Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы овладения правописанием на основе формирования графико-орфографического действия у второклассников
1.1 Теоретико-методические основы овладения правописанием 19
1.2 Графико-орфографическое действие: содержание, критерии, уровни сформированности 32
1.3 Лингво-методические основы формирования графико орфографического действия 47
1.4 Реализация лингво-методического потенциала учебного предмета «Русский язык» в современных учебно-методических пособиях в аспекте формирования графико-орфографического действия 62
Выводы по первой главе 87
Глава II Опытно-экспериментальная работа по овладению правописанием на основе графико-орфографического действия
2.1 Диагностика уровней сформированности графико орфографического действия у второклассников до начала опытно экспериментального обучения 90
2.2 Технология опытно-экспериметального обучения по овладению правописанием 97
2.3 Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментального обучения 114
Выводы по второй главе 144
Заключение 147
Библиографический список 152
Приложение 169
- Теоретико-методические основы овладения правописанием
- Лингво-методические основы формирования графико орфографического действия
- Реализация лингво-методического потенциала учебного предмета «Русский язык» в современных учебно-методических пособиях в аспекте формирования графико-орфографического действия
- Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях модернизации современной начальной школы особое место в государственной образовательной политике занимает личностное развитие младшего школьника. В обновленных стандартах, которые получили название ФГОС (федеральные государственные образовательные стандарты), акцентируется внимание на деятельностном подходе, зародившемся в отечественной психологии в 20-30-х годах ХХ века в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и развившемся их продолжателями П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, И.И. Ильясовым, З.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридманом. Данный подход закреплен в нормативных документах, регламентирующих тенденции развития образования в России («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», Федеральный компонент государственного стандарта общего образования).
В рамках деятельностного подхода особое внимание уделяется формированию практических и интеллектуальных действий как важнейшим структурным единицам учебной деятельности. Ценным становятся не столько сами знания как система владения информацией, конкретными фактами, образными представлениями и теоретическими понятиями, а реализация взаимодействия с миром через практические действия и умения, как обобщенные интеллектуальные учебные действия, характеризующиеся широким переносом.
Применительно к обучению правописанию традиционно говорится о графическом и орфографическом действиях, реализующих процесс письма. Каждое из этих действий являлось предметом внимания целого ряда ученых:
методистов (Н.Г. Агаркова, Л.И. Айдарова, Д.Н. Богоявленский, А.И. Власенков, П.С. Жедек, С.Ф. Жуйков, О.В. Коробова, Н.М. Лебедев, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, В.В. Репкин, Н.С. Рождественский, Л.С. Сильченкова, М.В. Ушаков), психолингвистов (Н.И. Жинкин, А.Н. и А.А.Леонтьевы и др.) – и связывалось, как правило, с двумя этапами овладения правописанием: обучение грамоте (формирование графического действия и навыка) и дальнейшее изучение родного языка (формирование орфографического действия и навыка).
Как показывает анализ современных параллельно функционирующих учебно-методических комплектов, переход к формированию у детей орфографического действия начинается уже в конце первого года обучения, в это время возникают определенные трудности, обусловленные недостаточной сформированностью графического действия и навыка, о чем свидетельствует наличие в диктантах детей ошибок, связанных с неусвоенностью основных принципов русской графики, с несформированностью устойчивых ассоциаций звуков-фонем (трактовка термина Н.Г. Агарковой) с буквенными знаками и с несформированностью образов букв и др., то есть переход к изучению орфографического материала осуществляется до момента выработки полноценного графического действия у большинства первоклассников.
Актуальность исследования определяется обращением к мало изученному начальному этапу овладения правописанием, который характеризуется сложностью распределения внимания младших школьников между овладением новым орфографическим действием и выработкой графического навыка (конец первого года обучения – второй класс). Особенность этого этапа прежде всего в том, что учащиеся выполняют одновременно два действия, одно из которых (графическое) находится на пути к автоматизированности, а другое (орфографическое) лишь на стадии первоначального формирования. На основании этого в диссертационном исследовании вводится понятие «графико-орфографическое действие», понимаемое нами как обобщенный способ установления звуко-буквенного соотношения в графических и орфографических написаниях, сформированность которого дает возможность младшему школьнику перейти на качественно новый этап овладения правописанием – к формированию собственно орфографического действия.
При этом отмечаем важность проблемы, решение которой не получило должного отражения в научных исследованиях. Недостаточное внимание к вопросу формирования графико-орфографического действия на этапе начального овладения правописными нормами влечет за собой отсутствие научно-методических и учебно-методических материалов, что в еще большей мере подчеркивает актуальность и своевременность исследования.
Методическая наука до настоящего времени не дает аргументированных ответов на многие вопросы, относящиеся к сущностным характеристикам графико-орфографического действия и условиям его формирования, что позволяет нам выделить ряд противоречий между:
– необходимостью целенаправленного формирования графико-орфографического действия в процессе овладения правописанием у второклассников и недостаточным вниманием к этому вопросу в методике обучения грамоте и формирования основ языковой теории;
– лингво-методическими возможностями русского языка как учебного предмета в формировании графико-орфографического действия у второклассников и отсутствием научного обоснования методических условий их реализации.
Проблема исследования заключается в решении вопроса о том, как реализовать обучение правописанию на начальном этапе овладения им, чтобы заложить основы графико-орфографического действия, которое позволит сформировать у учащихся дифференцированные представления о графических и орфографических закономерностях письма и станет основной для дальнейшего изучения русского языка.
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Обучение второклассников правописанию на основе графико-орфографического действия».
Решение поставленной проблемы составляет цель исследования: констатировать и обосновать наличие начального этапа овладения правописанием, сформулировать научно-методические положения обучения орфографии на этом этапе с учетом закономерностей формирования графико-орфографического действия и на этой основе разработать и реализовать методику обучения второклассников основам орфографии.
Объект исследования: процесс обучения второклассников правописанию.
Предмет исследования: закономерности и технология процесса обучения второклассников правописанию на основе формирования графико-орфографического действия.
Гипотеза исследования: обучение второклассников правописанию будет эффективным, если:
– овладение графическим действием в период обучения грамоте представляется как подготовительный этап к овладению орфографией;
– графико-орфографическое действие рассматривается как средство обучения правописанию на начальном этапе овладения им;
– реализуется технология обучения правописанию на основе овладения графико-орфографическим действием, суть которой в последовательном формировании у учащихся системных фонетико-графических и фонетико-орфографических представлений о языке и выработке соответствующих умений.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие исследовательские задачи:
-
Изучить теоретико-методические основы овладения правописанием на основе учета преемственности знаний, умений, действия и навыков, получаемых учащимися в период обучения грамоте, и дальнейшим изучением орфографии.
-
Определить основные стадии (ступени, компоненты и составляющие) овладения правописанием и дать характеристику начальному этапу.
-
Изучить лингвистические основы графико-орфографического действия и выявить методические условия его формирования.
-
Определить сущность и структуру графико-орфографического действия, критерии, показатели и уровни его сформированности.
-
Изучить реализацию лингво-методического потенциала учебного предмета «Русский язык» в аспекте формирования графико-орфографического действия в современных учебно-методических пособиях.
6. Разработать и практически реализовать технологию обучения правописанию на основе формирования графико-орфографического действия.
Методологической основой исследования является теория познания, определяющая социальную роль языка, его связь с сознанием; положения психологии и педагогики о единстве сознания и деятельности, о деятельностном подходе к обучению; гуманистические теории личности; современные психологические и педагогические теории гуманизации образования.
В качестве методологических ориентиров исследования используются: деятельностный подход, предусматривающий достижение цели исследования в условиях учебно-познавательной деятельности младших школьников; системный подход, предполагающий целостность исследования.
Теоретической основой исследования послужили:
– теория деятельностного подхода (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.);
– концепции личностно-ориентированного образования в современной начальной школе (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.Б. Воронцов, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, Д.Б. Эльконин);
– современные подходы к формированию образовательной развивающей среды (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова);
– идеи Московской фонологической школы (Р.И. Аванесов, В.К. Журавлев, В.В. Иванов, П.С. Кузнецов, М.В. Панов, А.А. Реформатский, В.Н. Сидоров, А.М. Сухотин);
– звуко-фонемная система обучения грамоте (Н.Г. Агаркова).
В диссертационной работе использован комплекс методов:
– теоретические: анализ методической, лингвистической и психологической литературы по проблеме исследования, федеральных программ начального образования, их классификация, сравнение, обобщение, систематизация;
– эмпирические: анализ продуктов педагогической деятельности, наблюдение, анкетирование, беседа, экспертная оценка, обобщение практического опыта;
– педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный);
– количественный и качественный анализ полученных результатов методы математической статистики.
Научная новизна исследования:
– на основе преемственно-перспективных содержательных связей между периодом обучения грамоте и изучением орфографии определена взаимосвязь и взаимообусловленность в формировании графического и орфографического действий, включающих в себя ряд общих умений, выступающих как компоненты единого действия: а) анализ языковой единицы с целью выделения звуков-фонем, определения их дифференциальных свойств и в отдельных случаях функциональных свойств; б) определение графического(-их) символа(-ов) для передачи выделенного(-ых) звука(-ов)–фонем; в) написание слова на основе умения перекодировать звуко-фонемную форму слова в буквенную и воспроизводить ее на бумаге, используя усвоенные алгоритмы начертания букв и их соединений;
– с позиции деятельностного подхода описаны этапы овладения правописанием, выделен особый этап – начальный, характеризующийся выполнением графико-орфографического действия;
– определена сущность графико-орфографического действия как обобщенного способа установления звуко-фонемно-буквенного соответствия в графических и орфографических написаниях;
– определены лингво-методические условия овладения графико-орфографическим действием, которые предполагают отработку фонетико-графических представлений, составляющих графическое действие, и знакомство с нормами правописания на основе звуко-фонемного анализа слова и определения качества его единиц (сильных и слабых позиций);
– определены методы овладения графико-орфографическим действием (звуко-фонемный метод, метод анализа минимальных пар, звуко-фонемно-буквенный анализ, фонетический разбор, работа с омофонами, заданными картинками и др.) и приемы (определение ударного слога в слове, его орфоэпическое произнесение, звуко-фонемный анализ слова, определение дифференциальных признаков звуков-фонем (твердость-мягкость, глухость-звонкость) и их функций в слове), использование которых позволяет установить отношение между звуко-фонемным образом слова и его буквенным обозначением на основе разграничения графических (неорфографических) и орфографических написаний и применения к каждому из них собственных правил;
– разработана и апробирована технология обучения правописанию, направленная на формирование у учащихся элементарных системных фонетико-графических и фонетико-орфографических представлений о языке и выработку соответствующих умений.
Теоретическая значимость исследования:
– разработана методика обучения правописанию в конце первого года обучения и во втором классе, учитывающая закономерности формирования графического действия как основы для изучения правописных норм и собственно орфографического действия;
– уточнено и раскрыто содержание понятий «графическое действие», «орфографическое действие», «графический навык», выделено «графико-орфографическое действие», что позволило определить три периода овладения орфографией: подготовительный – формирование графического действия, начальный – овладение графико-орфографическим действием, основной – выполнение собственно орфографического действия при сформированном графическом навыке;
– определена структура сформированности графико-орфографического действия (фонетико-графический и фонетико-орфографический компоненты), критерии (владение фонетико-графическими и фонетико-орфографическими представлениями о языке и соответствующими умениями) и уровни (высокий, средний, низкий);
– разработаны теоретические лингво-методические основы графико-орфографического действия, определившие спектр представлений о системе языка (о звуках-фонемах, как единицах речи, выполняющих смыслоразличительную функцию; о качествах этих единиц как основании для нахождения орфограмм в слове (ударность-безударность гласных, мягкость-твердость, глухость-звонкость согласных); о буквах и об их функции обозначать; об отношениях между звуком-фонемой и неорфограммой, звуком-фонемой и орфограммой), сформированность которых обеспечивает овладение правописанием на начальном этапе обучения орфографии.
Теоретические положения и выводы диссертации открывают возможность новых подходов к исследованию феномена начального периода овладения правописанием в аспекте формирования у учащихся графико-орфографического действия.
Практическая значимость исследования:
– разработаны методические рекомендации для учителей начальных классов по обучению правописанию на основе формирования графико-орфографического действия, раскрывающие методы и приемы работы по овладению фонетико-графическим и фонетико-орфографическим материалом;
– разработан дидактический материал, собранный в две рабочие тетради для учащихся первых и вторых классов, в котором представлена система упражнений по овладению правописанием на основе формирования графико-орфографического действия через изучение закономерностей таких областей языка, как фонетика, фонология, графика, орфоэпия, орфография, формирование соответствующих представлений и умений;
– дополнено и переработано содержание уроков по русскому языку на начальном этапе овладения правописанием в аспекте формирования графико-орфографического действия с ориентировкой на выполнение собственно орфографического действия.
Полученные результаты исследования могут быть использованы для совершенствования школьных программ по русскому языку, учебников, дидактических материалов, а также для подготовки элективных курсов на факультетах начальных классов педагогических учебных заведений.
Достоверность и обоснованность выводов настоящего исследования достигнуты за счет согласованности и совместимости с фундаментальными научно-теоретическими положениями и концепциями; применения комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; методологической обоснованности исходных параметров исследования; опоры на современные научные знания в психологии, дидактике, лингвистике, методике обучения русскому языку; личного участия автора в проведении опытно-экспериментального обучения и контрольных срезов; использования современных методов обработки статистических данных; стабильности результатов на всех этапах опытно-поисковой работы; количественного и качественного анализа полученных данных, отражающих позитивные изменения в результате реализации авторской технологии формирования графико-орфографического действия у второклассников в процессе обучения правописанию.
Опытно-экспериментальную базу составили 477 учащихся школ № 13, 18, 21 города Тамбова. Из них 278 учеников первых-пятых классов были задействованы в пилотажном, пробно-поисковом, исследовании, 199 человек в проведении формирующего и контрольного экспериментов.
Организация исследования. Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проходило в три этапа.
На первом этапе (2008-2009 г.г.) – подготовительно-поисковом – проводилось теоретическое исследование состояния проблемы овладения правописанием второклассниками; изучалась психолого-педагогическая, лингвистическая и методическая литература, а также диссертационные исследования по данной проблеме. Определялись противоречия, формулировались проблема, объект и предмет исследования; цели и задачи исследования. Выдвигалась рабочая гипотеза. Уточнялся понятийный аппарат. Осуществлялась разработка технологии формирования графико-орфографического действия в процессе овладения правописанием второклассниками. Проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (2009-2010 г.г.) включал в себя проведение первой части опытно-экспериментального обучения в школах города Тамбова №18, 21, уточнение теоретических положений исследования.
Третий этап (2010-2011 г.г.) состоял в завершении опытно-экспериментального обучения, фиксировании и обработке его результатов в сравнении с результатами в контрольных классах, оформлении текста диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. О ходе и результатах диссертационной работы ежегодно сообщалось на научно-практических конференциях ТГУ им. Г.Р. Державина (2008-2011г.г., г. Тамбов): «XV и XVI Державинские чтения» (2009 г., 2010 г., 2011г., г. Тамбов), «Инновационные технологии обучения и воспитания младших школьников в условиях модернизации образования» (2009 г., г. Тамбов); на международной научно-практической конференции «Квалификационная подготовка специалистов на факультете педагогики и методики начального образования в свете модернизации системы образования» (2009 г., г. Борисоглебск); на всероссийской научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение решения проблем воспитания, обучения и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» (2011 г., г. Тамбов).
Основные положения и результаты исследования изложены в десяти статьях, а также в учебных пособиях для первых и вторых классов, которые способствовали реализации цели опытно-экспериментального обучения учащихся.
Материалы исследования использовались на ассистентской и доцентской практике (2009г., 2010г.), в выступлениях для учителей МОУ СОШ №21, являющейся экспериментальной площадкой для «Регионального центра обучения дошкольников и младших школьников в системе непрерывного образования», руководителем которого является научный руководитель – д.п.н., проф. Н.Г. Агаркова (2009-2011 г.г.).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Начальный период овладения правописанием характеризуется одновременным выполнением графического и орфографического действий, находящихся во взаимосвязи, основанной на наличии ряда общих умений, и связан с формированием графико-орфографического действия.
-
Овладение графико-орфографическим действием как обобщенным способом установления звуко-буквенного соотношения в графических и орфографических написаниях дает возможность младшему школьнику перейти на новый этап овладения правописанием – к формированию собственно орфографического действия.
-
Графико-орфографическое действие включает два компонента: фонетико-графический и фонетико-орфографический, характеризуемые сформированностью фонетико-графических и фонетико-орфографических представлений о языке и владением соответствующими умениями.
-
Обучению правописанию учащихся во втором классе способствует технология формирования графико-орфографического действия, состоящая из следующих этапов:
– период обучения грамоте – этап, связанный с формированием полноценного графического действия, в частности, тех его операций, которые лежат в основе овладения правописанием;
– конец первого года обучения – второй класс – этап, связанный с отработкой фонетико-графических представлений, знаний и умений, полученных ранее, и с осуществлением знакомства с орфографическими написаниями на основе звуко-фонемного анализа слова и определения качества его единиц (сильных и слабых позиций), с овладением собственно графико-орфографическим действием, при выполнении которого важным становится разграничение двух видов написаний и применения к каждому из которых своих правил оформления на письме.
Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, первой главы, включающей четыре параграфа, второй главы, включающей три параграфа, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована гистограммами, схемами, а также содержит таблицы.
Теоретико-методические основы овладения правописанием
Правописание - калька греческого слово orthographia, в котором orthos означает «правильный», а graphia образовано от grapho и означает «пишу», то есть в переводе - правильное написание. В русском языке для обозначения этого понятия существуют два слова: правописание и орфография. Однако если правописание определяется только как система правил, устанавливающих единообразные способы передачи речи на письме («Большая советская энциклопедия»), то орфография имеет еще одно значение: орфография - раздел науки о языке, занимающийся нормами правописания.
В настоящем исследовании понятия «правописание» и «орфография» будут употребляться в идентичном значении - как общепринятая система правил написания слов, представляющая собой исторически сложившуюся систему норм написания слов во всех их грамматических формах [174. С. 50].
Овладение правописанием - главная задача изучения курса русского языка, необходимая составляющая формирования общей языковой культуры, основа грамотного изложения мыслей, позволяющая обеспечить взаимопонимание людей в письменном общении.
В современной науке утвердился тот факт, что формирование орфографической грамотности должно происходить на сознательной основе при опоре на теоретические знания, владение определенными умениями и правилами. Эти идеи восходят к трудам М.В. Ломоносова, Ф.И. Буслаева, Я.К.Грота, К.Д. Ушинского, Л.И. Поливанова, Д.И. Тихомирова, А.Н. Гвоздева, А.Б. Шапиро, В.Ф. Ивановой, В.Г. Ветвицкого и др.. К.Д. Ушинский считал, что грамматическое учение с самого начала является «целью изучения языка, правил, законов, форм языка, т.е. изучением отвлеченного; грамматическое учение требует сознательного отношения к тому, чем ребёнок владел бессознательно». В последнее время вопросы обучения орфографии на теоретической основе продолжают быть предметом внимания многих исследователей (О.С. Арямова, Л.В. Двухжилова, И.Б. Розентулер, Е.Н. Соколова, Л.А. Никитина, А.Г. Мамедова, Л.И. Чиркова и др.).
Развитие современной науки привело к существованию целого ряда направлений в теории обучения, каждое из которых виделось различными учеными наиболее перспективным для овладения правописанием: 1) ассоциативно-рефлекторное; 2) поэтапного формирования умственных действий и понятий; 3) проблемное; 4) учебной деятельности и др..
В основе ассоциативно-рефлекторной концепции лежит изучение деятельности коры головного мозга (И.М. Сеченов и И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Ю.К. Бабанский и др.). Любое знание человека рассматривается как ассоциация, образующаяся в результате «попадания» на мозг человека информации, которая усваивается через образование ассоциативных рядов и цепей. Применительно к обучению правописанию эту теорию развил Д.Н. Богоявленский: в основе орфографически грамотного письма «лежат ассоциации между тем или иным языковым знанием и его графической формой, закрепленные в обучении» [35. С. 104]. Р.Х. Амеровой обоснована целесообразность обучения орфографии на специально разработанной лексической основе методом ассоциативных орфографических полей.
В трудах методистов А.И. Власенкова, Н.М. Лебедева, А.В. Усовой, А.Г. Жиленко, Е.М. Заморзаева, Е.О. Шатова, посвятивших свои работы изучению алгоритмизации процесса обучения орфографии, получила развитие теория поэтапного формирования умственных действий П.Л. Гальперина. В основе концепции лежит учение об интериоризации - «процессе преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней, социальной действительности» [55].
В основе теоретических положений проблемного обучения (Ю. К. Ба-банский, И.Я Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов) лежит теория мышления, как продуктивного процесса; мышление напрямую связывается с интеллектуальным развитием человека. «Это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс обучения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности обучаемых, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [111]. Вопросы проблемного обучения при изучении русского языка поднимались Е.В. Гадустовой, Х.З. Сабировой и др..
Каждая из теорий внесла значительный вклад в развитие методической науки. Но овладение правописанием в рамках этих концепций чаще всего рассматривается как изолированное явление, развивающееся безотносительно других разделов русского языка, в частности, графики. Нерещенными остаются вопросы, когда и при каких условиях можно начинать овладение правописанием, что затрудняет этот процесс и как избежать этих трудностей.
Наиболее эффективным для овладения правописанием представляется деятельностный подход, зародившийся в отечественной психологии в 20-30-х годах XX века в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и развившийся их продолжателями П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элько-ниным, В.В. Давыдовыми др.. В рамках концепции особое внимание уделяется действиям как основным структурным единицам учебной деятельности. По мнению П.Я. Гальперина, «из всего разнообразного содержания того, чему нас учат и в школах, и в практической жизни, центральным звеном оказывается действие» [178. С. 38]. При таком подходе важным представляются не сами знания, как владение информацией и конкретными фактами, а владение способом взаимодействия с миром через действия и умения. По мнению А.Н. Леонтьева, «действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (то есть с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено», следовательно, «предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель» [116. С. 289-290]. Таким образом, действие - это преднамеренная активность человека, направленная на достижение осознаваемой цели при помощи решения определенных задач.
Овладение правописанием связывается с формированием орфографического действия, определяемого как «правилосообразное действие» [95. С. 5], имеющее место тогда, когда «пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфографической проблемы в слове» [126. С. 134]. Это действие не изолированно, оно реализуется на ряду с синтаксическим и графическим, которые вместе обеспечивают грамотное оформление речи на письме.
Орфографическое действие образуют частные операции. «Акты, или звенья, на которые распадается действие, являются частичными действиями, или операциями. Поскольку их результат не осознается как цель, они не являются самостоятельными действиями, но в отличие от движений операции - не просто механизмы, посредством которых осуществляются действия, а их составные части» [162. С. 15]. Единая структура орфографического действия М.Р. Львовым представлена следующим образом:
а) анализ языковой единицы с целью выделения орфограмм;
б) определение способа проверки орфограммы (применение правила, использование аналогий, обращение к словарю и т.д.);
в) операция проверки орфограммы одним или двумя-тремя способами;
г) написание слова, словосочетания, предложения. Выделение единой структуры орфографического действия говорит о том, что овладение им позволит вооружиться обобщенным способом решения орфографических задач самых разных типов, связанных с установлением графической формы слова, содержащего звуки-фонемы в слабых позициях, с выбором большой/малой буквы, с установлением слитно-дефисно-раздельного написания.
Н.Ф. Талызина отмечает, что любое действие - целостная система взаимосвязанных элементов, обеспечивающих три основные функции; ориентировочную, исполнительную, контрольно-корректировочную. Для некоторых видов действий решающую роль играет исполнительная функция (уборка помещения, копание земли), но для орфографического действия ориентировочная основа (осознание необходимых условий для реализации действия) является важнейшей. Учащиеся часто спешат к переходу к элементам, обеспечивающим исполнительную функцию (то есть графическое воспроизведение орфограммы), не успевая учесть всех условий реализации определенного грамматического правила [179. С. 96].
Л.А. Фролова применительно к обучению правописанию выделяет промежуточные действия, характеризующие части единого орфографического действия; «ориентировочная часть - действия, определяющие постановку орфографической задачи, исполнительная часть - действия, непосредственно приводящие к достижению практического результата, контрольная часть - действия, направленные на оценку адекватности своих действий открытому способу деятельности» [188. С. 35].
П.Я. Гальперин говорил «об ориентировочной части действия как системе условий, на которую опирается ученик при выполнении действия. Она самая главная, от особенностей ее построения зависит успех всей учебной деятельности. Если ученик учитывает всю систему объективно необходимых условий, то действие будет выполнено верно; в противном случае действие совершается с ошибками».
Лингво-методические основы формирования графико орфографического действия
Определение особенностей начального этапа овладения правописанием позволило говорить о необходимости целенаправленного формирования графико-орфографического действия во втором классе. Однако недостаточное внимание к этому вопросу в современной науке требует изучения его лингвистической природы и выявления на основе этого лингво-методических условий формирования этого действия.
Так как русское письмо по своей природе является фонематическим, то есть буквы - минимальные зрительно воспринимаемые единицы письменной речи - соотносятся с фонемами, то графико-орфографическое действие реализуется посредством установления соотношения между фонетическими единицами слова и их буквенными эквивалентами. В связи с этим на начальном этапе овладения правописанием должны быть учтены особенности отношений между звуком, фонемой, буквой, графемой и орфограммой и выявлены на этой основе оптимальные подходы к формированию представлений о данных понятиях в сознании младших школьников.
Вслед за представителями Московской фонологической школы (Р.И. Аванесов, В.В. Виноградов, М.В. Панов, А.А. Реформатский, Н.Ф. Яковлев) обозначим фонему как минимальную смыслоразличительную единицу -«минимальная фонетическая единица, которая служит для различения и отождествления значимых единиц языка (морфем и слов)». То есть фонемой считается «весь ряд позиционных чередований... во главе со звуковой единицей, различающейся в сильной позиции» [187. С. 38]. Фонема не существует сама по себе, она является элементом морфемы: в слове вода первый гласный - вариант фонемы о в составе морфемы вод.
Звук - кратчайшая минимальная единица слова, которая выделяется при последовательном его звуковом членении, представитель одной или нескольких фонем.
Звук связан с буквой через фонему — обобщенную, недоступную непосредственному восприятию единицу, которая «имеет в своем распоряжении некоторое количество звуковых вариантов, в которых она, смотря по обстоятельствам, и реализуется. Один из этих вариантов (наименее обусловленный) считается основным, представительным для данной фонемы» [143].
На письме звуковая сторона речи получает свое материальное оформление при помощи графем - минимальных единиц системы письма, объединяющих варианты графических средств инвариантным лингвистическим значением (аллографы) [ПО]. Впервые термин «графема» определил И.А. Бодуэн де Куртене [38]. Ученый предложил различать такие понятия, как: «звук» и «буква», «звук» и «фонема», «буква» и «графема». На письме «графема может быть представлена: 1) - буквой; 2) - комплексом (стечением) букв; 3) иными графическими средствами или комбинацией средств» [49. С. 531].
Буква - письменный или печатный знак в составе алфавита, служащий для обозначения определенного звукового комплекса. Полный перечень букв, употребляемых в письменной речи и расположенных в общепринятом порядке, называется алфавитом - система письменных знаков, передающих звуковой облик слова посредством символов, изображающих отдельные звуковые элементы [117. С. 29], где знак письма для обозначения звуков речи - буква [176. С. 44]. Сопоставляя конкретный звук и соответствующую букву, как элемент алфавита (не слова), мы соотносим соответствующую этому звуку фонему с графемой. При этом такое «изолированное» представление фонемы является искусственным. В речи «фонема, как правило, употребляется только в сочетании с другими фонемами, даже обозначая самостоятельное слово (например, союзы а, и, предлоги о, в и др.), она сливается с другим словом в некое фонетическое единство, объединенное ударением» [99. С. 14]. Вслед за М.В. Пановым и Л.Л. Касаткиным считаем, что буквы русского алфавита обозначают фонемы.
Впервые термин «фонема» в школьную программу был введен В.В. Репкиным и ПС. Жедек в 70-е годы, после - в программах развивающего обучения В.В. Давыдова-Д.Б. Эльконина.
Считаем, что в методике обучения русскому языку целесообразнее слово рассматривать как последовательность звуков-фонем (термин Н.Г. Агарковой), обладающих смыслоразличительной функцией, которые не могут быть выделены из слова без участия речедвигательного аппарата человека. Артикуляция звука-фонемы составляет план его выражения, а смыслоразличительная характеристика - содержательную сторону понятия. Однако применительно к школьному обучению при выделении звука-фонемы вводится понятие звук, более легкий для детского восприятия.
В выполнении графико-орфографического действия звуко-фонемный анализ слова позволяет на основе понимания функции фонетических единиц, определения их количества, последовательности и качества реализовать перевод звучащей материи в графическую форму на основе применения правил к каждому из видов написаний. Поэтому необходимо формировать у учащихся представление о звуках - мельчайших единицах речи, имеющих соответствующее обозначение в буквенных знаках: звук - это «обозначаемое», несущее смыслоразличительную функцию, а буква - «обозначающее».
Несформированное умение звуко-фонемного анализа слов на подготовительном этапе овладения правописанием приведет к пропуску, замене, написанию лишних букв и другим ошибкам слухо-артикуляционной категории, а на начальном этапе станет препятствием к нахождению объекта решения орфографических задач.
Л.С. Сильченкова отмечает, что «элементы фонетической и графической подсистем взаимодействую не напрямую. Между этими двумя языковыми подсистемами наблюдаются сложные взаимоотношения с учетом их синтагматики и парадагматики» [171. С. 60]. «Фонемная и графемная системы являются уровнями разных семиотических систем, поэтому при описании взаимоотношений между ними можно говорить лишь об установлении сети корреспонденций между структурно-функциональными единицами соответствующих уровней» [13. С. 109], - пишет Т.А. Амиро-ва.
Взаимоотношения звуков-фонем и графем в русской системе письма регулируются действием основных принципов графики. Фонематический принцип определяет, что буквы в русской графике обозначают фонемы. Позиционный принцип определяет фонемное соответствие букв в слове с учетом их окружения, что касается особенности обозначения твердости-мягкости согласных и фонемы fj]. Этот принцип называется также слоговым, так как в качестве единицы чтения и письма выступает не буква, а слог, то есть сочетание согласной/согласных и гласной букв. В русском алфавите отсутствуют отдельные буквы для парных согласных звуков и соно-ров, что компенсируется способностью гласных букв а, о, у, э, ы указывать на твердость предшествующего согласного, парного, а букв - я, ё, ю,е, и- на мягкость. Согласно слоговому принципу согласный звук /]J обозначается особой буквой й только в том случае, когда слог заканчивается этим звуком, следующим за гласным (ср.: пой - пойте, лей - лейте, весной, слепой и т.п.). Во всех прочих положениях звук [/] вместе со следующим гласным звуком обозначается одной буквой, а именно: я - Ца], ё - [jo], е - Це], ю - [jy]. Такое значение букв я, ё, е, ю имеет место: 1) в начале слова (ср. яма, ёж, юг, ель), 2) после гласных {моя, моё, поеду, мою), 3) после разделительных знаков ъ и ь {объявить - обезьяна, объём - собьём, съезд -устье, конъюнктура - вьюга) [47. С. 81].
При выполнении графико-орфографического действия знание и применение принципов русской графики (обозначение мягкости согласных и звука Ш) осуществляется на основе сформированной устойчивой ассоциации звука-фонемы с буквенным образом (образами) и использования усвоенных алгоритмов начертания букв и их соединений. Несформированность этих представлений и умений на подготовительном этапе овладения правописанием приводит к ошибкам графического характера, а на начальном этапе создает трудности при решении орфографических задач, включающих в себя указанные операции.
Установление графического знака для обозначения звука-фонемы в слове реализуется не только за счет принципов русской графики. На основе оценки качества фонетических единиц и семантического значения слово рассматривается как совокупность орфограмм (места в слове, требующие проверки) и неорфограмм (места в слове, не требующие проверки). Написание орфограмм регламентируется правилами орфографии.
М.Т. Баранов называет орфограммой «то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя-тремя), но из которых только один принят за правильный» [26. С. 4]. Г.Н. Приступа считает приемлемыми такие определения: 1) орфограмма - закономерное или условное воспроизведение фонемы на письме; 2) (для школы) орфограмма - общепринятое написание части слова [148]. Для П.С. Жедек решающую роль в определение орфограммы играет незаданность написания произношением: «это написание, которое не устанавливается на слух» [87. С. 131].
Возьмем за основу определение М.М. Разумовской, которая понимает под орфограммой «такое явление письма, при котором при передаче средствами письма возникают графические варианты, и лишь один из них является орфографически возможным» [150. С. 22]. Такая трактовка термина позволяет не сводить орфограмму только к звуко-буквенному несоответствию, включая в понятие и написания слов с большой/маленькой буквы, и слитно-дефисные написания.
Реализация лингво-методического потенциала учебного предмета «Русский язык» в современных учебно-методических пособиях в аспекте формирования графико-орфографического действия
Понятие «потенциал» в современных словарях трактуется как средства, запасы, источники, имеющиеся в наличии и могущие быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определённой цели, осуществления плана, решения какой-либо задачи («Большая советская энциклопедия»), как внутренние возможности (СИ. Ожегов «Толковый словарь русского языка»), как совокупность всех имеющихся возможностей, средств в какой-либо области, сфере (З.А. Ефремова), как совокупность средств, условий, необходимых для ведения, поддержания, сохранения чего-либо (Д.Н. Ушаков «Толковый словарь»).
Общим для приведенных определений является то, что понятие «потенциал» может быть отнесено также к содержанию учебного предмета «Русский язык» как фактологической основе для формирования у второклассников графико-орфографического действия.
Лингво-методический потенциал русского языка как учебного предмета в формировании графико-орфографического действия определим как внутренний резерв, возможность этой дисциплины непротиворечиво преподнести учащимся графические и орфографические закономерности языка.
Выделенные лингво-методические основы графико-орфографического действия позволяют говорить о возможности получения учащимися знаний и умений, необходимых для овладения правописанием, в рамках изучения фонетических, графических и орфографических тем. В связи с этим считаем необходимым рассмотрение использования лингво-методического потенциала учебного предмета «Русский язык» в современных учебно-методических пособиях в аспекте формирования графико-орфографического действия.
Ограничиться анализом учебников по русскому языку только для второго класса не представляется возможным в связи с определенными нами в 1.3. методическими условиями формирования графико-орфографического действия, среди которых особым пластом выделен ряд умений, являющихся базовыми по отнощению к формируемому действию, овладение ими должно Произойти ранее - в период обучения грамоте. Поэтому считаем необходимым уделить внимание периоду обучения грамоте как подготовительному по отношению к овладению правописанием. В это время должно формироваться собственно графическое действие, основанное на усвоении отношений между звуковой и буквенной формами слова и технологии чтения и письма как ведущих учебных действий. Учащиеся должны научиться анализировать звучащее слово, то есть выделять в нем звуки-фонемы и устанавливать их последовательность; различать звуки по их дифференциальным признакам (акустическим и артикуляционным); осознавать смыслоразличи-тельную функцию звуков; актуализировать в памяти четко дифференцированные образы буквенных знаков (печатных и письменных); перекодировать звуковую форму слова сначала в условно-графическую, а затем - в собственно графическую с использованием печатных и письменных букв; технологией начертания письменных букв и их соединений.
В конце первого и во втором классах обучение должно быть ориентировано на выработку автоматизированности дифференцировки, перекодирования звуков-фонем речи в соответствующие буквы и начертание их на бумаге по определенным правилам, то есть графического навыка, как условия для выполнения собственно орфографического действия. На этом этапе должна проводиться целенаправленная работа по овладению правописными нормами, для чего младшим школьникам еще до момента непосредственного обращения к орфографическим написаниям нужно овладеть рядом морфологических понятий, после чего познакомиться с правописными нормами на основе звуко-фонемного анализа слова - оценки качества его фонетических единиц (определение сильных и слабых звуковых позиций) или лексико-семантического анализа (для слитно-раздельного написания или большой буквы).
Рассмотрим, как реализуются эти методические условия в следующих учебно-методических комплектах (в дальнейшем - УМК) «Перспективная начальная школа», «Планета знаний», «Школа России», «Классическая начальная школа».
Овладение правописными нормами на сознательном уровне возможно при умении выполнять звуко-фонемный анализ слов, поэтому необходимо формировать у обучающихся представление о звуках - мельчайших единицах речи, имеющих соответствующее обозначение в буквенных знаках: звук - это «обозначаемое», буква - «обозначающее». Требование фонологии заключается не только в выделении звуков как материальных структурных единиц языка, но и в определении их дифференциальных свойств, связанных со смыслоразличительной функцией. В связи с этим данные комплекты были рассмотрены, в первую очередь, с позиции реализации в них теоретических закономерностей русской фонетики, фонологии и графики.
В УМК «Перспективная начальная школа» обучение грамоте строится на звуко-фонемном анализе специально отобранных слов. После выделения звука-фонемы из звучащего слова происходит его соотнесение с фишкой, на которой дифференциальные свойства звуков-фонем зафиксированы с помощью цвета и формы. Так, гласные звуки обозначаются красным кружком, согласные: твердые и мягкие - соответственно синим и зеленым квадратом, звонкость и глухость - наличием или отсутствием точки в центре квадрата, а затем соответствующей малой буквой в квадратных скобках.
Моделирование звукового состава слова позволяет зафиксировать внешнюю, текучую и неуловимую для ребенка звуковую оболочку слова, то есть материализовать умственное действие звукового анализа. Работа со схемой позволяет переключить внимание ребенка на слово как предмет специального изучения.
В учебнике используются одноуровневые (звуко-фонемные) и двухуровневые (звуко-фонемно-буквенные) схемы-модели слов. Первые из них служат для выделения новых звуков чаще всего в минимальных парах слов и сравнения их звучания с целью дифференцировки отличительных свойств и определения на этой основе их смыслоразличительной функции в сравниваемой паре. На основе двухуровневых схем ученик имеет возможность, во-первых, орфоэпически прочитать звуковую запись слов, которые являются названиями определенных предметов, действий, данных на иллюстрации, во-вторых, сравнить звучание заданных фонем в контексте сравниваемых слов и, в-третьих, связать отличие звуков-фонем с различной семантикой этих слов. Важно подчеркнуть, что в этой деятельности учащиеся наблюдают за процессом перекодирования звуко-фонемной формы анализируемого слова в буквенную, что обеспечивает формирование у них представления о функции звуков-фонем, как обозначаемых объектах, и функциях букв, как лишь обозначающих знаков (Д.Б. Эльконин).
Для усвоения учащимися отношения между звуковой и графической формами слова по УМК «Перспективная начальная школа» формируется представление не только о звуках, как минимальных произносительных единицах, но и о звуках-фонемах, как минимальных произносительных единицах, выполняющих смыслоразличительную функцию (способность языковых средств служить для различения лексических единиц). Это осуществляется при анализе минимальных пар слов, то есть двух слов, различающихся только одним фонологическим элементом и имеющих разные значения (например, угол-уголь, пить - бить и т.д.). Работа с минимальными парами слов проводится и с целью дифференцировки отличительных свойств, например, мягкости-твердости: [?][а][з][ы] - [?][а][з][ы] (вазы -вязы) и звонкости-глухости: [к][о][?][ы] - [к][о][?][ы] (косы - козьі).Тшоік тщательный отбор дидактического материала создает наиболее благоприятную ситуацию для изучения акустических свойств звуков, так как оппозиционное положение изучаемых фонетических единиц позволяет максимально отчетливо «почувствовать» разницу их звучания.
По УМК «Планета знаний» изучаемые на уроке новые звуки не получают обозначения специальными знаками, характеризующими качественные признаки фонетических единиц, а сразу соотносятся с соответствующими буквами (заглавной и прописной печатной и заглавной и прописной рукописной). Учащимся, в свою очередь, сложно без помощи условных обозначений, материализующих действие звукового разбора, осознать различие между звуком и буквой. Невнимание к этому положению может привести к отождествлений указанных понятий.
Следует отметить, что по данному УМК не всегда выбирается удачная позиция для выделения изучаемого звука. Так, на с. 32 при изучении звука [и] учащиеся работают со словом иголка, в котором [и] находится в безударном положении. При анализе слова эскимо, которое происходит на уроке, посвященном звуку [э], анализируется слово, звуковая схема которого этот звук не содержит в чистом виде [и3ск имо]. В безударной позиции гласные слышатся нечетко в случаях с фонемами [а], [и], [у], [ы], а фонемы [о] и [э] вовсе теряют свои отличительные признаки. Удобными позициями для анализа является положение гласного в ударной позиции в начале слова; эра.
Для анализа согласных также часто выбираются слова, в которых изучаемый звук находится в трудном для анализа положении - внутри слога-слияния (например, ма-лина). Для слога характерна наибольшая акустико-артикуляционная слитность компонентов, поэтому выделение фонетической единицы внутри этой синтагмы затруднительно. Удобными позициями для анализа согласных - позиция вне слога-слияния: сом± мрак.
Кроме того, в УМК «Планета знаний» часто под вниманием учащихся оказываются иностранные слова, особенно при изучении звука /jj: йод, йог, йогурт - которые не соответствует закономерностям русской графики. Это исключения из правил русской графики, для которой характерно однозначное обозначение этого звука только после гласных (май, майка, лайка), а сочетание /J] с гласными [а], [э], [о], [у] обозначается другими буквами я, е, ё, ю.
Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментального обучения
Целью данного этапа исследования стала оценка эффективности опытно-экспериментального обучения по овладению правописанием на основе реализации методических условий формирования графико-орфографического действия.
Задачи:
- разработать задания для проведения контролирующего эксперимента;
- сравнить результаты выполнения заданий экспериментальных и контрольных классов на протяжении всех этапов исследования;
- описать допущенные ошибки и их причины;
- провести качественный анализ полученных данных.
С целью проверки эффективности опытно-экспериментального обучения правописанию на основе реализации выделенных нами в 1.3. методических условий формирования графико-орфографического действия, были разработаны задания для проведения четырех этапов контрольного эксперимента.
Целью первого этапа (сентябрь 2009 г.) стало определение готовности учащихся к обучению в школе, а именно степени сформированности знаний и умений, обеспечивающих овладение грамотой. Исследовалась степень готовности учащихся экспериментальных и контрольных классов к обучению грамоте для того, чтобы адекватно провести оценку эффективности опытно-экспериментального обучения на дальнейших этапах диагностики. Так как особое внимание в работе уделялась периоду обучения грамоте, на котором формировалось графическое действие, второй этап (январь 2010 г.) был связан с изучением уровня сформированности операций этого действия в классах, обучающихся по различным учебно-методическим комплектам. Третий этап (май 2010 г.) представлял собой проверку эффективности опытно-экспериментального обучения в конце первого года обучения. Исследовалась сформированность знаний и умений, необходимых для овладения правописанием. На четвертом этапе (апрель 2011 г.) изучалось качество овладения правописанием в контрольных и экспериментальных классах, то есть степень сформированности графико-орфографического действия.
Контрольный эксперимент проводился в 2009-2010, 2010-2011 учебных годах в четырех первых/вторых классах школ г. Тамбова - два контрольных и два экспериментальных класса. Объектом исследования явились 99 учащихся, обучающихся грамоте и русскому языку по следующим учебно-методическим комплектам: 1) В.Г.Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько и др. «Русская азбука», В. Г. Горецкий, Н. А. Федосова «Прописи к «Русской азбуке», Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова «Русский язык. 1 класс», Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова «Русский язык. 2 класс» (МОУ СОШ №18 г. Тамбова - КК-1); 2) Т.М. Андрианова «Букварь», В.А. Илюхина «Прописи для читающих детей к «Букварю» Т.М. Андриановой», Т.М. Андрианова, В.А. Илюхина «Русский язык. 1 класс», Л.Я. Желтовская, О.Б. Калинина «Русский язык. 2 класс» (МОУ СОШ №18 г. Тамбова - КК-2); 3) Н.Г. Агаркова, Ю.А. Агарков «Азбука», Н.Г. Агаркова, Ю.А. Агарков «Тетради по письму», Н.А. Чуракова «Русский язык. 1 класс», Н.А. Чуракова, М.Л. Каленчук, О.В. Малаховская «Русский язык. 2 класс» (МОУ СОШ №21 г. Тамбова -ЭК-1); 4) Н.Г. Агаркова, Ю.А. Агарков «Азбука», Н.Г. Агаркова, Ю.А. Агарков «Тетради по письму», Н.А. Чуракова «Русский язык. 1 класс», Н.А. Чуракова, М.Л. Каленчук, О.В. Малаховская «Русский язык. 2 класс», (МОУ СОШ №21 г. Тамбова - ЭК-2).
Анализ и интерпретация результатов обучения осуществлялись по итогам четырех контрольных срезов (см. 2.2.). Подсчет данных проводился на основе использования компьютерной программы для обработки статистической информации SPSS (Statistical Package for Social Sciences - Статистический Пакет для Общественных Наук), позволяющей выполнять различные виды анализа не только количественных, но и категориальных данных. На основе критерия Манна-Уитни определялась достоверность различий в уровне исследуемых признаков.
Первый этап исследования. Об эффективности опытно-экспериментального обучения можно судить при условии максимально приближенных значениях готовности к изучению русского языка в контрольных и экспериментальных классах до начала эксперимента. Для определения этого фактора была проведена специальная работа по выявлению уровня развития учащихся на момент поступления в школу, то есть общая готовность к школе, и степени сформированности знаний и умений, обеспечивающих овладение грамотой. Для этого нами были выбраны четыре диагностические методики, направленные на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, умения ориентироваться в пространстве, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого («Графический диктант»), на выявление уровня организации действий, умения руководствоваться системой условий задачи, преодолевая влияние посторонних факторов («Образец и правило»), на выявление умений выделять звуки из речевого потока («Выдели звук»), на выявление умений воспроизводить на бумаге и конструировать из элементов-шаблонов печатные и прописные буквы по образцу (задания из теста Керна-Йирасека).
Задание «Графический диктант» (Приложение 10) направлено на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, умения ориентироваться в пространстве, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого. Впервые эта методика была предложена Д.Б. Элькониным, который, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности [202. С. 192]. Впоследствии его сотрудниками были выделены следующие предпосылки:
- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,
- умение ориентироваться на заданную систему требований,
- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,
- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Диагностика способности выполнять инструкцию первоклассниками («Графический диктант») показала, что 15% ЭК1, 11%ЭК2, 18% КК1 и 15% КК2 владеют этим умением на высоком уровне - все заданные узоры и их продолжение соответствуют образцу. Для этих учащихся характерны осознанное отношение к речевой действительности, адекватное восприятие информации, умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого. Большее количество учащихся выполнили это задание на среднем уровне - узоры и их продолжение похожи на образец, но при этом есть ошибки в их воспроизведении (пропуск, замена элементов). Таких учащихся 62% ЭК1, 64% ЭК2, 68% КК1, 68% КК2. Эти дети имеют недостаточную концентрацию внимания, для выполнения задания им требуется повторное разъяснение инструкции. Неумение следовать указаниям взрослого и неосознанное отношение к речевой действительности (низкий уровень) оказалось характерно для 23% ЭК1, 25% ЭК2, 14% КК1,17% КК2.
Задание «Образец и правило» (Приложение 11) направлено на выявление уровня организации действий, умения руководствоваться системой условий задачи, преодолевая влияние посторонних факторов. Материалом служат задания, представляющие собой фигуру-образец и расположенные справа от нее «точки» разной формы (маленькие кружочки, треугольники, квадраты). Учащийся должен одновременно следовать при выполнении работы образцу (изображению заданной геометрической фигуре) и правилу (нельзя проводить линию между одинаковыми точками (между двумя кругами, треугольниками или квадратами)).
При оценке выполнения задания было определено, что на высоком уровне умение ориентироваться в сложной системе требований сформировано у 11% ЭК1, 12% ЭК2, 14% КК1 и 16% КК2. Эти учащиеся без дополнительных объяснений смогли воссоздать заданную геометрическую фигуру, не нарушив дополнительных условий, то есть для них характерны адекватный уровень восприятия информации и способность учитывать при выполнении задания сразу нескольких обстоятельств. 66% ЭК1, 73% ЭК2, 70% КК1, 63% КК2 при воспроизведении фигуры создали похожий рисунок, но допустили ошибки при выборе точек соединения отрезков, так как пренебрегли правилом, или же учли только правило - соединение разных точек, но не ориентировались при этом на образец. Это свидетельствует о сложности для учащихся удержания в памяти сразу двух позиций в выполнении задания. Для 23% ЭК1, 15% ЭК2, 16% КК1, 22% КК2 потребовалось неоднократное повторение задания, и тем не менее, они нарушили сразу два заданных положения - фигура не соответствовала образцу и элементы, составляющие ее, брали свое начало в не в нужных точках. У этих учащихся не сформировано ориентировка в сложной системе требований, наложение двух условий внутри одного действия привело к невыполнению ни одного из них.
