Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы
1. Лингвистические основы методики обучения орфографии 9
2. Психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка 25
3. Методические основы формирования орфографического навыка 55
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Система диагностики орфографической грамотности
1. Типы, причины, предупреждение и устранение орфографических ошибок 76
2. Теоретические основы диагностической деятельности на уроках обучения орфографии 89
Выводы по второй главе 125
Глава 3. Методика диагностики орфографической грамотности младших школьников
1. Уровень орфографической грамотности младших школьников (по данным констатирующего эксперимента) 127
2. Экспериментальная апробация методики диагностики орфографической грамотности младших школьников
2.1 .Создание диагностирующих тестов 132
2.2.Данные диагностирующего тестирования 167
3. Анализ эффективности предлагаемой методики диагностики орфографической грамотности младших школьников (по данным контрольного эксперимента) 183
Выводы по третьей главе 186
Заключение 188
Библиография 191
Приложение 223
- Лингвистические основы методики обучения орфографии
- Типы, причины, предупреждение и устранение орфографических ошибок
- Уровень орфографической грамотности младших школьников (по данным констатирующего эксперимента)
Введение к работе
Орфографическая грамотность — важный вид грамотности, формирующийся у школьников на уроках русского языка. Выработка навыков грамотного письма у учащихся — одна из самых трудных задач, которые приходится решать учителю, но именно она обозначена как важнейшая программная установка, так как орфографическая грамотность — составная часть языковой культуры, залог точности выражения мысли.
Одним из основных дидактических условий, обеспечивающих формирование орфографических навыков, является их систематическая проверка и оценка. Основным способом определения уровня подготовленности школьников по русскому языку является учет различных отклонений (ошибок) в речи учащихся от принятых литературных норм.
Орфографические ошибки в письменной речи школьников — закономерное явление процесса обучения. Они объясняются, главным образом, незнанием норм правописания к моменту письменной работы или недостаточным уровнем овладения навыком употребления изученного правила. Систематический контроль должен не только выявить уровень подготовленности учащихся, но и своевременно предупредить пробелы в их знаниях, установить причины ошибок, наметить пути их ликвидации.
Отдельные методические подходы и приемы предупреждения орфографических ошибок и анализа причин их возникновения, значимые для построения коррекционной работы, содержатся в трудах Н. Н. Алгазиной, М. Р. Львова, Г. Н. Приступы, М. М. Разумовской, Н. С. Рождественского, М. В. Ушакова и других авторов. Однако изучение практики работы школы показало, что традиционные методы контроля оценивают конечный результат, не устанавливая причины успехов и неудач школьников. Такое положение можно объяснить недостаточной разработанностью методики педагогической диагностики, обеспечивающей выявление уровня орфографической грамотности учащихся, пробелов в их знаниях, установление причин ошибок и коррекцию деятельности учителя.
Анализ сложившейся ситуации позволяет сделать вывод о существовании противоречия между пониманием необходимости выявления причин орфографических ошибок учащихся для повышения их орфографической грамотности и отсутствием методических средств решения данной задачи.
Поиск путей устранения существующего противоречия определил цель данного исследования — разработку и экспериментальную апробацию методики диагностики орфографической грамотности младших школьников, направленной на выявление причин орфографических ошибок как основы работы по повышению орфографической грамотности.
Объектом нашего исследования является орфографическая грамотность младших школьников.
Предмет исследования — методические средства диагностики орфографической грамотности младших школьников.
Проблема исследования — установление связи между выявлением причин орфографических ошибок учащихся и возможностями их исправления.
Гипотеза исследования состоит в следующем: выявление причин орфографических ошибок посредством диагностического тестирования позволяет активизировать, оптимизировать процесс их исправления и, следовательно, повысить орфографическую грамотность младших школьников.
Задачи исследования:
1) установить лингвистические, психологические, педагогические и методические основы исследуемой проблемы;
2) выявить и систематизировать теоретические положения по диагностике учебных достижений школьников;
3) определить уровень орфографической грамотности посредством проведения и анализа данных констатирующего эксперимента;
4) разработать методику диагностики орфографической грамотности младших школьников;
5) апробировать методику диагностики орфографической грамотности младших школьников.
Методологическую основу исследования составляют:
• основные лингвистические понятия («орфография», «принципы орфографии»), освещенные такими авторами, как И. А. Бодуэн де Куртенэ, Р. Ф. Брандт, В. В. Виноградов, А. Н. Гвоздев, В. Ф. Иванова, М. В. Панов, А. А. Реформатский, Д. Н. Ушаков,
A. Б. Шапиро, Л. В. Щерба и др.;
• психологические основы работы по формированию орфографических навыков младших школьников в рамках теории учебной и познавательной деятельности, изложенной в работах Д. Н. Богоявленского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина,
B. В. Давыдова, Е. Н. Кабановой - Меллер, Н. А. Менчинской, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина и др.;
• общедидактические и методические принципы, методы и приемы формирования орфографических навыков младших школьников, основы работы над орфографическими ошибками, рассмотренные в трудах Н. Н. Алгазиной, В. П. Беспалько, И. Я. Лернера, М. Р. Львова, М. М. Разумовской, Н. С. Рождественского, Г. Н. Приступы, М. В. Ушакова, Л. П. Федоренко и др.;
• основы теории и методики диагностических исследований уровня подготовленности школьников (понятие педагогической диагностики, методы педагогической диагностики, критерии качества измерителя, способы обработки результатов диагностического исследования), содержащиеся в работах В. С. Аванесова, А. Анастази, К. Ингенкампа, А. Н. Майорова, Е. А. Михайлычева и др.
В ходе исследования применялись следующие методы: • практические (эксперимент, наблюдение, статистическая обработка данных); • теоретические (анализ литературы, анализ опыта учителей).
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
1) изучение психолого-педагогической литературы по проблеме;
2) выделение исходных теоретических положений;
3) анализ реального педагогического процесса;
4) разработка программы экспериментального исследования;
5) проведение эксперимента;
6) внедрение системы диагностики орфографической грамотности;
7) обработка и анализ результатов исследования;
8) систематизация теоретического и экспериментального материалов;
9) оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в теоретической разработке и экспериментальной проверке методической системы диагностики орфографической грамотности младших школьников, в результате чего:
• установлено влияние целенаправленного изучения причин орфографических ошибок на эффективность работы по их исправлению;
• разработана система тестов, направленных на диагностику орфографической грамотности младших школьников;
• определены основные причины орфографических ошибок и разработана система упражнений по их устранению;
• наиболее значимые для проблемы диагностики орфографической грамотности вопросы рассмотрены в аспекте современных подходов к обучению.
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении теоретических основ обучения орфографии (лингвистических, психологических, педагогических, методических) и диагностической деятельности учителя на уроках русского языка, разработке содержания и основных направлений диагностики орфографической грамотности младших школьников, создании системы диагностических мероприятий, направленных на анализ причин орфографических ошибок и их устранение.
Практическая значимость состоит в том, что в исследовании содержится конкретный материал, который может быть использован для повышения орфографической грамотности младших школьников, а также для совершенствования программ, учебников, учебно-методических пособий по орфографии для начальной школы.
Обоснованность и достоверность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на данные таких наук, как лингвистика, психология, педагогика и методика обучения русскому языку, во-вторых, выбором и использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам и логике проведения исследования, и подтверждается положительными итогами экспериментального обучения.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Правильное формирование орфографического навыка предполагает усвоение и закрепление определенной системы орфографических действий.
2. Диагностика орфографической грамотности заключается в определении степени овладения этими орфографическими действиями.
3. Формирование прочных орфографических навыков обеспечивается проведением своевременных диагностических мероприятий и использованием системы упражнений, адекватных выявленным проблемам в усвоении орфографии.
Основные положения исследования освещались на конференциях «Региональное образование: реальность, проблемы, перспективы» (Рязань, 1999г.), «Развитие тестовых технологий в России» (Москва, 2002г.). Концепция исследования отражена в опубликованных работах автора.
Лингвистические основы методики обучения орфографии
Для правильной организации занятий по орфографии необходимо знать характер правописания, его основные закономерности. Это «дает возможность учителю точно ставить конкретные задачи по проработке отдельных орфографических тем, предвидеть имеющиеся трудности, осознавать причины разнообразных ошибок, допускаемых учащимися, и находить меры к их предупреждению и исправлению» [68, с. 27]. Таким образом, эффективность обучения правописанию зависит от знания и понимания учителем его теоретических основ. Данное утверждение обосновано в работах многих авторов. Например, Д. Н. Ушаков считал, что недостаточное знание теории правописания «мешает правильному отношению и к вопросам методики преподавания орфографии, и к вопросам реформирования письма» [305, с. 5]. Орфография — совокупность правил написания слов. Буквально {& это слово переводится как «правописание». Однако значения данных понятий не совпадают: правописание включает в себя и орфографию, и пунктуацию. В орфографии существуют группы правил, объединенных видами трудностей, возникающих при передаче слов на письме. Их называют разделами. Лингвисты выделяют пять таких разделов орфографии:
1) передача буквами фонемного состава слов;
2) слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей;
3) употребление прописных и строчных букв;
4) перенос части слова с одной строки на другую;
5) графические сокращения.
Природу русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов. А. И. Моисеев в книге «Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография» определил принципы как «основные, исходные начала, на которых строятся конкретные правила, а также обобщение правил. Принципы указывают основной путь достижения целей орфографии — единообразного написания слов» [201, с. 229].
Понять принципы орфографии — значит воспринять каждое ее отдельное правило как звено общей системы, каждую орфограмму увидеть во взаимосвязях всех сторон языка, так как систематизация правил, их группировка происходят в соответствии с принципами орфографии, характеризующими различные разделы правописания.
Подведение разных типов орфограмм под действие различных принципов помогает в выборе методов и приемов обучения каждому конкретному типу орфографических явлений. Поэтому необходимо более детально рассмотреть все принципы русской орфографии, хотя методическое значение некоторых из них невелико.
Взгляды ученых на принципы русской орфографии менялись с течением времени. Это связано с развитием языка и науки о нем. Попытки осмыслить основной принцип правописания делали уже безымянные авторы церковнославянских грамматик в XVI — XVII вв. Они указывали на необозначенность в русском письме позиционных изменений, но не давали практические приемы выбора правильного написания.
С середины XVIII в. начала создаваться теория русского правописания. Ее основоположниками были В. К. Тредиаковский и М. В. Ломоносов. Они выделили два орфографических принципа: «письмо по кореням» и «письмо по звонам». Оба ученых полностью осознавали морфологический характер нашего правописания, сложившийся в результате тысячелетней истории орфографии и фонетической системы. Однако В. К. Тредиаковский был сторонником фонетического письма. В работе «Разговор между чужестранным человеком и российским об ортографии старинной и новой» (1748) он убежденно и настойчиво отстаивает фонетический принцип: «Какое сопротивление мне б ни предлагаемо было, я всегда ответствовать буду, что праведнее и правильнее писать по звону, невзирая ни на какие затруднения» [299, с. 95]. Отстаивая письмо «по звонам», автор считал правописание «по кореням» уступкой традиции. М. В. Ломоносов выступал в защиту морфологического принципа, мотивируя свое мнение практическим значением таких написаний для письменной формы речи - содействие «способности легкого чтения». Он указывает в «Российской грамматике» (1755): писать надо так, «чтобы не закрылись совсем следы произвождения и сложения речений» [161, с. 96]. В XVIII в. орфографическая мысль развивалась по ломоносовскому пути.
Первая половина XIX в. ознаменовалась выделением традиционного принципа орфографии, определение которого долгое время было нечетким. Однако сторонники традиционного принципа признавали его основным для русского письма. Многие ученые говорили о том, что необходимо открыть этимологически наиболее достоверный письменный облик слова и предложить его для всеобщего использования.
Типы, причины, предупреждение и устранение орфографических ошибок
Обучение русскому языку должно привести учащихся к практическому усвоению всех основных норм литературного языка. Высшим показателем именно такого усвоения является овладение устной и письменной речью. Орфографическая грамотность, в свою очередь, один из важнейших видов грамотности, формируемых у учащихся на уроках русского языка. «Под орфографической грамотностью подразумевается умение правильно " употреблять графические средства ... при передаче звучащей речи на письме в соответствии с принятыми правилами правописания» [22, с. 53]. Основным способом определения уровня подготовленности школьников по русскому языку является учет различных отклонений в их речи от принятых литературных норм.
Многие методисты придают большое значение учету и классификации ошибок, считая их исходным моментом в соответствующей работе. Так, Н. С. Рождественский пишет: «Изучение ошибок учителем помогает наметить систему занятий с классом и с отдельными учениками в целях укрепления орфографических навыков» [254, с. 19].
Классификация орфографических ошибок. Классификацию орфографических ошибок можно провести по различным основаниям. Во-первых, в соответствии с морфемой, «пострадавшей» от неверного написания, можно выделить ошибки в приставках, в корне, в суффиксах, в окончаниях. Во-вторых, можно учесть характер ошибок и выделить ошибки по произношению, ошибки вопреки произношению, ошибки по ложной аналогии.
Написание слов в соответствии с произношением демонстрирует, что ученики не усвоили морфологического характера орфографии. Если учащиеся пишут вопреки произношению, значит, они знакомы с морфологическим характером правописания, но усвоили не существо, а лишь его внешнюю сторону: иногда звуки передаются не теми буквами, которые этим звукам соответствуют. Ошибки из-за ложной аналогии возникают, когда учащиеся встречаются с редким для них словом, значение которого они до этого не выяснили. Проверяя правописание данного слова, они сопоставляют его со словом, корень которого не является родственным, или с такой формой, с которой сопоставлять нельзя. Ошибки этого типа чаще бывают тогда, когда существуют два слова - омонима или две омонимичные морфемы.
Н. С. Рождественский предлагает совместить обе классификации орфографических ошибок: «... обе эти классификации не исключают, а дополняют друг друга: приняв одну из них как основную, мы должны будем внутри установленных групп ввести подразделения по другой классификации» [254, с. 198].
Ошибки в корне слов довольно распространены в ученических работах, потому что детям приходится пользоваться многими словами, морфологический состав которых ими не усвоен в достаточной мере. Усвоение правописания корня усложняется тем, что для проверки приходится сопоставлять слова, принадлежащие разным частям речи или отличающиеся друг от друга из-за чередований гласных или согласных звуков.
Уровень орфографической грамотности младших школьников (по данным констатирующего эксперимента)
В методике орфографии с победой грамматического направления вопрос о том, следует ли проводить работу над ошибками, был решен положительно. Закономерность наличия орфографических ошибок в письменной речи школьников вовсе не означает, что работа по их странению необязательна.
Орфографические ошибки могут быть вызваны как незнанием норм правописания к моменту письменной работы, так и недостаточным уровнем овладения изученным орфографическим материалом. Предвидение учителем затруднений учащихся при усвоении правил правописания, знание их возможных причин позволят сделать обучение орфографии более эффективным и целенаправленным. Сказанное вызывает необходимость создания диагностической методики, выявляющей причины орфографических ошибок. Как отмечает Е. Д. Божович, «контроль — диагностика — коррекция — оценка учения составляют единую цепь, центральным звеном которой является диагностика» [37, с. 18].
Проведение традиционного диктанта позволяет оценить орфографическую грамотность, обнаружить наличие или отсутствие орфографических ошибок. Однако оценка только результатов обучения не может служить основанием для построения коррекционной работы, для этого необходимо выявить причины затруднений учащихся в написании слов. Для решения данной проблемы наиболее пригодны критериально-ориентированные тесты, так как они достаточно определенно указывают учителю на имеющиеся у учащихся трудности в усвоении знаний и помогают частично ответить на вопрос о природе и причинах их возникновения. Применение такого типа теста для диагностики орфографической грамотности школьников позволяет организовать коррекционную работу на основе четкого выявления пробелов в овладении конкретным навыком и определения этапа его формирования.
Сказанное позволило сделать следующие предположения:
1) выявление причин орфографических ошибок позволяет активизировать, оптимизировать процесс их исправления, следовательно, повышать орфографическую грамотность младших школьников;
2) наиболее пригодным инструментом определения причин орфографических ошибок является диагностирующий тест.
С целью проверки выдвинутых предположений было организовано экспериментальное обучение младших школьников. Однако прежде, чем приступить к его реализации, необходимо выявить исходный уровень орфографической грамотности младших школьников. Поэтому первым этапом апробации разработанной диагностической методики является констатирующий эксперимент.
При оценке уровня подготовленности учащихся определяющую роль играют традиционные письменные работы: средством проверки орфографических и пунктуационных навыков служит диктант. В связи с этим инструментом для констатирующего измерения стала именно эта форма проверочной работы.
