Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ 14
1.1. Лингвистические основы обучения полисемии 14
1.1.1. Лексическое значение. Проблема лексического значения в русском языке. Виды и типы лексических значений 14
1.1.2. Проблема полисемии в языке и речи. Лингвистическая природа полисемии. Типы и разновидности полисемии. Полисемия и омонимия 31
1.2. Психологические и психофизиологические особенности усвоения многозначных слов учащимися начальной школы 52
Выводы 68
Глава II. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ-ПОЛИСЕМИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 70
11.1. Анализ действующих программ и учебников по русскому языку и чтению для начальной школы с учетом исследуемой проблемы 70
II.2. Определение уровня владения многозначной лексикой учащимися начальной школы
(констатирующий эксперимент) 86і
II.З. Типичные ошибки и недочеты в речи детей младшего школьного возраста 119
Выводы 135
Глава III. МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ ВОСПРИНИМАТЬ И ИСПОЛЬЗОВАТЬ В РЕЧИ ЯВЛЕНИЕ ПОЛИСЕМИИ 137
III. 1. Историко-педагогический аспект обучения полисемии 137
Ш.2. Принципы, критерии и источники отбора многозначной лексики для обучения учащихся начальной школы. Отбор многозначных слов и их актуальных лексико-семантических вариантов в учебных целях 146
Ш.З. Методика работы по формированию умений воспринимать и использовать в речи явление полисемии на уроках русского языка и литературного чтения 165
Ш.4. Анализ результатов обучающего эксперимента 193
Выводы 203
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 206
БИБЛИОГРАФИЯ
- Лексическое значение. Проблема лексического значения в русском языке. Виды и типы лексических значений
- Анализ действующих программ и учебников по русскому языку и чтению для начальной школы с учетом исследуемой проблемы
- Историко-педагогический аспект обучения полисемии
Введение к работе
В последние десятилетия исследователи особое внимание уделяют вопросам культуры речи как одной из проблем воспитания грамотной в языковом отношении личности. Необходимость формирования и совершенствования микроструктуры речевых умений на лексическом уровне в начальной и средней школе сегодня не вызывает сомнений.
Среди понятий семантического уровня, тесно связанных с данной проблемой, наряду с синонимией, паронимией и омонимией, важное место занимает полисемия, или многозначность слова. Данное языковое явление свидетельствует о широких возможностях словаря: богатство русского языка заключается не только в большом количестве слов, но и в разнообразии их значений. Новые смысловые оттенки придают языку гибкость, живость и выразительность.
Полисемантичные слова требуют к себе особого внимания^ поскольку нередко они становятся причиной всевозможных недоразумений, если собеседники понимают одно и то же слово по-разному. Ситуации, связанные с неумелым употреблением многозначных слов, возникают и на уроках, в частности при написании сочинений, и в повседневной жизни. Ошибки связаны прежде всего с тем, что учащиеся, в том числе начальной школы, нередко неадекватно воспринимают многозначные слова, часто не знают всех или отдельных значений того или иного слова, а значит, неправильно употребляют их в речи. Наблюдения за устной и письменной речью младших школьников показывают, что в большинстве случаев они не умеют употреблять слова в переносных значениях, не осознают оттенки отдельных значений многозначных слов. Сказанное подводит к мысли о том, что уже в начальной школе следует проводить работу по формированию умений адекватно воспринимать и грамотно использовать в речи явление полисемии. Однако исследования по данному вопросу до сих пор не предпринимались.
Интерес к названной проблеме определяется преимущественно тем, что, наряду с теоретическим значением, ее решение имеет непосредствен-
ное практическое (прикладное) значение, поскольку запас значений, их характер, способ употребления находятся в тесной связи с уровнем интеллектуального развития ребенка и являются в известной степени его показателями. Обучение полисемии является средством познания лексических явлений, развития языкового чутья, расширения словарного запаса. Выявление сходств и различий в системе значений полисемантичного слова способствует прочному усвоению знаний о закономерностях сочетаемости слов с прямым и переносным значениями, а также выработке умений и навыков употребления их в спонтанной речи.
Актуальность, темы диссертации обусловлена социальной значимостью проблемы, важностью повышения уровня общей речевой культуры учащихся и уровня их интеллектуального развития, а также значительным количеством ошибок в устной и письменной речи младших школьников, связанных с неадекватным восприятием и неумелым употреблением многозначных слов в речи, приводящим к непониманию, двусмысленности. Немаловажным аргументом в пользу выбора темы исследования является и то, что на современном этапе обучения языку и развития речи данная проблема в методическом аспекте никем не рассматривалась. Кроме того, исследование, проведенное филологом Е.Е. Дебердеевой, затрагивающее вопросы функционирования многозначного слова в речи детей младшего школьного возраста, показало, что "слово в детской речи слабо функционирует как многозначное, а следовательно, это дает основание для пересмотра всей системы работы с младшими школьниками в области многозначной лексики" [53, с. 8]. Таким образом, важность проблемы, ее недостаточная разработанность, преимущественно практическая, неудовлетворительное владение детьми многозначной лексикой определили выбор и актуальность темы исследования.
Объектом научного поиска стал процесс формирования у младших школьников умений воспринимать и использовать в речи явление полисемии. Предметом исследования является организация работы, направленная на повышение уровня речевого развития учащихся начальных классов в области многозначной лексики.
Цель диссертации заключается в разработке эффективной, научно обоснованной и экспериментально проверенной методики работы, позволяющей сформировать у младших школьников умения воспринимать и использовать в речи явление полисемии.
В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что систематически и планомерно организованная работа по формированию умений воспринимать и использовать в речи явление полисемии может способствовать совершенствованию лексической подготовки учащихся начальных классов, повышению уровня их речевого развития, устранению ошибок и недочетов в устной и письменной речи; формирование умений младших школьников в области многозначной лексики будет проходить более эффективно, если в процессе преподавания использовать специальную методику, основывающуюся на реализации следующих условий: 1)* опоры методической системы на теоретический материал о явлении полисемии; 2) рассмотрения работы над многозначностью слова как составной части системы обучения родному языку, в связи с изучением всех его разделов; 3) проведения работы над многозначностью слова на уроках литературного чтения, по возможности, в процессе изучения всех произведений, представленных в учебнике; 4) учета принципов и критериев отбора слов, адекватных особенностям восприятия языковых явлений младшими школьниками; использования системы специальных упражнений, развивающих языковую чуткость, интерес к слову, интеллект и положительные качества личности.
Поставленная цель и исходная гипотеза исследования предполагали решение ряда основных задач.
1. Изучить и проанализировать лингвистическую, психолингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования. Рассмотреть действующие программы и учебники для начальной школы на предмет наличия в них многозначных слов и их лексико-семантических вариантов, речевых упражнений на данном лексическом
материале. Проанализировать лексический материал программ, учебников по русскому языку и чтению, школьных словарей, предложить рекомендации по их дальнейшему усовершенствованию.
Обобщить принципы и определить критерии, источники отбора многозначной лексики с целью повышения уровня речевого развития младших школьников в области многозначной лексики, установить минимальный объем сведений учащихся о явлении полисемии.
Пересмотреть и усовершенствовать учебный словарь-минимум* полнеем, руководствуясь обобщенными принципами и разработанными критериями отбора многозначной лексики. Определить необходимый объем многозначных слов и их значений для младших школьников по годам обучения.
Провести анализ уровня владения учащимися начальной школы многозначной* лексикой в ходе констатирующего эксперимента. Выявить фактические трудности, которые испытывают дети при усвоении полнеем, определить уровень их речевого развития.
На основе анализа констатирующего эксперимента выявить типичные ошибки и недочеты в употреблении полисем младшими школьниками в устной и письменной речи, в различении их лексико-семантических вариантов. Описать типологию ошибок учащихся, рассмотреть пути их предупреждения и устранения.
Разработать систему упражнений, направленную на активное усвоение многозначного слова, позволяющую научить детей отличать явление полисемии от омонимии и способствующую формированию умений правильного употребления полисем и их лексико-семантических вариантов, совершенствованию речи учащихся начальной школы, выработке положительных качеств личности.
Разработать методику работы, способствующую повышению уровня речевого развития учащихся, обогащению их лексического запаса, адекватному восприятию, осознанному усвоению и активному употреблению многозначных слов в речи, развитию языкового чутья, интеллекта.
8. Включить в процесс обучения занимательный материл и дидактические игры, в частности разработанную нами развивающе-познавательную игру "Домино" как средство повышения эффективности предлагаемой системы работы над явлением полисемии [222].
9. Проверить эффективность предлагаемой методики работы в ходе обучающего эксперимента, проанализировать и методически интерпретировать его результаты. Внедрить разработанную методику в практику пре-подаванияфусского языка и чтениягв начальной школе.
Методологической^ основой исследования явились: 1) научные работы в области родного языка (работы по языкознанию, психологии, дидактике и методике русского языка); 2) важнейшие положения о связи языка и мышления, сущности и социальной роли языка в жизни общества; 3) системно-функциональный подход к исследуемым проблемам.
Методической основой исследования является теория> методики обучения русскому языку, разработанная в трудах М.Т. Баранова, К.Б. Бархина, Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, М.Р. Львова, А.Н. Матвеевой, А.Я. Острогорского, Г.Н. Приступы, Н.С. Рождественского, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского, Л.П. Федоренко, В.П. Шереме-тевского и др.
Характер решаемых задач определил выбор методов исследования: 1) изучение и анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных материалов и статей по теме исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта (теоретический метод); 2) анализ программ, учебников по русскому языку и чтению для начальной школы, их словарного состава, упражнений (социально-педагогический метод); 3) наблюдение за устной и письменной речью учащихся; выявление типичных ошибок и недочетов в употреблении многозначных слов младшими школьниками; 4) наблюдения над учебным процессом, за деятельностью педагога и учащихся на уроках русского языка и чтения; руководство учебным процессом; 5) проведение констатирующего и обучающего экспериментов (экспериментальный ме-
тод); 6) обработка и анализ результатов эксперимента (статистический метод).
Подобное совмещение методов является обязательным условием при организации работы над словом. Это отвечает общему методологическому принципу: "...изучение такого многогранного явления, как язык, требует сочетания различных методов применительно к каждой стороне языка" [162, с. 149].
В качестве источников материала для исследования послужили толковые словари современного русского языка, преимущественно словарь СИ. Ожегова и Н.Юї Шведовой [226].
Наряду с толковыми словарями были использованы словари, отражающие системные связи слов по их значениям [225; 227; 230; 233].
В процессе отбора материала для' проведения* экспериментального исследования учитывались данные частотных словарей Э.А. Штейнфельдт [232] и Л.Н. Засориной [231].
При отборе многозначной лексики учитывался материал учебников по русскому языку и чтению [247; 248; 249; 250; 251; 252].
Исследование проводилось поэтапно.
1- этап (2001-2002 гг.) - изучение лингвометодической литературы по теме диссертации; изучение передового педагогического опыта организации работы по лексике в теории и практике современной начальной школы; подготовка и проведение констатирующего эксперимента в школе № 66 г. Рязани; разработка вариантов системы работы по усвоению многозначных слов учащимися начальной школы.
2 этап (2002-2004 гг.) - обучающий эксперимент на базе 3-4 классов школы № 66 г. Рязани (в процесс обучения учащихся русскому языку и чтению была введена методика работы по формированию умений воспринимать и использовать в речи явление полисемии, направленная на уточнение и обогащение словарного запаса младших школьников на основе многозначности слова, его активизацию в речи), статистическая обработка полученных результатов, внедрение системы упражнений в работу учителей школы.
3 этап (2004-2005 гг.) - анализ и обобщение результатов исследования, оформление опытно-экспериментального материала, изложение основных положений апробированной методики в диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1) изу-чена проблема формирования умений воспринимать и использовать в речи явление полисемии в начальной школе в теоретическом и методическом аспектах; 2) классифицирована типология ошибок и недочетов полисемантического характера* в устной и письменной речи* младших школьников; 3) сформулированы критерии и определены источники отбора многозначной лексики для изучения учащимися начальной школы; 4) усовершенствован в количественном и качественном отношении словарь-минимум многозначных слов с их значениями для усвоения младшими школьниками с учетом принципов, критериев отбора и возрастных особенностей учащихся; 5) разработана специальная система упражнений для работы над многозначной лексикой в процессе уроков русского языка и литературного чтения в соответствии с этапами работы над явлением полисемии, направленная на выработку умений активного употребления полисемантичных слов и их лексико-семантических вариантов в связной речи учащихся начальных классов; 6) разработано учебное пособие для учителей и учащихся начальных классов "Явление многозначности в русском языке. Занимательная лексикология в вопросах и ответах"; 7) разработана система работы по формированию умений воспринимать и использовать в речи явление полисемии, обеспечивающая усвоение минимума теоретических сведений о явлении многозначности, полисемантичных слов и их лексико-семантических вариантов в начальной школе, активному и правильному их употреблению в речи, повышению уровня речевого и интеллектуального развития учащихся, выработке положительных качеств личности; 8) разработана и включена в процесс экспериментального обучения развивающе-познавательная игра "Домино" как средство повышения эффективности методики работы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обобщены лингвометодические и психологические основы обучения многозначной лексике учащихся начальной школы, определены типичные лек-сико-семантические и лексико-стилистические ошибки и недочеты в речи детей и их причины, предложены пути по их предупреждению и преодолению. В ходе эксперимента решена одна из важных проблем обучения родному языку в начальной школе: описана система работы по формированию умений адекватного восприятия и правильного использования в речи явления многозначности. Создана система упражнений, позволяющая выработать у учащихся необходимые представления о названном языковом явлении и его важной роли в языке, способствующая качественному усвоению многозначных слов и их лексико-семантических вариантов в процессе обучения языку. Результаты работы могут служить основой для дальнейших исследований различных аспектов обучения лексике в начальной школе, в том числе на завершающем этапе обучения, когда учащиеся должны перейти из начальной школы в среднюю.
Практическая ценность-диссертации заключается в возможности использования ее результатов (теоретические положения и практический материал) для написания новых или совершенствования существующих школьных программ и учебников по русскому языку, дидактических материалов, учебных и методических пособий, школьных словарей; для подготовки спецкурсов на факультетах начальных классов педагогических учебных заведений; в процессе организации преемственности в обучении лексике при переходе учащихся из начальной школы в среднюю. Использование результатов работы будет способствовать повышению эффективности обучения русскому языку и чтению в начальной школе, повышению уровня интеллектуального, нравственного и речевого развития младших школьников на основе овладения многозначной лексикой.
На защиту выносятся следующие положения:
1) формирование у младших школьников умений воспринимать и использовать в речи явление полисемии оказывается эффективным, если
процесс обучения представляет собой систему с выделенными этапами, характеризующимися установленным объектом изучения, определенными задачами, набором методических приемов и средств обучения, перечнем специальных упражнений, направленных на усвоение минимума теоретических знаний о многозначности слова, на обогащение словаря младших школьников коммуникативно-значимыми полисемами и их лексико-семантическими вариантами, на выработку и развитие умений использования многозначной лексики в устной и письменной речи;
2) процесс обучения младших школьников многозначной лексике проходит более эффективно с использованием занимательно материала и дидактических игр, в частности разработанной нами развивающе-познавательной игры "Домино", способствующей более прочному усвоению полисемантичной лексики, развитию интереса к учебному предмету, созданию у учеников положительного эмоционального настроя.
Обоснованность и достоверность научных положений и выводов диссертационного исследования обеспечивается его научной базой, полнотой анализа теоретического и практического материала, выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, подтверждается положительными результатами экспериментального обучения.
Апробация исследования. Результаты работы обсуждались на педагогических советах школы, на заседаниях методических объединений учителей начальных классов. Основные положения диссертационного исследования доложены на методических заседаниях и теоретических семинарах кафедры методики русского языка и литературы Рязанского государственного педагогического университета имени С.А. Есенина. По теме диссертации в научно-методических сборниках и журналах опубликовано пять статей, в которых отражено основное содержание работы: [106; 107; 108; 109; ПО].
Внедрение. Отдельные результаты исследования внедрены в практику преподавания русского языка и чтения в начальной школе. Предла-
гаемая методика работы по формированию умений адекватно воспринимать и грамотно использовать в речи явление полисемии включена в учебный процесс школы № 66. Учебные материалы, представленные в диссертации, также используются на занятиях с учащимися начальных классов по родному языку и чтению.
Структура диссертации определена задачами и целями исследования. Научная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и шести приложений.
Во введении! обосновывается выбор и актуальность темы; определяются цели и задачи исследования, его научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность; указываются методы исследования, источники фактического материала; говорится об апробации работы, ее структуре и объеме.
В первой главе диссертации рассмотрены лингвистические, психологические и психофизиологические предпосылки формирования знаний, умений и навыков восприятия и употребления учащимися начальной школы многозначной лексики.
Во второй главе рассмотрено современное состояние обучения полисемии в начальной школе: проанализированы действующие программы и учебники по русскому языку и чтению с учетом исследуемой проблемы, описаны результаты констатирующего эксперимента, направленного на определение уровня владения младшими школьниками многозначной лексикой, указаны типичные лексико-семантические ошибки и недочеты в речи учащихся, предложены способы их предупреждения и устранения.
В третьей главе рассмотрен историко-педагогический аспект обучения полисемии, обобщены принципы и определены критерии, источники отбора многозначной лексики, описана методика работы по формированию умений воспринимать и использовать в речи явление полисемии в начальной школе с использованием разработанной системы упражнений.
В конце каждой главы делаются выводы и обобщения.
В заключении подводятся основные итоги исследования.
В приложениях представлены: материал для проведения констатирующего эксперимента, усовершенствованный словарь-минимум многозначных слов, упражнения на материале многозначной лексики, занимательный материал и дидактические игры, тексты из учебников для начальной школы, используемые в ходе экспериментального обучения на уроках чтения, а также разработанное для учителей и младших школьников учебное пособие "Явление многозначности в русском языке. Занимательная лексикология в вопросах и ответах".
Лексическое значение. Проблема лексического значения в русском языке. Виды и типы лексических значений
Одной из основных единиц языка является слово. Изучается оно в разных разделах лингвистики - лексикологии, морфологии и словообразовании.
Существенным признаком слова считается наличие у него лексического значения. Лексическое значение слова — "содержание слова, отображающее в сознании, и закрепляющее в нем представление о предмете, свойстве, процессе, явлении и т.д.; лексическое значение слова - продукт мыслительной деятельности человека" [99, с. 261].
Значение языковых единиц рассматривается в особом разделе языкознания - семантике, которая занимается исследованием значений единиц разных уровней языка. Значение слова в частности рассматривается в семасиологии - части лексикологии.
Современная лингвистика рассматривает значение слова как важнейшую составляющую часть языка, так как выражение и восприятие смысла является главной его целью и обеспечивает различные функции языка, в частности коммуникативную.
Лингвистическая семантика изучает словарный состав языка и его грамматический строй и в соответствии с этим образует лексический и грамматический уровни.
Лексическая семантика изучает предметное значение слова, то есть то, что характеризует данную языковую единицу во всей системе ее форм. Например, существительное стул и его формы стула, стулу, стулом, стулья, стульев и т.п. отличны от других, прежде всего близких по смыслу единиц, существительных, называющих мебель: кресло, табуретка, диван и т.п. « Объектом грамматической семантики являются грамматические,
формально-структурные значения. Например, значения единственного и множественного числа {стул — стулья, диван — диваны) или родительного падежа {стул — стула, диван — дивана).
Лексические и грамматические значения тесно взаимодействуют в слове, поэтому полное представление о семантике слова возможно лишь при учете тех и других значений.
Изучение значения в лексической семантике ведется в двух основных направлениях: от формы слова (графической или звуковой оболочки, плана выражения) к его значению (плана содержания) и наоборот. В связи с этим в лингвистике выделяют два раздела семантики: семасиология и. Семасиология — аспект семантики, в котором значение изучается в направлении от плана выражения к плану содержания. Онома сиология - аспект семантики, в котором значение изучается в противоположном направлении: от плана содержания к плану выражения. Выделение этих разделов в семантике значимо для понимания основных лексических категорий, в частности многозначности слова, а также для разработки методики обучения этому явлению языка.
Лексическое значение слова в лингвистике рассматривается по-разному, поэтому вопрос о его природе в языке достаточно сложен и противоречив. Существует множество точек зрения на природу лексического значения [35; 75; 118; 126; 130; 139; 175; 187]. Проблема лексического значения в лингвистике - одна из сложнейших еще и потому, что в попытках
определить лексическое значение ученые выходят за пределы собственно языка, языкознания, в область философских, психологических, социолингвистических факторов.
Понимание значения как отражательной, психической сущности утвердилось в период господства логического и психологического направлений в языкознании, когда значение слова приравнивалось к понятию, или к представлению, к совокупности представлений [33, с. 151].
Позднее в содержание значения, помимо понятий и представлений, стали включать экспрессивные оттенки, эмоциональную окраску, различ ные ассоциативные компоненты. В таких случаях значение уже не отождествлялось с понятием или представлением, а рассматривалось как "более или менее сложное душевное явление, связанное с чувственно воспринимаемым символом" [36, с. 68], то есть как сложная психическая сущность, в которой могут выражаться мышление, чувства и воля человека [36, с. 68].
В настоящее время проблема лексического значения - это проблема связи языка, мышления и действительности, поэтому в русском языкознании понятие "лексическое значение" строится на основе теории познания, учения о связи мышления и языка. "Под лексическим значением слова обычно разумеют его предметно-вещественное содержание, оформленное по законам грамматики данного языка и являющееся элементом общей семантической системы словаря этого языка" [40, с. 6]. Это определение стало первым серьезным обоснованием типологии лексических значений слов.
Наиболее четко подход к значению f как к интеллектуально-эмоциональной, психической сущности был охарактеризован Г. Стерном, К. Кронассеромя А.И. Смирницким. Они развили концепцию значения, трактующую его как отражение предмета. АіШ Смирницкий считает, что "значение слова есть известное отображение предмета, явления или отношения в сознании или аналогичное по своему характеру психическое образование, конструированное из отображений отдельных элементов действительности, входящее в структуру слова в качестве внутренней его стороны, по отношению к которой звучание слова выступает как материальная оболочка, необходимая не только для выражения значения и для сообщения его другим людям, но и для самого его возникновения, формирования, существования и развития" [167, с. 89]. Данную точку зрения разделяют лингвисты ДЛ. Шмелев [209; 210], О.С. Ахманова [11], Н.З. Котелоеа [81] и другие.
Однако приведенное утверждение ученого не раскрывает всей глубинной сущности лексического значения. Значение слова и способы его толкования ставятся в зависимость от лексической системы языка, специфики и закономерностей той части речи, к которой это слово принадлежит, и определяется конкретными связями. Так, А.А. Уфимцева [183; 185] от мечает: "Определение значения слова со стороны его предметной или понятийной отнесенности без выяснения того, в каких словоформах, в каких словосочетаниях или парадигматических противопоставлениях это понятие (семантический признак) выражается, так же бесплодно, как перечисленные шкалы формальных позиций и дистрибуций словесного значения без обращения к его логико-предметному содержанию" [186, с. 356].
С отражательной концепцией значения сближается в значительной мере понимание значения как информации, которую несет единица языка [174, с. 167].
Многие психологи и психолингвисты (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, А.А. Залееская и др.), признавая отражательный характер значения, подчеркивают вслед за ЛгС. Выготским его процессуальный характер [97; 101; 91; 63; 64; 65; 66]. "Значение как психологический феномен не есть вещь, но процесс, не система или совокупность вещей, но динамическая иерархия процессов" [91, с. 8]. Такое утверждение верно с точки зрения речемыслительной деятельности. В таком случае мы имеем дело с речевым смыслом, то есть со значением, актуализированном в речи. Значение как единицу системы языка можно рассматривать и как "относительно статическую данность, т.е. как результат предшествующей перцептивной и речемыслительной деятельности, как определенный вид информации, хранящийся в памяти" [36, с. 68].
Анализ действующих программ и учебников по русскому языку и чтению для начальной школы с учетом исследуемой проблемы
Для получения реального представления о целях и содержании лексической работы в начальных классах, связанной с изучением и усвоением многозначных слов, мы подвергли анализу действующие программы и учебники по русскому языку и литературному чтению, а также ряд учебных пособий и словарей для начальной школы. В процессе анализа при этом решались следующие задачи:
1) определить наличие словарного минимума полисемичных слов, обязательных для лексического осмысления и активного усвоения младшими школьниками;
2) определить объем знаний и умений, получаемых школьниками в области многозначной лексики русского языка;
3) дать анализ методического аппарата учебников, учебных пособий: наличие и способы презентации полисемичной лексики; наличие и характер лексических и речевых упражнений на материале многозначных слов; приемы объяснения значений полисем, способствующие активизации изучаемого материала, приемы формирования умений употреблять многозначные слова в речи;
4) определить сильные и слабые стороны программ и учебников в связи с формированием умений воспринимать и использовать в речи явление полисемии;
5) предложить рекомендации по усовершенствованию действующих программ, учебников и учебных пособий для начальной школы. С целью получения объективной картины о целях и содержании лексической работы в связи с изучением многозначных слов на уроках русского языка в младших классах мы проанализировали семь действующих программ по русскому языку для начальной школы [234; 236; 237; 238; 239]:
1. Русский язык: коммуникативно-ориентированный курс (четырехлетняя начальная школа). Авторы: Л.Я. Желтовская и др., научный руководитель - А.Я. Купалова.
2. Русский язык (четырехлетняя начальная школа). Автор Т.Г. Рамзаева.
3. Русский язык: курс, построенный на познавательной активности и самостоятельности учащихся (трехлетняя начальная школа). Авторы: С.Ф. Жуйков, Л.М. Зеленина, Е.Г. Карлсен, Т.Е. Хохлова.
4. Русский язык (трехлетняя начальная школа). Авторы: Н.С. Рождественский, А.Н. Матвеева.
5. Русский язык. Автор А.В. Полякова (система Л.В. Занкова).
6. Русский язык. Авторы: В.В. Репкин, Т.В. Некрасова (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова).
7. Русский язык. Авторы: Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина.
Анализ показал, что уже в начальной школе в связи с развитием речи, изучением грамматики и правописания большое внимание уделяется работе над словом. Программы предполагают практическое ознакомление учащихся с лексическим значением слова, его многозначностью (теоретических сведений в отношении явления полисемии детям не сообщается) и предусматривают организацию систематической работы по накоплению определенного запаса полисемичных слов, усвоения их значений, употреблению изучаемых слов в связной речи. Между тем ни в одной из названных выше программ нет перечня многозначных слов и их ЛСВ, обязательных для лексического осмысления и активного усвоения младшими школьниками, указывается лишь, что анализируется близкая и понятная детям лексика. Только В.В. Репкин и Т.В. Некрасова представляют детям слово, в том числе полисемичное, как сложную по своей структуре единицу языка.
Усвоение лексики предполагает определенный минимум практических знаний и умений в отношении лексической системы русского языка и его основных лексикологических понятий. Однако в большинстве программ не обозначен круг языковых знаний и речевых умений по лексике. Лишь в программе, составленной под руководством Л.Ю. Купаловой, сформулированы лексические умения, в том числе касающиеся многозначности слова, которыми дети должны овладеть к концу начального обучения.
Программы предусматривают ознакомление учащихся с различными типами словарей и соответствующую работу с ними. При этом не уточняется, какими именно словарями должны научиться пользоваться младшие школьники и какие виды работ учитель должен предложить учащимся с конкретным типом словаря. Это приводит к тому, что на уроках преимущественно используются лишь орфографические и толковые словари, помещенные в конце учебников, а предлагаемые упражнения часто однообразны, не учитывают специфику конкретного словаря.
В программах тщательно детализируется грамматический материал, конкретные же методические рекомендации относительно лексической работы, в частности направленной на формирование умений воспринимать и использовать в речи явление полисемии, либо недостаточно представлены, либо отсутствуют вообще, несмотря на то, что объяснительные записки указывают на постоянную связь лексики со всеми разделами языка и формами работы.
Историко-педагогический аспект обучения полисемии
Методика работы по формированию умений воспринимать и использовать виречи явление полисемии опирается на опыт ученых в области теоретических основ обучения школьников толкованию значения слов, полисемии.
Одними из первых ученых, которые уделяли большое внимание осознанию учениками лексического значения слов и их правильного употребления, были К.Д. Ушинский; И.И. Срезневский? В.П. Шереметевский и ФіН Буслаев.
К.Д. Ушинский предложил ряд словарных, логических и стилистических упражнений, связанных с явлением полисемии и способствующих развитию речи учащихся. В процессе обучения детей правописанию К.Д. Ушинский обращал их внимание на зависимость написания слова от его значения. Он советовал обучать детей не только умению самостоятельно толковать лексическое значение слова, но и давать им модель работы со словами. Наилучшим толкователем значения слова ученый считал контекст, с помощью которого можно сравнивать разные значения одного и того же слова, находящегося в разном смысловом окружении [191, с. 559].
П.Ш Срезневский рекомендовал учителю обращать внимание учащихся на незнакомые или малопонятные слова, вникать в смысл слов, уточнять их значение, а также самостоятельно раскрывать значение слова с помощью словарей и справочников [171, с. 196].
В.П: Шереметевский подчеркивал, что детей нужно учить употреблять слова правильно и точно, упражняя в составлении предложений и использовании их в собственной речи. Это необходимо для того, чтобы слово вошло в активный словарь школьников [206, с. 228].
Ф.И. Буслаев, провозгласивший принцип всестороннего изучения языка, впервые в русской педагогической литературе поставил вопрос о том, что обучение русскому языку следует начинать с развития речи ребенка. В изучении языка он видел неограниченные возможности для развития когнитивных и мыслительных способностей учащихся, развития их логического мышления. Ученый наряду с изучением грамматики советовал обращать внимание учащихся на смысловую сторону языка [33]. Идеи Ф.И. Буслаева оказали благотворное влияние на школьную практику второй половины XIX века.
Позднее А.Я. Острогорский отмечал, что пришло время изменить взгляд на назначение и изучение родного языка как источника правописания. Важно обогащать словарный запас школьников и развивать их логическое мышление. Начинать работу следует с развития внимания к незнакомым словам, а затем формировать умение находить их в тексте. Слово нужно «семантизировать» несколькими способами. Работу над значением абстрактной лексики целесообразно проводить на текстах художественных произведений (прозаических и стихотворных), обучая детей умению самостоятельно раскрывать значение слова несколькими способами и приемами. Ученый считал, что обязательно нужно использовать контекстуальный способ при разграничении разных значений многозначного слова (прямого и переносного) [133; 134; 135].
В свою очередь, В.Ш Водовозов советовал учителю знакомить учеников с наиболее простыми переносными значениями слов. При этом он акцентировал внимание на то, что слова должны быть простыми, активно употребляемыми, знакомыми детям и обозначать видимые предметы, признаки, действия [42, с. 406].
Ученые ШМ. Соколов, Г.Г. Тумим, В.Я. Смирнов в своих трудах предлагали начинать работу над словом с освоения учащимися слова как единицы языка, работу над лексическим значением связывать с обогащением словарного запаса детей. В.Я. Смирнов разграничивает способы толкования слов в зависимости от типа лексического значения. При толковании абстрактной лексики ученый рекомендует использовать примеры из текстов художественной литературы, контекст которых поможет ясно понять значение незнакомых слов [168, с. 191].
Таким образом, анализ педагогической литературы данного этапа развития методики русского языка показал, что были определены различные приемы объяснения значений слов, в частности представляющие для нас особый интерес, семантическое определение и составление контекста.
В 60-е годы XX столетия, в связи с активным развитием методической науки, определялись и новые подходы к поискам эффективных способов обогащения словарного запаса учащихся, постепенно накапливался опыт организации словарно-семантической работы в начальной и средней школе.
Так, К.Б. Бархин считал, что для качественного обогащения словарного запаса, школьников необходимо «...научить правильно понимать значение слова, развивать быструю реакцию на слово», научить детей точно употреблять слова в речи, а «не накачивать их память новыми словами» [27, с. 184]. Работу следует начинать с усвоения учащимися понятия «значение слова», то есть его смысловой и грамматической стороны. Ученый выдвинул требование: анализировать слово нужно только в контексте, поскольку «именно общий смысл предложения и логическое отношение всех составляющих его элементов определяют точное значение того или другого отдельного слова» [25, с. 8]. «Если трудное слово встречается детям второй, третий раз и уже в новых значениях, необходимо разъяснить учащимся это новое значение, напомнить им, что такое-то слово, раньше встретившееся, имеет не один смысл, а несколько и какие именно. ...При объяснении слова, употребленного в тексте в переносном значении, раньше всего надлежит указать прямое значение этого слова и только затем перейти к переносному» [26, с. 10]. Словам с прямым и переносным значением К.Б. Бархин.уделял особое внимание. При этом он старался показывать детям «образные и необразные» слова среди названий вещей. Проводить данную работу он предлагал в IV классе. Ценные методические указания ученого, предназначенные для обучения слову учащихся средней школы, справедливы и для обучения младших школьников.
Н.С. Рождественский рекомендовал учителю не предлагать детям готовых объяснений слов, считая, что важнее научить их толковать значения слов самостоятельно [152; 153].
В.Н. Клюева, М.Л. Рыбникова в своих трудах советовали учителям работать над лексикологическими понятиями, в том числе многозначностью слова [158].
Новые методы и приемы работы над лексикой разрабатываются в методических исследованиях 60-80-х годов. Введение в программу средней школы раздела «Лексика» имело существенное значение для совершенствования словарно-семантической работы в школе. Содержанием этого раздела стало изучение сложных лексических понятий (слово и его лексическое значение, многозначные и однозначные слова, синонимы, антонимы и др.) и формирование соответствующих лексических умений толковать значение слова. В эти годы Н.М. Шанским, А.В. Прудниковой, Ю.А. Плотниковой и другими учеными были проведены исследования, направленные на выяснение роли лексики в формировании умений и навыков учащихся средней школы (IV - VII классы), содержания работы, принципов и»методов изучения [200; 147].
Большой вклад в методику описываемого периода внес М.Т. Баранов [12; 13; 15; 18; 19; 20; 21; 22; 23; 24]. Он определил объем теоретических сведений для изучения лексики в средней школе и разработал систему упражнений, в частности, по обучению детей многозначным словам и употреблению слов в переносном значении [17]. Ученый раскрыл значение и суть словарной работы, наметил ее актуальные проблемы. М.Т. Баранов пишет: «...Важно обучить школьников умению овладеть способами и приемами толкования значения слова, которые доступнььвсем учащимся». При этом он отмечает, что умение это «не возникает само по себе без специальной тренировки» [14, с. 15]. У учащихся возникают серьезные затруднения при самостоятельном толковании лексического значения слова. Дети в состоянии понять лишь разницу в способах семантиза-ции значения слова [17, с. 37].
А.В. Текучее писал: «Содержанием словарной работы является объяснение новых, непонятных для учащихся слов, анализ и уточнение значений уже известных им слов, ознакомление школьников с исключительным богатством словаря и показа его стилистических возможностей» [178, с. 301; 179].
В 70-80-е годы в методике под влиянием лингвистики и психолингвистики определяются новые подходы к работе по развитию речи учащихся, в том числе словарно-семантической.
А.Н. Матвеева впервые на диссертационном уровне затронула вопросы, касающиеся понимания детьми значений многозначных слов [112]. Она разработала систему упражнений, позволяющую ознакомить младших школьников с явлением полисемии на уроках русского языка и чтения.
Кроме того, в работе ею сформулированы принципы отбора многозначных слов, составлен словарь для усвоения в начальной школе, определены основные методические приемы работы: наблюдение над значениями многозначных слов в контексте, сопоставление разных значений, наглядный показ, синонимическая и антонимическая замена. Проведенное А.Н. Матвеевой исследование позволило ей выдвинуть ряд предложений для внедрения в практику массовой школы.
1. Смысловой анализ слова должен занимать на уроке русского языка равное место с фонетическим, грамматическим и орфографическим анализом, стать его органической частью. В1 конспекты уроков необходимо регулярно включать разнообразные задания, направленные на ознакомление младших школьников с основными понятиями лексикологии, с тем чтобы сформировать у детей более полное представление о системе русского языка.
2. Смысловой анализ слова целесообразно проводить: а) на уроках русского языка после фонетического, орфографического анализа; б) на уроках чтения, уделяя особое внимание непонятным или малопонятным словам с переносным значением; в) при организации работы по развитию речи на уроках родного языка, где словарно-семантическая работа должна занять особое место.
3. Необходимо более четко сформулировать в программах требования к знаниям и умениям, которые должны получить учащиеся начальных классов по лексике.
Похожие диссертации на Формирование у младших школьников умений воспринимать и использовать в речи явление полисемии
