. А. Ладыженская, И. А. Фролова и др.). Однако в методике русского языка роль слухового анализатора исследовалась лишь в контексте изучения фонетики, культуры речи, а также в качестве одного из средств, сопровождающих успешное овладение учащимися норм пунктуации. Несмотря на то, что ученые, начиная с конца 19 века и до настоящего времени, указывают на важность речевого слуха при формировании орфографической грамотности, какие-либо конкретные методы, направленные на развитие слухового восприятия школьника в процессе его овладения орфографией, предложены не были.
Единственной подробно разработанной темой в области влияния слухового восприятия на процесс усвоения орфографии можно назвать рассмотрение диктанта как специального орфографического упражнения, опирающегося «на слуховую и речедвигательную память» [Методика ..., 2000; 165]. Методистами были предложены различные формы проведения диктантов, предприняты попытки их классификации на основе различных критериев (М. В. Ушаков, М. Т. Баранов, Л. Ф. Федоренко, В. Я. Булохов, Т. А. Ладыженская и др.).
Однако по наблюдениям методистов в современной школе на уроках русского языка большая часть времени отводится формам работы, опирающимся на визуальное восприятие предлагаемого материала. На этапе введения орфографического правила широко используется работа с доской, учебной наглядностью, учебником. На этапе формирования и закрепления орфографического навыка предпочтение отдается различным видам
8 списывания, упражнениям, представленным в учебнике. И только на этапе проверки сформированности орфографического навыка «в качестве контрольной работы используется диктант, реже - изложение, крайне редко -списывание» [Разумовская, 1992; 38]. Таким образом, формирование умения обнаруживать и распознавать орфограммы происходит в большинстве случаев в условиях зрительного восприятия, а на этапе контроля учащиеся должны распознавать орфограммы, опираясь на их фонетические признаки.
Нельзя не отметить, что противоречивость данной модели обучения орфографии отмечалась многими методистами. В качестве решения данной проблемы в основном предлагалось увеличение количества упражнений, опирающихся на слуховое восприятие, и усиление роли обучающих диктантов (В. А, Добромыслов, С. И. Львова, Л, В. Савельева, С. Н. Ершова, Т. В, Бубякина и др.). Однако непосредственно лингвометодические приемы введения орфографического правила с опорой на слуховое восприятие не разрабатывались, аудиально ориентированные упражнения как инструмент отработки и закрепления орфографического навыка не вводились в процесс изучения правописания в начальной школе.
Тем не менее, программы русского языка в младших классах предусматривают изучение ряда орфографических тем, в особенностях которых заложен потенциал для активного использования в процессе работы аудиального канала восприятия школьников. Так, орфографические правила по теме «Глагол» в начальных классах традиционно относятся «к числу трудных с точки зрения формирования прочных навыков правописания» [Разумовская, 1992; 103]. О данном факте говорят многие ученые (М Р. Львов, Т. В. Напольнова, В. Я. Булохов, Н. Н. Алгазина, Е. И. Фитковская и др.). Ими лее отмечаются различные причины такого положения: частотность глаголов в русском языке, многообразие форм глагола, значительные расхождения между произношением и написанием глагольных форм, сложность для данной возрастной группы операций перевода глаголов их одной формы в другую, многоступенчатость
9 определения некоторых глагольных орфограмм. Такое количество причин, затрудняющее процесс полноценного овладения глагольными орфограммами, требует дальнейших поисков в области разработки методических приемов преподавания конкретных орфографических тем. Кроме того, изучение отдельных орфографических правил (в частности, «Правописание безударных гласных в личных окончаниях глаголов» и «Правописание сочетаний -тъся, -тся в глаголах») может включать в себя рассмотрение некоторых фонетических признаков самих глагольных форм, что позволит построить работу над орфограммами, опираясь на аудиальную модальность восприятия.
Цель исследования заключается в выявлении возможностей использования аудиального канала восприятия младших школьников для повышения уровня их орфографической грамотности.
Объектом исследования выступает процесс формирования орфографической грамотности младших школьников.
Предмет исследования составляет содержание., методы и средства формирования орфографической грамотности младших школьников с опорой на аудиальную модальность восприятия.
Гипотеза исследования: результативность работы по формированию орфографической грамотности младших школьников должна повыситься, если в процессе изучения отдельной орфографической темы, начиная с этапа введения правила, будет целенаправленно использоваться аудиальный канал восприятия и слуховая память учащихся.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы предстояло решить следующие задачи:
Определить у младших школьников ведущую модальность восприятия для установления целесообразности ориентации на аудиальный канал восприятия при орфографической работе.
Выявить возможности программ, учебников, дидактического материала по русскому языку с точки зрения возможности
10 использования при обучении, построенном на слуховом восприятии материала.
Выявить морфологические особенности рассматриваемых в начальной школе частей речи для их использования в орфографической работе с опорой на аудиальную модальность восприятия учащихся.
Экспериментально проверить прогнозируемую эффективность опоры на аудиальный канал восприятия при обучении младших школьников правописанию конкретных орфограмм.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: 1) анализ методической, лингвистической и психолого-педагогической литературы по теме исследования; 2) наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе; 3) тестирование по определению ведущей модальности учащихся; 4) экспериментальное обучение; 5) проведение срезовых работ; 6) анализ письменных работ учащихся.
Исследование проводилось с 2001 по 2004 годы. Процесс исследования включал следующие этапы:
Изучение литературы по теме исследования; анализ и обобщение опыта работы учителей начальных классов по обучению орфографии; обоснование выбранной темы, задач исследования, выбор методов исследования; составление плана исследования, выбор школ и классов для эксперимента, подготовка учителей к эксперименту; проведение тестирования по определению ведущей модальности школьников СШ № 145 г. Красноярска. 2001 - 2002 уч. г.
Разработка методики обучающего эксперимента; опытно-экспериментальное обучение учащихся 3-х классов СШ № 145 и лицея № 1 г. Красноярска по орфографическим темам: «Правописание безударных гласных в личных окончаниях глаголов», «Правописание сочетаний -ться, -тся в глаголах». 2002 - 2003 уч. г.
3. Окончательная доработка методов и приемов, предлагаемых для
экспериментального обучения; расширение опытно-
экспериментального обучения в 3-х классах лицея № 1 г. Красноярска по названным выше темам; уточнение и проверка результатов и выводов, сделанных на основании экспериментального обучения. Написание диссертации. 2003 - 2004 уч. г.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Предложен адаптированный к младшему школьному возрасту вариант методики обследования учащихся по выявлению ведущей модальности восприятия.
Выявлены возможности аудиального канала восприятия и слуховой памяти учащихся при изучении отдельных орфографических тем.
Сформулированы и экспериментально проверены новые правила правописания глагольных орфограмм, изучаемых в начальной школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
~ разработаны приемы ознакомления с орфограммами «Безударные гласные в личных окончаниях глаголов» и «Сочетания -ться, -тся в глаголах» с учетом фонетических признаков данных орфограмм;
- составлено методическое обеспечение для использования предлагаемых
методов обучения: дидактический материал для ознакомления с
орфограммами, система упражнений, обеспечивающая активную работу
слухового анализатора в период формирования и закрепления
орфографического навыка, перечни наиболее ошибкоопасных и
высокочастотных глаголов в письменной речи третьеклассников.
Материалы диссертации могут быть использованы при составлении учебников русского языка, сборников упражнений, орфографического словарика к урокам, на которых изучаются глагольные орфограммы, а также для преподавания методики начального обучения орфографии в педагогических вузах.
Достоверность выводов и рекомендаций настоящего исследования определяется опорой на достижения психологии, дидактики, лингвистики, методики обучения орфографии и подтверждается результатами опытного обучения, в ходе которого у разных учителей наблюдались положительные результаты. Всеми видами эксперимента было охвачено 189 учащихся.
Основные положения диссертации апробированы: в ходе опытно-экспериментальной работы в начальных классах школы № 145 и лицея № 1 г. Красноярска, в докладах на межвузовских, краевых научно-практических конференциях преподавателей Красноярского государственного педагогического университета (2002 год) и Красноярского государственного университета (2002 год), выступлениях на всероссийских научных конференциях в Хакасском государственном университете им. Н. Ф. Катанова (2002, 2003 года).
На защиту выносятся следующие основные положения:
Эффективность усвоения младшими школьниками орфографии повышается, если учитывать в процессе обучения не только психические и физиологические черты детей данного возраста, но и такие специфические особенности, как индивидуальность модальности восприятия каждого ученика.
Заметное место в процессе обучения должно занять вооружение учащихся продуктивными приемами работы с орфограммами на основе аудиального канала восприятия.
Различные виды обучающего диктанта должны стать одним из основных средств формирования орфографического навыка.
На защиту выносится также сам методический прием определения глагольных орфограмм, на основе фонетических особенностей различных форм глагола.
Лингводидактические основы повышения орфографической грамотности
На современном этапе развития методики обучения русскому языку первостепенное значение приобрели вопросы повышения орфографической грамотности. Наличие у школьников сформированных навыков правописания свидетельствует об уровне их грамотности. «Орфографическая и пунктуационная грамотность - важнейший элемент культуры письменной речи, потому задача ее достижения является одной из важнейших в общеобразовательной школе» [Методика ..., 2000; 34].
Однако, несмотря на постоянное присутствие в поле зрения теории и практики обучения русскому языку, проблема формирования грамотной письменной речи остается актуальной. «Доказывать, что грамотность наших школьников сильно понизилась, — значило бы ломиться в открытую дверь. Это обнаруживается на приемных экзаменах в высшие учебные заведения и техникумы; ... при обследованиях школ, и вообще везде, где приходится наблюдать людей, обучавшихся письму последнее время» [Щерба, 1957; 56]. Несмотря на то, что высказывание Л. В. Щербы относится к началу 20 века, оно звучит актуально и современно. Низкий уровень орфографической грамотности школьников подтверждают замечания многих методистов и учителей русского языка. М. Р. Львов считает, что уровень орфографической грамотности остается пока низким «не только в 1 - 3 классах, но и в средних, и в старших классах» [Львов, 1982; S].
В истории методики обучения детей, существовали различные подходы к преподаванию орфографии. Проблема роли сенсорных анализаторов в процессе обучения русскому языку интересовала ученых, начиная с 18 века. процессе обучения русскому языку интересовала ученых, начиная с 18 века. В связи с этим возникла необходимость проанализировать существующие в .истории методики подходы и определить основные тенденции в изучении и практическом использовании индивидуальных особенностей анализаторов школьников в методике русского языка и, в частности, орфографии.
Первым трудом о вопросах преподавании русского языка является книга Ф. И, Буслаева «О преподавании отечественного языка» [Буслаев, 1941].
Обучение орфографии Ф. И. Буслаев разделил на два периода: дограмматический и грамматический, Дограмматический период предполагает работу над правописанием по правилу - пиши так, как слышишь. Грамматический период - это такой период, когда нужно «...писать, как должно грамматически, согласуясь с законами производства и изменения слов и связи предложений» [Буслаев, 1941; 115].
При рассмотрении правописания Ф. И. Буслаев не выделял его как специальный раздел и ставил во взаимосвязь вопросы правописания и вопросы изучения грамматики в школе. В связи с этим он дает лишь отдельные указания на правописание той или иной орфограммы при рассмотрении грамматической темы.
Основной целью работ по методике правописания того времени являлось раскрытие грамматических категорий изучаемых частей речи. Отсутствие пристального внимания к вопросам орфографии было обусловлено неупорядоченностью самой системы русского правописания того периода и неразработанностью основ обучения.
Впервые на необходимость систематического изучения орфографии в начальной школе указал К. Д. Ушинский. В своих трудах он раскрыл основу усвоения правописания через формирование «разумных навыков».
К. Д. Ушинский первым в русской методике попытался дать определение орфографическому навыку; «Под именем нервной привычки, в точном смысле слова, мы разумеем то замечательное явление нашей природы, что многие действия, совершаемые нами вначале сознательно и произвольно, от частого их повторения совершаются потом без участия нашего сознания и произвола и, следовательно, из разряда действий произвольных и сознательных переходят в разряд рефлективных, или рефлексов, совершаемых нами помимо нашей воли и сознания» [Ушинский, 1949; Т.7, 205-206].
К. Д. Ушинский отводил большую роль грамматике в процессе усвоения орфографии, в соответствии с этим он сформулировал основные дидактические принципы обучения правописанию: принцип сознательности, систематичности и последовательности и принцип непрерывного повторения.
Однако даже выдвигая во главу угла принцип сознательности при обучении орфографии, К. Д. Ушинский говорил и о механизмах непроизвольного запоминания. Он указывал на важность различных сенсорных анализаторов в процессе активного восприятия учебного материала: «Педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств - глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус приняли участие в акте запоминания» [Ушинский, 1949; Т.8, 251].
Таким образом, К. Д. Ушинский в своих трудах первым в истории русской методики обосновал необходимость изучения орфографии в начальной школе. Несомненным достоинством работ русского педагога является разработанная им теория о сознательном происхождении навыка.
С именем К. Д. Ушинского в русской методике связывают появление грамматического направления (Н. А. Корф, Ф. Ф. Пуцыкович, А. Соболев, Д. И. Тихомиров). Сторонники грамматического направления указывали на необходимость выработки сознательных орфографических навыков.
Влияние на орфографическую грамотность модальностей восприятия
Для расширения научной концепции усвоения орфографических правил в нашем исследовании использована теория нейролингвистического программирования (НЛП). Название теории отражает представление о формах движения информации через нервную систему человека: сенсорная (нейро) и вербальная (лингво).
Несмотря на существование значительного количества исследований по НЛП в современной зарубежной и отечественной психологии, в современной отечественной педагогике и методике преподавания различных дисциплин эта концепция остается недостаточно разработанной.
НЛП возникло в 1974 году (выход в свет первых книг по НЛП) как эффективная модель коммуникации и начало использоваться в контекстах психотерапии и менеджмента [Гриндер, 1998; Гриндер, 1995].
У истоков этого направления стояли Джон Гриндер и Ричард Бендлер. Эти ученые, наблюдая за работой терапевтов В. Сатир, М. Эриксона, Ф. Перлса, создали модель английского языка, эффективно использовавшуюся в психотерапии. Они назвали ее мета-моделыо. Открытия, которые они сделали, моделируя опыт различных людей, привели к созданию нейролингвистичестсого программирования. Основываясь на принципах НЛП можно весьма детальным образом изучить любую человеческую активность, что позволяет легко и быстро производить глубокие и устойчивые изменения этой активности. Иными словами, исследовав, к примеру, стратегию, которую использует человек, пишущий грамотно, можно обучить этой эффективной стратегии человека, который пишет с множеством ошибок.
Новым этапом в развитии НЛП следует считать появление работ Майкла Гриндера и Линды Ллойд, посвященных изучению технологии НЛП применительно к образованию [Гриндер, 2001].
Центром внимания зарубежных психологов данного направления является структура человеческого субъективного опыта и те способы, которыми человек оперирует им. В НЛП принято полагать, что опыт складывается из информации, поступающей из внешнего окружения и воспринимаемой с помощью органов чувств, а также ассоциативных воспоминаний, ощущений и эмоций.
Сенсорный опыт - это информация, воспринятая через органы чувств. Обеспечивая первичный контакт с окружающим миром, органы чувств являются своеобразными «окнами в мир». Через них проходит вся информация о нашем физическом существовании. Поэтому в НЛП придается большое значение сенсорному опыту и считается, что он является для человека первичным источником знания о внешнем окружении и на нем основано успешное обучение.
Известны пять основных способов восприятия мира, которые соответствуют пяти органам чувств. С точки зрения НЛП, имеется три основных канала, по которым люди воспринимают информацию об окружающем нас мире. Это зрение, слух и кинестетика. В отличие от отечественной академической психологии, где под кинестетическими подразумеваются либо мышечные, либо суставные ощущения, в НЛП кинестетика включает в себя и обоняние, и осязание, и тактильные ощущения, и собственно кинестетику. «Зрение, слух и кинестетические чувства - это три основных входных канала, формирующих соответственно три основные системы восприятия - визуальную (зрительную), аудиальную (слуховую) и кинестетическую (моторную), через которые можно получить сведения об окружающей действительности. Остальные сенсорные каналы -обоняние и вкус, по-видимому, представляют собой редко применяемые способы получения информации о мире» [Гриндер, 1995]. Существует также канал восприятия, свойственный только людям (а не всему живому) -дискретный (логический), т.е. формулы, схемы и тому подобные достижения человеческого разума.
Эксплицитно сенсорным каналам выделено 3 сенсорные репрезентативные системы (модальности).
Несмотря на то, что информация поступает в сознание одновременно по всем каналам получения информации, большинство людей отдает предпочтение какому-либо одному каналу. Данное предпочтение и формирует первичную (ключевую) репрезентативную систему внутреннюю сенсорную систему, которая используется для получения информации чаще и полнее других.
Приемы исследования развития модальности младших школьников
Для проверки описательной части гипотезы исследования нами были определены модальности восприятия у учащихся начальных классов.
Исследования проводились в 2001 - 2002 учебном году в четырех вторых классах школы № 145 г. Красноярска (87 человек), в 2002 - 2003 учебном году в двух третьих классах лицея № 1 г. Красноярска (54 человека), в 2003 — 2004 учебном году в двух третьих классах лицея № 1 г. Красноярска (48 человек). Таким образом, общее количество протестированных учащихся составило 189 человек. Количество учеников, участвовавших в тестировании, и тот факт, что в исследовании принимали участие школьники на различных этапах обучения (в начале учебного года учащиеся 2-х классов, в середине и конце учебного года учащиеся 3-х классов) позволяет обобщить и распространить полученные данные для детей начальной школы в целом.
В определении тестовых методик мы основывались на понимании нейро-лин теистическим программированием основных процессов восприятия информации: любой стимул из внешнего мира улавливается анализаторами, интериоризируется, перерабатывается, хранится и в нужный момент снова выводится во внешний мир. Весь этот процесс имеет глубинную нейрофизиологическую обусловленность, поэтому процессы репрезентации отражаются в речи (сенсорные предикаты) и микрофизиологии (дыхание, глазодвигательные реакции и т.д.). Последнее позволило нам разделить тестовые методики на 3 группы:
- речевые (анализ устной речи школьников);
- интериоризационные (определение объема динамической памяти в каждой из репрезентативных систем);
- микрофизиологические (отслеживание глазодвигательных реакций). Ниже приводятся использованные в процессе исследования методики.
Тест на определение объема динамической памяти
Любая из трех модальностей непосредственно связана с операциями получения, переработки, хранения и вывода информации. При этом то, с чего начинается ввод информации, будет определять дальнейшую последовательность «сенсорной записи» любого опыта.
Можно сказать, что модальности - это «фильтры» нашего восприятия. Следовательно, фильтр, проводящий большее количество информации за единицу времени, и обеспечит полноту и характер (визуальный, аудиальный, кинестетический) «сенсорной записи».
В связи с этим нами были использованы методики, позволяющие вводить информацию тремя способами: визуальным, аудиальным и кинестетическим. Подобные методики были использованы для определения динамики изменения модальностей у учащихся средней школы в работе А. А. Плигина и А. Герасимова [Плигин, Герасимов, 1997; 12].
Визуальный способ введение и выведения информации.
Ученикам визуально (только глядя на специальную карточку) предлагается запомнить в течение 1 5 секунд ряд из 15 знаков (букв и цифр).
Инструкция: запомнить данный ряд в полной тишине и расслабленной позе (без звуков и движений). При воспроизведении вспоминать этот ряд., представляя его в виде фотографии.
Проверка (вывод информации): показать в любой последовательности запомненные знаки в специальной таблице (без звуков и лишних движений).
Аудиальный способ введения и выведения информации.
Ученикам предлагается аудиалъно (прослушать с закрытыми глазами и без движений) в течение 15 секунд еще один ряд из 15-ти символов.
Инструкция: прислушиваться при запоминании к характеристикам голоса (тембру, звонкости и т.д.). При этом говорящему необходимо произносить ряд знаков четко и внятно, с частотой один знак в секунду. При воспроизведении вспоминать голос диктовавшего, прослушивая как запись с магнитофона.
Проверка: произнести вслух (с закрытыми глазами и без движений) запомненные знаки в любой последовательности.
