Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Учебная деятельность младших школьников в условиях развивающего обучения 9
1. Теоретические основы развивающего обучения 9
2. Психофизиологическая природа графического навыка 22
3. Основные положения развивающей методики обучения первоначальному письму на русском (родном) языке 32
4. Поэлементный принцип письма в графике английского языка 38
Глава 2. Формирование элементарного навыка письма на английском языке 50
1. Совокупность письменных букв английского алфавита как графическая система 50
2. Технология начертания английских букв 55
3. Методика обучающего эксперимента 59
4. Графические ошибки как показатель трудности в процессе овладения письмом 66
5- Методика изучения результатов обучающего эксперимента 70
Глава 3- Результаты обучения детей по экспериментальным прописям
1. Графическая грамотность как показатель сформированности навыка письма 77
2. Скорость письма учащихся 88
3. Связность воспроизведения букв и их соединений 91
4. Развивающий эффект экспериментального обучения детей английской графике 98
Заключение 107
Список использованной литературы 109
Приложения
- Теоретические основы развивающего обучения
- Совокупность письменных букв английского алфавита как графическая система
- Графическая грамотность как показатель сформированности навыка письма
Введение к работе
Среди многих проблем совершенствования системы начального образования одной из наиболее сложных и актуальных является формирование у младших школьников речевых навыков чтения и письма. Эти навыки являются необходимым условием не только для успешного обучения ребенка в дальнейшем, но и способствуют его психическому развитию. Навык письма по сравнению с чтением имеет более сложную психофизиологическую природу, поэтому представляет для ученика предмет особой трудности, которая может значительно возрастать в связи с тем, что овладение этим навыком на родном языке происходит одновременно с обучением графике другого (иностранного), например, английского языка. Проблема заключается в том, что на процесс усвоения письма на английском языке влияет сложившийся к этому времени элементарный навык письма на родном (русском) языке, т.е. формирующийся навык воспроизведения английских букв и их сочетаний находится в зависимости от навыка письма на русском языке. Это обусловлено не только различием рисунка письменных знаков, но и различием технологии начертания букв двух алфавитов, двух графических систем.
Существуют два подхода в методике обучения письму на английском языке. Методисты первого направления предлагают использовать полупечатный шрифт, мотивируя это тем, что существенные расхождения между печатным и рукописным вариантом написания букв создают трудности при обучении письму и чтению (ПН. Верещагина, ОА Денисенко, Э.И. Каар, Т.Б. Клементьева, ТЛ Прйтьшша, ТЗ. Рогова, А.И. Старков). Авторы других методик используют при обучении детей письменные графические знаки (КЛ. Алексанянц, Д. Дамплтон, Р.И. Кофф-Лайф, В. Скулльтэ, З.М. Цветкова, И.Т. Шпигель).
Специальные исследования, проведенные в лаборатории Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова, свидетельствуют о том, что формирующиеся навыки воспроизведения печатных и письменных букв находятся в интерферирующем взаимодействии. Это послужило основой к использованию для данного исследования методик второго направления.
Преодоление трудностей интерферирующего взаимовлияния станет возможным, если определить единую методическую концепцию обучения письму и выработки графического навыка воспроизведения буквенных комплексов как на русском, так и на английском языках. В основе такого подхода - принцип развивающего обучения.
Изучение существующих различных методических пособий по обучению родному языку (НХ. Агаркова, В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько, Л.Ф. Климанова, Н.В. Нечаева, Л.Г. Олисова) позволило выявить основные теоретические положения для разработки методики обучения английскому языку.
Методическая система Н.Г. Агарковой явилась для данного исследования основополагающей, так как в ней на основе современных достижений смежных наук (физиологии, психологии, лингвистики, дидактики) и концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова разработана теория методики обучения первоначальному письму и формирования графического навыка у младших школьников. Навык письма понимается как сложное речерукодвигательное действие, требующее выполнения учащимися ряда речевых операций, глубокого усвоения формы письменного знака путем установления пространственно-количественных отношений между составляющими его элементами, и усвоения определенного алгоритма движения руки при воспроизведении букв и их комплексов.
Такая деятельность обеспечивает не только полноценное усвоение графического навыка, но и развитие интеллектуальных способностей учащегося и создает благоприятные условия для формирования его как субъекта личности.
Изучение методической литературы по обучению детей английской графике позволило выявить черты сходства не только форм буквенных знаков английского и русского языков, но и родственной теоретической позиции, которая заключается в поэлементном обучении первоначальному письму. Следовательно, есть возможность по аналогии с графической системой письменных букв русского алфавита структурировать совокупность английских букв.
Недостаточный учет в современных методических системах закономерностей зрительного восприятия и двигательного воспроизведения графических знаков учащимися младшего школьного возраста обусловил выбор и актуальность темы исследования. Следовательно, проблема заключается в создании таких педагогически целесообразных условий, при которых между процессами выработки графического навыка на родном языке, с одной стороны, и обучения письму английских букв, с другой стороны, будет осуществляться положительное взаимовлияние, т.е. перенос.
Объект исследования: процесс обучения второклассников первоначальному письму на английском языке и формирование элементарного графического навыка.
Предмет исследования: закономерности формирования навыка письма английских букв и их соединений на основе использования технологии развивающего обучения письму на русском языке.
Гипотеза: если обучение английскому письму во втором классе построить на основе развивающего поэлементно-целостного метода воспроизведения букв и их соединений, который был использован в период обучения письму на родном (русском) языке в первом классе, то в результате будет иметь место явление переноса, т.е. положительного взаимовлияния между формирующимися навыками письма на русском и английском языках. Результаты такого обучения должны проявиться в следующем: во-первых, в успешном формировании графического навыка на английском языке, во-вторых, в выработке автоматизированности (без явлений ломки) навыка письма на русском языке, в-третьих, в овладении учащимися единым алгоритмом движения руки в процессе письма как на английском, так и на русском языках, в-четвертых, в интеллектуальном умении учащихся аналитически воспринимать любой графический материал.
Исходя из гипотезы, была поставлена цель и сформулированы конкретные задачи.
Цель настоящего исследования предполагает изучение процесса формирования у второклассников элементарного навыка письма букв английского алфавита и их соединений при воспроизведении целых слов на основе теоретических закономерностей развивающей методики обучения письму на родном (русском) языке.
Задачи исследования:
На основе системного подхода определить основные структурные единицы (зрительные элементы) письменных букв английского алфавита.
Совокупность английских букв структурировать в виде графической системы.
На основе принципа одновариантного начертания букв, который использован в отечественной развивающей методике, выявить двигательные элементы, раскрывающие технологию начертания английских букв.
Изучить влияние элементарного графического навыка письма на родном языке на процесс обучения письму английской графике.
Изучить обучающие и развивающие возможности экспериментального обучения.
В исследовании используются следующие методы: анализ дидактической, психологической, психолингвистической и методической литературы по проблеме; формирующий и констатирующий эксперименты, беседы, наблюдения, изучение продуктов деятельности детей.
Теоретическое значение исследования состоит в доказательстве того, что поэлементно-целостный метод развивающей методики обучения письму на русском языке является обобщенным способом действия учащихся в процессе овладения ими как русской, так и английской графикой. С помощью и на основе этого обобщенного способа реализуется явление переноса, т.е. положительного взаимовлияния двух формирующихся графических навыков: на русском и английском языках.
Пракяшческая ценность данной работы заключается в разработке методики развивающего обучения письму на английском языке, в основе которой следующие нововведения: 1) систематизация письменных букв, 2) новая, закономерно обусловленная технология их воспроизведения на бумаге, 3) система логических заданий на интеллектуальное развитие, 4) разработана пропись - учебное пособие для второклассников и методические рекомендации по обучению письму на английском языке для учителей.
Новизна исследования. Впервые совокупность письменных букв английского алфавита структурирована в виде графической системы на основе учета постоянных и переменных свойств составляющих ее элементов. На основе использования обобщенного способа действия младших школьников выявлены и изучены возможности развивающего обучения письму на английском языке. Это дает основу для разработки новых развивающих методик обучения русских детей письму не только на английском языке, но и на других иностранных языках.
На зшя&му_ вьаюсятся следующее тложетх_
Выделенные относительно законченные по форме элементы букв: прямая линия ( / ), линия с закруглением с одной стороны {L\ линия с закруглением с двух сторон (Ъ ), линия с петлей (J- ), плавная линия с закруглением с одной стороны (S X овал ( О ) и полуовал ( С ) - являются структурными единицами графической системы письменных букв английского языка.
Алгоритм начертания буквенных знаков учитывает общие объективные закономерности движения руки (пронация, деформация, ритмичное чередование напряжения и расслабления мышц руки) в процессе письма как на русском, так и на английском языке.
3. Положительное взаимовлияние между навыками письма на родном (русском) и иностранном (английском) языках осуществляется с помощью фор мирующегося у детей общего поэлементно-целостного приема воспроизведения букв.
4. Разработанная методическая система обучения письму на английском языке является развивающей в контексте теории обучения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.
Апробаиия результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на научно-практических конференциях в Тамбовском государственном университете (1995 г. "Преемственность в работе дошкольных учреждений и школы как проблема начального звена образования", 1996 г. "Державинские чтения", 1997 г. "Конференция молодых ученых", "Урок в системе развивающего обучения", 3998 г. "Державинские чтения", "Научная конференция молодых ученых"); в Ярославском государственном университете (1994 г.), в Мичуринском педагогическом институте (ежегодно с 1995 г.), на научно-практическом семинаре при Тамбовском ИПКРО (1995 г. "Обновление содержания образования и воспитания на гуманистической основе"). По результатам конференций были опубликованы тезисы.
Структура tyiccepmaiipu. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Ее структуру дополняют приложения и таблицы.
Теоретические основы развивающего обучения
Принципиальное положение об учебной деятельности и ее роли в процессе развития ребенка сформулировано в трудах Л.С Выготского, го мысль о том, что обучение должно забегать вперед развития и подтягивать его за собой, о "зоне ближайшего развития" и о сотрудничестве ребенка со взрослым в процессе овладения опытом. Л.С.Выготский считает, что самым существенным в вопросе об отношении развития и обучения является положение о том, что эти процессы не совпадают: первые идут вслед за вторыми, создающими "зоны ближайшего развития" (49, с.378). Следовательно, устанавливается единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития, которое предполагает переход из одного в другое, т.е. обучение не есть развитие, но, если процесс обучения будет умело организован, то это будет способствовать умственному развитию. Таким образом, Л.С. Выготский определил обучение, как "внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития не природных, но исторических особенностей человека"(49,с.378).
Теория развивающего обучения Л.С. Выготского была положена в основу теорий Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Ученые создали теорию, которая раскрывает на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления, видов мыслительных действий, соответствующих им.
Д.Б. Эльконин считает необходимым сделать обучение развивающим. "Основным методом может быть только метод активного формирования учебной деятельности школьников" (125,с.214). Обучение может быть не развивающим "если оно ориентировано на уже развитые формы психической деятельности - на восприятие, память и формы наглядно-образного мышления, свойственные предшествующему периоду развития. Обучение, построенное таким образом, за -10 крепляет уже пройденные этапы психического развития. Оно плетется в хвосте развития и поэтому не продвигает его вперед" (12б,с.б1).
Д.Б. Эльконин, анализируя учебную деятельность школьника, усматривал ее своеобразие не только в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенка как субъекта. Это составляет суть концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривался не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Данная проблема исследовалась и другими учёными ( В.Б. Давыдов, Н.В. Репкин, Н J. Агаркова и др.).
Б.В.Давьщов изучил особенности и уровни сформированности у детей главных составляющих теоретического сознания: содержательной рефлексии, анализа и планирования, которые проявляются в памяти, воображении, мышлении, а также в характере межличностных отношений обучающихся. Психолог считает, что" в основе общего психического развития школьников лежит процесс формирования у них в ходе выполнения учебной деятельности теоретической рефлексии, анализа и планирования, что определяет существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей".(59, с.89).
Благодаря главным составляющим развивающего обучения изменяется содержание мышления. Ребенок может выделить в предметах и явлениях существенные связи и отношения. Б процессе формирования у младших школьников планирования они начинают выделять существенные связи и отношения при оперировании не только реальными вещами, но и образами. Благодаря рефлексии дети овладевают словесно-дискутивным мышлением: опираясь на внутреннее основание своих действий, они могут оперировать общим способом при решении задач внешне различных, но по сути одного типа.
Среди логических процессов наибольшим изменениям в младшем школьном возрасте подвергается запоминание. В процессе формирования анализа дети приобретают возможность осмысленно запомнить материал, выделить в нем ос -11 новную идею, смысловые элементы. Используя целостное планирование, ребенок составляет определенные схемы, распределяет материал таким образом, чтобы запомнить его качественнее. Формирование содержательной рефлексии способствует тому, что ученики приходят к сознательным действиям контроля при восприятии и запоминании материала.
В.В. Давыдов рассматривает мыслительные операции как психологические новообразования в психике ребенка, которые, формируясь в учебной деятельности младших школьников, "являются основой развития познавательных процессов, основой качественных изменений их содержания и формы. Благодаря теоретическому анализу дети в процессе сложной познавательной деятельности опираются на существенные отношения предметов. Под влиянием содержательной рефлексии эта познавательная деятельность становится контролируемой и управляемой самим ребенком. При формировании планирования, познавательная деятельность детей становится опосредствованной."(58,с. 98)
По мнению В.В.Давыдова, уровень овладения знаниями можно существенно поднять за счет резервов психического развития ребенка (58, с.101). Развивающее обучение обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие.
Совокупность письменных букв английского алфавита как графическая система
Анализ совокупности английских букв был осуществлен с позиции нового подхода к шрифту письменных букв, разработанного Н.Ґ. Агарковой в развивающей системе обучения первоначальному письму на русском языке. В процессе структурирования союкупносги английских букв в виде графической системы учитывались объективные закономерности двух порядков: 1) зрительного восприятия и 2) двигательного воспроизведения письменных букв (приложение 2).
В качестве структурных единиц графической системы букв английского алфавита выделены 7 элементов определенной и постоянной формы: прямая линия (/ ), прямая линия с закруглением с одной стороны ( i\ плавная линия с закруглением с одной стороны (- ), прямая линия с закруглением вверху и внизу ( ), прямая линия с петлей ( /-), овал ( О ) и полуовал (J? ). Переменными свойствами этих единиц являются размер, количество, пространственное положение, от которых и зависит своеобразие формы каждого буквенного знака.
Буквы были распределены по группам и подгруппам на основе наличия в них одного из 7 элементов. Это позволило получить представление о пространственно-количественных операциях, которые необходимо выполнить первокласснику в процессе овладения формой каждого буквенного знака (приложение 1). Ведь овладение сложной формой (в том числе и графической) происходит в процессе усвоения ребенком не только ее поэлементного состава, но и пространственно-количественным соотношением ее частей.
Третья группа букв образована на основе полуовала как структурной единицы графической системы. Полуовал в буквах Ц_., Z2L, Z21-, " 2 , X., 3 расположен на строке, но отличается направлением по горизонтали (влею, впраю). В буквах & , fc содержится по два строчных полуовала, один из них находится над строкой, другой - на строке. В графических знаках , Й1, 2_» -, І названный элемент располагается выше середины рабочей строки, в 3f , Ё_ -большой (целый) полуовал занимает место над строкой и на рабочей строке. В буквах Ж!, ГГ, L, dl. , SZ ,Ж указанный выше элемент имеет специфичную форму: нижняя его часть не закругляется вверх, а вытягивается вниз влево (в бук-вах к, zz - вверх вправо). Полуовал в строчных , 2Z также имеет специфичную форму, он вытянут книзу и находится ниже рабочей строки. В букве Ж названный элемент уменьшен в два раза и находится под верхней линейкой рабочей строки.
В четвертую группу вошли все буквы, имеющие в своем составе линию с петлей. Линия с петлей вверху в строчных!!! , jfc , 2x1, -at, 3 и заглавных буквах Ш , JZ ,&L пишется слева направо и занимает положение над строкой (до середины нерабочей строки) и на строке. В строчных ZL, ГХ, XL ,TL , j и заглавных Ж., Ір, JL этот же элемент имеет противоположное направление (вниз) и располагается на строке и под строкой (до середины нерабочей строки).
В буквах х, Е, 3aL этот же элемент начинается над строкой (от середины нерабочей строки) и завершается внизу петлей, которая расположена на строке.
В буквах /, Ut ,Ш. петля имеет не вертикальное, а горизонтальное положение. В буквах , 3: ,"5е она уменьшена, имеет горизонтальное положение. Петля в букве ж прописывается справа налево и имеет положение на строке и над строкой.
Обобщение букв пятой группы выполнено на основе овала как структурной единицы. Овал в буквах ] , 22L ,7Z_ , 22. , Q-, Q расположен на строке, в заглавных Q, , z целый овал занимает положение на строке и над строкой.
Прямая линия с закруглением с двух сторон как обобщающий элемент шестой группы содержится в маленьких L , zL»Ж , 2Z., ZET и в заглавныхтг ,
.Во всех строчных и заглавных й: ,2 рассматриваемый элемент находится на строке (в буквах ж., Ж он уменьшен). В заглавных буквах JLL, Й, 5L, if, І2 прямая линия с закруглением с двух сторон расположена на рабочей строке и над строкой, В буквах ш. , ш нижняя часть элемента вытянута вправо вверх.
Седьмая группа букв образована на основе прямой линии. Прямая строчная линия входит в состав трех маленьких jfc ,7 , Ш и одной заглавной $. букв. В строчных буквах WL , 72Z прямая линия занимает вертикальное положение на строке, в буквах jT , X - горизонтальное.
Достаточное количество и разнообразие письменных букв по их форме достигается разными сочетаниями одних и тех же элементов по размеру, количеству и пространственной ориентации. (9, с.104).
Например, строчные и заглавные буквы О - О ,(Л СС.СХ- , Л - Я. , U С ,-- &, (J -V отличаются лишь размером составляющих элементов. Буквы т-П. Їїіl, P-fiP-CL - ,&г- и другие-образованы за счет увеличения или уменьшения количества элементов в них. Буквенные знаки О - О , U- - Ъ различаются пространственным положением элементов.
Чтобы определить место каждой буквы в структуре алфавита, необходимо, прежде всего, произвеа и их поэлементный анализ и вычленить (отдифференцировать) заданный для этой группы элемент. Для определения букв первой группы необходимо выполнить 23 пространственно-количественные операции на дифференцировку заданного элемента, для второй -12, третьей - 23, четвертой - 27, пятой - 8, шестой -13, седьмой - 4. Всего -110 операций (приложение 1). Данные операции могут быть реализованы лишь на основе поэлементного анализа букв и их практического конструирования,
В процессе систематизации письменных буквенных знаков выполняются операции на изменение размера, пространственной ориентации и количества элементов. Операция на уменьшение размера заданного элемента должна быть реализована при анализе следующих букв: % , S (линия с закруглением с одной стороны), -,"( плавная линия), fi ,$, , (Q , Q, Є ,3 (полуовал), Л-, ZJ ,& ,ы1,,0( линия с петлей), (линия с закругле нием с двух сторон).
Графическая грамотность как показатель сформированности навыка письма
Графическая грамотность как один из показателей сформированности графического навыка проявляется в том, допускает ли ученик в письме графические ошибки слухо-артикуляционного и зрительно-двигательного характера. &ГОТ показатель зависит от степени развития у младших школьников фонематического слуха и культуры звукопроизношения, сформированности зрительно-двигательных образов письменных букв и умения перекодировать звуковую форму слова в графическую и двигательную.
Для изучения графической грамотности письма как на английском, так и на русском языках в соотношении был использован диктант (методика его проведения описана в гл. 2, 5). Ошибки, допущенные детьми в диктантах, свидетельствуют о тех трудностях, которые испытывают учащиеся в процессе овладения письмом. С другой стороны, эти ошибки позволяют раскрыть внутренний, психофизиологический механизм формирования навыка письма на английском языке.
Таблица 1 иллюстрирует соотношение орфографических ошибок, допущенных учениками экспериментального и контрольного классов в диктантах "Meg" (1,2 срезы), "A dog" (3 срез), "My breakfast" (4 срез). Подсчет ошибок каждого вида осуществлялся от общего количества графических знаков, написанных всеми учениками класса. Это исходное число знаков принималось за 100%.
Небольшое количество ошибок первой группы (0,73% в экспериментальном и 1,24% в контрольном классах) объясняется переносом обучающимися фонетического принципа написания с родного языка на английский, который не вступает в противоречие с начертанием английских слов этой группы.
Например, в слове" Clmtt cCL , дети заменили букву" "на" или" I " на" , в слове"гШЛ-" букву " 2 ", обозначаюигую звук [se. ] на " Є-" [ е ], сходную по звучанию. В дальнейшем (3,4 срез) число таких ошибок значительно сокращается (примерно в 8 раз). Это объясняется совершенствованием фонематического слуха у детей как экспериментального, так и контрольного класса.
Ошибки второй группы {п&Ш- -патл t , пыхе - my!) допущены вследствие того, что дета также руководствуются фонетическим принципом, который в данном случае вступает в противоречие с написанием английских аюв этой группы. Количество таких ошибок в обоих классах незначительно (см. таблицу 1), к четвертому срезу встречаются лишь единичные случаи, что объясняется усвоением учащимися традиционного принципа английского письма. Интерферирующее влияние закономерностей русского письма снижается.
Типичной ошибкой в словах третьей группы (0слЛ, 4wt, Q/tL , UWt, мус ) является пропуск буквы " X" или замена гласных" с" на в в слове д хЛ ", " "на "О" (uwu\ " " на "О." ( 0). К четвертому срезу число ошибок уменьшилось в 8,7 в экспериментальном и в 4 раза в контрольном классе. Эю объясняется тем, что дети усвоили правило написания слов данной группы и не используют фонетический принцип русского языка в английском письме.
Ошибки четвертой группы (в основном замены гласных в словах тюшл., JtytM/xkJjwt i Ы Х, Ыгш ) возникают по той причине, что учащиеся не овладели ещё полностью знанием о соответствии между определённым дифтонгом и звуком, который обозначается по-разному. Подобного рода ошибки не были допущены в 1 и 2 срезе из-за отсутствия слов этой группы. В диктант "A dog", "My breakfast" слова такого вида были включены и соответственно были зафиксированы ошибки по срезам: третий срез - в экшериментальном - 0,34%, в контрольном -0,72% четвертый срез - соответственно 0Д4% и 0Д9%.
В пятой группе слов допущено наибольшее количество ошибок: во-первых, пропуски буквpupl (pupil), во-вторых, перестановки букв- {.CcMlt ), в-третьих, замены букв Ы-га , Иго (#Ц), ( 4 X в-четвёртых, замены слов, идентичных по звучанию, но разных по начертанию и смысловому значению iv , too (bjA?). Одной из причин такого рода замен является непонимание содержания и, как следствие, упрощенная передача звуковой формы слова на письме. Ошибки этой группы в контрольном классе составляют 1,48%, в экспериментальном - 0,87%. К четвертому срезу их количество в контрольном классе уменыпилось в 6,7 раза. В экспериментальном учащиеся не допустили ошибок такого вида.
Описанные выше ошибки свидетельствуют о трудностях, которые испытывают младшие школьники, обучаясь английскому письму. Эти трудности являются примерно одинаковыми для учащихся как экспериментального, так и контрольного классов, что обусловлено объективными закономерностями процесса овладения английским языком как иностранным.
