Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследуемой проблемы ,.13
1.1. Психолого-лингвистические основы продуцирования связного высказывания 13
1.2. Методические основы развития связной речи в начальной школе 42
1.3. Теоретические основы диагностической деятельности в процессе
обучения младших школьников составлению связного устного высказывания 68
Выводы по главе 1 92
Глава 2, Методика разработки лннгводидактнческих тестов, направленных на определение уровня сформированности у младших школьников умении составлять связное устное высказывание 94
2.1. Анализ государственного стандарта начального образования, программ и учебников по русскому языку в аспекте темы исследования 94
2.2. Разработка лингводидактических тестов, направленных на определение уровня сформированности у младших школьников умения составлять связное устное высказывание 102
2.3. Типы, причины, предупреждение и устранение ошибок при построении связного устного высказывания 129
Выводы по главе 2 147
Глава 3, Экспериментальная проверка предложенной системы диагностики сформированности у младших школьников умения составлять связное устное высказывание 149
3.1. Данные констатирующего эксперимента 149
3.2, Контрольно-обучающий эксперимент 162
Выводы по главе 3 190
Заключение 192
Список литературы 196
Приложение 1 213
Приложение 2
- Психолого-лингвистические основы продуцирования связного высказывания
- Анализ государственного стандарта начального образования, программ и учебников по русскому языку в аспекте темы исследования
- Данные констатирующего эксперимента
Введение к работе
Современное общество требует от общеобразовательной школы формирования целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, среди которых важное место занимают коммуникативно-речевые умения и навыки, необходимые для эффективного осуществления речевой деятельности. Это объясняется тем, что речь, с одной стороны, является средством общения и взаимодействия между людьми, с другой стороны, средством общего развития: через речь формируются интеллектуальные способности детей, их эмоционально-волевые и нравственные качества. В связи с этим актуальным и для методической науки становятся такие важные проблемы в обучении связной речи, как повышение качества учебного процесса, своевременная и достоверная информация об уровне речевого развития учащихся на различных этапах обучения, выявление пробелов в умениях и навыках младших школьников и их устранение.
Одним из путей решения данных проблем является грамотное использование диагностики сформированности умений составлять связные устные высказывания младшими школьниками, В федеральном компоненте государственного стандарта начального общего образования в контексте модернизации подчеркивается, что при реализации качественно новых личностно ориентированных развивающих моделей массовой начальной школы важным направлением является активное овладение и использование учителем диагностирующих методик, способствующих оптимизации учебного процесса, повышению качества знаний и уровня образования.
Многие проблемы контроля и получения информации об успешности обучения методом лингводидактического тестирования давно и успешно разрабатываются российскими специалистами. В связи со сложностью
проведения тестирования умений и навыков устной речи большая часть этих работ посвящена исследованию умений и навыков письменной речи.
Сказанное определило выбор темы настоящего исследования* обусловило актуальность и значимость проблемы диагностики сформированное у младших школьников умения составлять связное устное высказывание.
Объектом диссертационного исследования является процесс обучения младших школьников созданию связного устного высказывания.
Предмет исследования - система лингводидактических тестов, выявляющих уровень сформированное у младших школьников умений составлять связные устные высказывания.
Цель данного исследования - разработка теоретически обоснованной и экспериментально проверенной системы диагностики, направленной на определение уровня сформированности у младших школьников умений создавать собственные связные устные высказывания.
В качестве гипотезы исследования было взято предположение о том, что использование специальной системы диагностики, направленной на определение уровня сформированности у младших школьников умений создавать связные устные высказывания, может способствовать повышению эффективности учебного процесса при соблюдении следующих методических условии: во-первых, в процессе развития связной устной речи младших школьников должно быть теоретически обосновано использование основных направлений диагностики; во-вторых, данные диагностики следует использовать как средство получения достоверных и объективных данных о сформированности умении и навыков составлять связное устное высказывание для планирования коррекционно-развивающей работы, внесения коррективов в методику обучения учителем; в-третьих, построение диагностической системы тестов необходимо осуществлять, с одной стороны,
на основе определенной совокупности принципов педагогической диагностики, требований, предъявляемых к различным этапам конструирования тестов, учета и проверки его качественных характеристик, с другой стороны, на основе анализа условий и предпосылок методики обучения созданию высказывания, изучению и определению комплекса необходимых для этого коммуникативно-речевых умений и навыков.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и объектом исследования были поставлены следующие задачи: 1) установить психолингвистические, педагогические и методические основы исследуемой проблемы; выделить принципы, методы, приемы и упражнения по развитию связной устной речи младших школьников; 2) проанализировать действующие программы и учебники по русскому языку в начальной школе, государственный стандарт начального образования с целью определения формируемых в каждом классе умений, необходимых для создания связных устных высказываний, и требований, предъявляемых к ним; 3) определить критерии (измерители) оценки коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания связного устного высказывания младшими школьниками; 4) разработать и апробировать систему диагностирующих тестов, направленную на определение уровня сформированное у младших школьников умений создавать связные устные высказывания; 5J выявить типичные ошибки, допускаемые учащимися в процессе создания высказывания, наметить пути их устранения и предупреждения; 6) выявить влияние использования диагностики в процессе обучения составлению связного устного высказывания на конечную цель -формирование коммуникативно-речевых умений; 7) экспериментально проверить и оценить эффективность предложенной системы диагностики, статистически обработать и методически интерпретировать полученные
результаты.
Методологическую основу исследования составляют деятельностный подход к проблеме порождения высказывания в рамках теории речевой деятельности (Л-И, Айдарова, Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, ИЛ. Зимняя, С.Д, Кацнельсон, Г.В. Колшанский, АЛ. Леонтьев, АЛ\ Лурия, АЛ. Люблинская, С.Л. Рубинштейн и другие); гоммуникативно-деятельностный, системный и личностно ориентированный подход к процессу обучения младших школьников связной речи в рамках методики преподавания русского языка (Е.В. Архипова, О.С.Арямова, М.Т. Баранов, Т.М Воителева, Н.И. Демидова, В.И. Капинос, ТА, Ладыженская, М.Р. Львов, Л.Д. Мали, НЛ. Пленкин, Н.И. Политова, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева, Л.А. Ходякова, Т.И. жoвa, С.Н. Цейтлин и другие); основы теории и методики диагностических f исследований уровня обученности школьников, методы педагогической диагностики, критерии качества измерителя, способы обработки результатов диагностического исследования, содержащиеся в работах B.C. Аванесова, А. Анастази/ СР. Балуяна, А.С. Белкина, ВЛ, Беспалько, БЛ. Битинаса, Н.К. Голубева, К. Ингенкампа, ВЛ, Коккоты, А.И. Кочетова, В.Г. Максимова, ИЛ. Раппопорта, ИЛ. Цатуровой и других авторов.
Характер поставленных задач определил выбор методов исследования: анализ фундаментальной психолингвистической, педагогической и методической литературы по теме исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта; наблюдение за процессом развития связной устной речи учащихся и учет личного опыта автора как учителя начальных классов; проведение эксперимента (констатирующего, обучающего и контрольного), тестирование; анкетирование, опрос; статистическая обработка экспериментальных данных и их методическая интерпретация.
Организация и этапы исследования. Исследование носило теоретико-экспериментальный характер, проводилось поэтапно в течение четырех лет (с 2003 по 2007 г.).
Первый этап (2003-2004 гг.) - выбор темы исследования, изучение лингвистической, психолингвистической, психологической и методической литературы по изучаемой проблеме; анализ состояния методики развития связной устной речи младших школьников; изучение отечественного и зарубежного опыта диагностирующей деятельности в процессе обучения.
Второй этап (2004-2005 ' гг.) - разработка системы диагностики у младших школьников умения составлять связные устные высказывания по выбранной методике конструирования тестов с учетом требований государственного образовательного стандарта и программных требований; апробация и совершенствование предложенной системы тестирования, планирование коррекішонно-развивающей работы на основе полученных данных в результате тестирования.
Третий этап (2005-2007 гг.) - внедрение разработанной системы тестов, корректировка и уточнение основных ее компонентов; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, анализ их результатов; методическая интерпретация и описание основных положений апробированной методики; их обобщение, формулировка выводов, оформление исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1) определен перечень формируемых коммуникативно-речевых умений при составлении связного устного высказывания (умения, необходимые для планирования и построения содержания высказывания; умения, необходимые для лексического и грамматического оформлення высказывания; интонационно-произносительные умения); 2) сформулированы основные критерии отбора
предлагаемых младшим школьникам стимулов предстоящего высказывания (темы, картины или серии картинок) в процессе обучения или при проведении диаіностики; 3) разработана система диагностирующих тестов» направленная на выявление уровня сформированное у младших школьников умения составлять связное устное высказывание и реализующая обучающую, развивающую, контролирующую и диагностаческую функции; 4) выявлена типология ошибок, допускаемых младшими школьниками при построении собственных связных устных высказываний; 5) разработаны научно-методические рекомендации для планирования и проведения коррекционно-развивающей работы на основе данных, полученных в результате тестирования.
Теоретическая значимость состоит в следующем: 1) теоретически
обоснована необходимость использования методов диагностики в процессе
обучения младших школьников построению связного устного высказывания;
2) на основе анализа лингвистической, психологической и
психолингвистической литературы охарактеризовано понятие «высказывание»,
рассмотрены различные виды высказываний; подробно освещены вопросы
онтогенеза речевого высказывания и модели его продуцирования; 3)
рассмотрены принципы развитая связной речи учащихся, а также классификация соответствующих методов и приемов обучения; 4) определена совокупность принципов и требований, реализующихся при построении системы лингводидакгаческих тестов.
Практическая значимость работы определяется следующим: 1) теоретические положения и выводы нашли отражение в научно-методических рекомендациях, использование которых позволит повысить эффективность методики обучения младших школьников составлению связного устного высказывания; 2) исследование сопровождалось составлением и апробацией системы диагностирующих тестов, в которой нашли отражение
теоретические положения исследования; 3) диссертация содержит конкретный материал, который может быть использован в школе и вузе для диагностики уровня сформированности у младших школьников умений составлять связные устные высказывания, для планирования и проведения коррекционно-развивающей работы* которая является эффективным средством устранения ошибок в речи младших школьников при построении высказывания, а также для разработки и подготовки методических пособий по диагностике в процессе обучения, для совершенствования работы по обучению младших школьников составлению связного устного высказывания.
Обоснованность и достоверность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на современные научные достижения в области лингвистики, психологии, психолингвистики^ педагогики, тестологии и методики преподавания русского языка; во-вторых, выбором и использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам и логике проведения исследования. Доказательность научных положений подкреплена результатами внедрения материалов в практику образовательных учреждений, личным педагогическим опытом автора, положительными отзывами методистов и учителей-экспериментаторов.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Формирование умения создавать связное устное высказывание способствует развитию коммуникативной компетенции младшего школьника, его становлению как активной ' языковой личности; критерием сформированности умений является качество создаваемого учащимися высказывания определенного типа и стиля.
Научно обоснованная и экспериментально проверенная система диагностирующих лингводидактических тестов позволит учителю своевременно
выявить пробелы и ошибки в формируемых умениях и навыках, определить возможные причины и спланировать на основе анализа их данных направления коррекционно-развивающей работы, что способствует повышению качества и эффективности учебного процесса и является методическим средством прогнозирования и корректировки выбранной учителем методики обучения.
З.В целях повышения эффективности формирования коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания связных устных высказываний, в процессе обучения и при проведении диагностики дидактический материал (темы, картины) следует отбирать в соответствии с разработанными в данном исследовании критериями.
4. Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться на основе данных, полученных в результате проведения диагностики, и иметь разноуровневый характер для учащихся в зависимости от показателей тестирования сформированное у младших школьников умений составлять связное устное высказывание посредством применения специальных групп упражнений (упражнений, способствующих: во-первых, построению содержания высказывания; во-вторых, правильному, точному лексическому и грамматическому оформлению высказывания; в-третьих, формированию и развитию интонационно-выразительных умений и навыков учащихся).
Апробация исследования осуществлялась в виде докладов на внугривузовских, межрегиональной научной и международной практической конференциях в г. Рязани (Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина), в г. Москве и в г. Коломне (Коломенский государственный педагогический институт) в 2004-2007 гг., на заседаниях и теоретических семинарах кафедры методики русского языка и литературы Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, на заседаниях
методического объединения учителей начальных классов в МОУ «Средняя
общеобразовательная школа № 47» т. Рязани, Основные положения и материалы диссертации отражены в четырех публикациях автора.
Исходя из цели и задач исследования, нами определена структура работы- Диссертадия состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Психолого-лингвистические основы продуцирования связного высказывания
Прежде чем перейти к рассмотрению особенностей связного устного высказывания и процесса его продуцирования, необходимо определить сущность понятия «высказывание».
Существуют различные подходы к определению понятия «высказывание». Долгое время в лингвистике высказывание рассматривалось как продукт реализации в речи некоторой системы языка. Позднее многими лингвистами (СИ. Бернштейном, ВХ. Гаком, ВЛ, Звегиицевым, ГЛ. Золотовой, С.Д. Кацнельсоном, Г.В. Колшанским, ИЛ. Смирницким, Ю.С Степановым, КЮ, Шведовой, Л.В. Щербой и другими) были предприняты попытки трактовать высказывание не только как продукт, но и как процесс. В связи с этим в современной лингвистике высказывание рассматривается как «единица сообщения» [10, с. 94], коммуникативная единица (ВХ. Гак, ИХ. Торсуева), соотнесенная с ситуацией и содержательным контекстом, имеющая, по ИЛ. Смирницкому, определенную целевую направленность. В психологии к определению понятия «высказывание» подходят с ПОЗИЦИИ деятельностного подхода, определяя речь как самостоятельный вид человеческой деятельности, как способ формирования и формулирования мысли (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие). Речевая деятельность включает в себя замысел, определяемый мотивом (потребностью) и стоящий перед говорящим, операции по использованию языковых, интонационных и нелингвистических средств. Высказывание же рассматривается как продукт одного из видов речевой деятельности - говорения. Поэтому оно «как продукт речевой деятельности, обладающий всеми ее основными свойствами в снятом виде, является .„ речевым знаком» [31, с. 59], который отличается от знака языкового и характеризуется эмоциональной экспрессией, ситуативной отнесенностью, коммуникативной направленностью. Высказывание соотнесено с психологической категорией действия, в частности речевого действия.
Однако нельзя отдать предпочтение ни одному из названных подходов, так как определение высказывания в таком случае было бы неполным. При определении понятия «высказывание» мы используем такой подход, который позволяет сочетать лингвистическую и психологическую интерпретацию и который более полно раскрывает сущность данного понятия. На наш взгляд, такой подход к определению понятия высказывания дает современная психолингвистика- Предметом ее анализа является продукт речевой деятельности и сама деятельность (процесс), направленная на решение неречевой задачи языковыми средствами. В связи с чем высказывание, по мнению АЛ. Леонтьева, есть процесс решения такой задачи, состоящий из речевых операций, которые складываются в более сложные действия и далее в еще более сложную деятельность. Высказывание в психолингвистике рассматривается как «фрагмент речевой деятельности, как такая система операций, осуществляемых при помощи средств языка, продукт которой воспринимается как законченное содержательное целое, имеет для слушателя (и для говорящего) единый, неразложимый далее смысл и которая в то же время может быть охарактеризована в чисто лингвистическом плане, через ее фонетические, грамматические и структурно-семантические признаки» [88, с.236].
Некоторые исследователи (ВЛ. Богородицкий, ГЛ. Болотова) пытаются сравнить высказывание с отдельными словами или предложениями, другие (Н.В. Шевченко) сравнивают высказывание со сложным синтаксическим целым, Меэвду тем существует тенденция противопоставления слова, предложения или сложного синтаксического целого «как формальных языковых единиц, занимающих определенное место в системе единиц и уровней языка, высказыванию как функциональной единице, единице реального речепорождения и рсчевосприятия» [88, с. 227-228]. Высказывание относится не к языку, а к речи, если под речью понимать не индивидуальные характеристики говорения, а речевую деятельность [31, с.58].
Одним из первых, кто противопоставил в нашем языкознании предложение и высказывание, был ИЛ- Смирницкий, назвавший последнее актом речи. Однако следует заметить, что это разішчие встречается уже у В. Матезиуса. Наиболее четко, на наш взглад, выявил различия единиц языка (слова и предложения) и речевого сообщения (высказывания) М.М. Бахтин:
1. Границы каждого последующего высказывания определяются сменой говорящих. Предложения же не имеют непосредственного отношения к чужим высказываниям,
2. Предложение, как и слово, обладает значением и законченностью грамматических форм. Завершенное высказывание, кроме значення, обладает конкретным целостным смыслом,
3. Для высказывания характерна специфическая завершенная целостность, критерием которой служит возможность занять в отношении его ответную позицию (ответить на него). Завершенная целостность высказывания определяется предметно-смысловой исчерпанностью, речевым замыслом или речевой волей говорящего и типическими композиционно-жанровыми формами завершения.
4. И предложение, и слово как единицы языка не имеют автора. Они нейтральны и не имеют сами по себе экспрессивной стороны. Одной из особенностей высказывания является экспрессивный момент, отношение к предмету высказывания, к автору и другим участникам речевого общения.
5. Существенным признаком высказывания является его адресованностъ кому-либо [31, с.58].
Данные отличия могут быть применимы, на наш взгляд, при разграничении понятий сверхфразовые единства, сложные синтаксические целые и высказывание. Высказывание - это единица коммуникации, решающая неречевую задачу языковыми и неязыковыми средствами, в то время как сверхфразовые единства, сложные синтаксические целые - это единицы языка.
Кроме того, ряд лингвистов, психолингвистов и методистов (Ф. де Соссюр, Н,А. Ишюлитова, О.Ю. Князева, М-Р. Львов, О.А. Москальская) отождествляют понятия «текст» и «высказывание». Мы считаем, что подобное отождествление не вполне правомерно, поскольку между текстом и высказыванием есть существенные различия. Текст и высказывание - единицы общения, соотнесенные с актом коммуникации, имеющие рсчетворческий характер и представляющие собой прежде всего явление речевое. «Однако, по мнению И.Р. Гальперина, ОА Москальской, Е.И. Шендельс, ГЗ. Колшанского и других ученых, текст - это моделируемая единица языка, микросистема, функционирующая в обществе в качестве основной языковой единицы, обладающей смысловой коммуникативной законченностью в общении» [64, с. 7-8]. Многие исследователи (В.Г. Гак, Г.А. Золотова, А,А. Леонтьев, И.П. Севбо, Г.Я. Солганик и другие) считают текст единицей особого высшего уровня системы языка-речи,- рассматривая при этом высказывание как «наименьшую коммуникативную единицу» [88, с. 236], «отрезок ситуации в целом, включая и его основной элемеИг - процесс» [88, с. 228]. В связи со сказанным мы, вслед за А,А. Леонтьевым, считаем высказывание переходным «мостиком» от таких компонентов речевой деятельности, которые являются лишь формальными средствами построения осмысленной и целенаправленной речи, к тексту как содержательно-функциональному единству.
Анализ государственного стандарта начального образования, программ и учебников по русскому языку в аспекте темы исследования
Для разработки эффективной системы диагностики младших школьников составленшо связного устного высказывания необходимо установление оптимального объема теоретических сведений и понятий, перечня формируемых коммуникативно-речевых умений, необходимых дня создания различных видов высказываний, а также определение основных требования, предъявляемых к знаниям, умениям и навыкам. Для этого нами были проанализированы нормативные документы (федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования), современные программы н учебно-методические пособия по русскому языку для начальной школы.
В настоящее время в контексте модернизации российского образования действует государственный стандарт начального общего образования, который представляет собой «нормы и . требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников начального звена образовательного учреждения, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса» [105, с, 3], Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивает, что общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, среди которых важное место занимают коммуникативно-речевые умения и навыки, необходимые для эффективной коммуникации.
В соответствии с государственным стандартом начального образования целями изучения русского языка (назовем только те, которые касаются предмета нашего исследования) являются:
развитие речи, мышления, воображения школьников, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, развитие интуиции и «чувства языка»;
овладение умениями составлять несложные монологические высказывания;
воспитание эмоционально-ценностного отношения к родному языку; пробуждение познавательного интереса к родному слову, стремления совершенствовать сою речь [158, с. 7].
Обязательный минимум содержания основных образовательных программ (в аспекте темы исследования). Использование средств языка устной речи в соответствии с условиями общения. Практическое овладение монологической (рассказ-описание, повествование, рассуждение на доступные детям темы) речью. Соблюдение орфоэпических норм и правильности интонации [158, с, 8].
Требования к уровню подготовки оканчивающих начальную школу (в аспекте темы исследования), В результате изучения русского языка ученик должен уметь создавать несложные монологические текст на доступные детям темы в форме повествования и описания, а также использовать приобретенные знания и умения е практической деятельности и в повседневной жизни для:
адекватного восприятия звучащей речи (высказывания взрослых и сверстников, детских радиопередач, аудиозаписей и другие);
соблюдения орфоэпических норм;
создания в устной форме несложных текстов по интересующей младшего школьника тематике [158, с. 10],
Кроме того, в государственном образовательном стандарте при описании требований подчеркивается, что требования служат основой разработки контрольно-измерительных материалов для аттестации учащихся.
Для уроков русского языка предназначено несколько комплексов, каждый из которых имеет свои отличительные особенности, и вместе с тем в каждом из них одним из главных направлений является развитие связной устной и письменной речи. Современный учитель вправе сам выбирать программу и учебно-методический комплекс для обучения младших школьников. Программы и учебно-методические комплексы для начальной школы, обеспечивающие эти программы, анализировались в аспекте темы исследования по двум направлениям: 1) круг теоретических сведений и понятий,), предусмотренные виды упражнений или работа над различными видами связных устных высказываний в каждом классе; 2) формируемые умения и навыки и требования, предъявляемые к ним. Были проанализированы следующие учебные программы и учебно-методические комплексы по русскому языку для начальной школы:
1- Программа «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой обеспечивается учебниками «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой для I-IV класса.
2. Программа «Русский язык» Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной обеспечивается учебниками «Русский язык» Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой» О.В. Прониной для I—IV класса,
3. Программа «Русский язык» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко обеспечивается учебниками «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко для I-IV класса.
4. Программа «Русский язык» (коммуникативно ориентированный курс) ЛЯ, Желтовская, А.КХ Купалова обеспечивается учебниками «Родное слово» ЛЯ. Желтовской, ЛД.Бокаревой для I-IV класса.
Данные констатирующего эксперимента
Нами был проведен констатирующий эксперимент, в котором использовался тест «Определение уровня сформированности умений создавать связное устное высказывание на заданную тему у учащихся 2 класса», взятый из разработанной нами системы диагностики. Тестирование проводилось в 2004-2005 учебном году во 2 классах средней общеобразовательной школы № 47 г- Рязани. Для эксперимента были взяты 2 «А» и 2 «Б» классы общеобразовательной школы № 47 г. Рязани и контрольные - 2 «В» и 2 «Г» классы этого же учебного заведения»
Цель теста - определение уровня сформированности у учащихся умения создавать небольшие по объему связные устные высказывания на заданную тему.
Инструкция: Составь небольшой устный рассказ по следующей теме: «Вот какой случай со мной произошел». Время на подготовку высказывания составляет 5-7 минут.
Для того чтобы наиболее полно оценить результаты тестирования, твой ответ будет записан на магнитофон, поэтому говори, пожалуйста, достаточно громко {при использовании аудиозаписи). Не волнуйся, старайся говорить свободно.
Критерии оценки.
I. Содержание высказывания:
IV уровень - в норме следующие критерии:
1) соответствие высказывания заданной теме и основной мысли;
2) при последовательном и логичном изложении тема раскрыта полностью;
3) высказывание построено в определенной композиционной форме (повествования, описання, рассуждения) в соответствии с замыслом, при этом соблюдается взаимосвязь между композиционными частями;
4) объем высказывания составляет 5-7 предложений.
III уровень - соответствует основным критериям, однако имеются незначительные отклонения от темы или композиционной структуры или незначительные нарушения логичности между частями;
II уровень - заметны существенные отклонения от темы и композиционной структуры, допущены нарушения последовательности и логичности в изложении, имеются фактические неточности;
I уровень - учащийся не справился с заданием.
2. Лексическое и грамматическое оформление высказывания:
IV уровень - в норме следующие критерии:
1) использование разнообразных лексических и грамматических средств;
2) высказывание соответствует нормам литературного языка;
3) допущена 1 негрубая речевая ошибка (недочет);
III уровень - при соблюдении первого критерия допущено не более 3 грамматических и речевых ошибок;
II уровень - однообразные синтаксические конструкции, лексические повторы и допущены 4-5 грамматических и речевых ошибок;
I уровень - крайне беден словарь» допущено более 5 грамматических и речевых ошибок,
3. Интонационно-произносительное оформление высказывания: IV уровень - в норме следующие критерии:
1) четкость дикции;
2) используются основные интонационно-выразительные средства языка (тон, темп, тембр, паузы, логическое ударение и громкость произношения) в соответствии со смысловым и эмоциональным наполнением высказывания;
3) отсутствие орфоэпических ошибок;
III уровень - при соблюдении 1 и 2 критерия допущены 1-2 орфоэпических ошибки;
II уровень - 1 критерий в норме и допущены 3-4 орфоэпических ошибки;
I уровень - монотонность и нечеткость при произнесении высказывания, допущено более 5 орфоэпических ошибок»
При проведении тестирования согласно разработанной нами инструкции высказывания учащихся записывались на магнитофонную ленту (кассету) с целью последующей их оценки. Многократное воспроизведение ЭТИХ записей помогло нам изучить содержательные, речевые и звуковые стороны высказывания. При обработке полученного материла мы выписывали на отдельный лист все предложения из устного высказывания каждого конкретного ученика с недочетами устной речи, характеризовали интонационно-выразительные особенности определенного высказываниями считаем необходимым привести количественные и качественные показатели обработки результатов тестирования.
Похожие диссертации на Диагностика сформированности у младших школьников умения составлять связное устное высказывание
