Содержание к диссертации
Введение
Глава I. МОДЕЛИРОВАНИЕ УЧЕЕНО-ПРОЖСИОНАЛЬНОГО РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА ПРАКТИЧЕСКОМ ЗАНЯТИИ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 24
I. Общие характеристики устного учебно-профессионального общения 24
2. Основные трудности речевого взаимодействия преподавателя и студентов в ходе
практического занятия 27
3. Типовая модель практического занятия по специальности 32
3.1. Основная единица учебного процесса . 32
3.2. Теоретические основы модели 35
3.3. Практические основы модели 36
3.4. Характерологические особенности модели . 37 4. Эксперимент 43
4.1. Содержание методического эксперш-лента *. 43
4.2. 7од эксперимента 46
4.3. Описание таблиц 46
4.4. Отражение этапов практического занятия в протоколах реальных занятий по специальности 46
4.4.1. Анализ результатов 47
4.5. Отражение компонентов практического занятия в учебных пособиях-практикумах 48
4.5.1. Описание таблицы 48
4.5.2. Анализ результатов 49
4.6. Отражение этапов коммуникативной модели практического занятия в методических разработках 52
4.6.1. Описание таблицы 53
4.6.2. Результаты анализа 56
4.7. Выводы 56
5. Пути оптимизации занятия 57
Глава II. КОМУНИКАТИВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ 61
I. Единицы обучения и отбора учебного материала 61
2. Классификационная характеристика основных ситуаций общения на практическом занятии . 71
3. Основные речевые действия на практическом занятии по специальности 86
4. Выделение и идентификация речевых действий преподавателя и студентов в ходе практического занятия по специальности 101
5. Лингвистическая характеристика речи преподавателя и студента на практическом занятии 109
Глава III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ УЧЕЕНО-ПРОУЖССЙОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ 129
I. Речевое упражнение и его функциональная роль при обучении иноязычной речи 130
1.1. Определение понятия "речевое упражнение" . 130
1.2. Виды речевых упражнений 131
2. Типология заданий на усвоение типовых интенций'134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
- Общие характеристики устного учебно-профессионального общения
- Единицы обучения и отбора учебного материала
- Речевое упражнение и его функциональная роль при обучении иноязычной речи
Введение к работе
В методике преподавания русского языка как иностранного прочное место занял принцип коммуникативности. "Опыт преподавания русского языка и литературы в разных странах мира показывает, что характерной чертой современного процесса обучения и вместе с тем его руководящим принципом является активное использование языка в целях общения, письменного и устного обмена знаниями, информацией и т.д. Принцип коммуникативности обеспечивает развитие практических навыков владения русским языком в различных целях и повышение интереса учащихся к предмету" /277, с254 /.
Больную часть иностранных студентов, обучающихся в настоящее время в учебных заведениях Советского Союза, составляют учащиеся неофилологи, для которых русский язык является средством приобретения специальности. Это значит, что им необходимы речевые навыки, достаточные для овладения избранной специальностью.
Учитывая это, методисты постоянно уточняют содержание обучения студентов-нефилологов русскому языку как иностранному, ибо правильно определенное содержание обучения, соответствующее потребностям обучающихся, является положительным мотивационным фактором /189, 202, 169, 247/. Можно полагать,_ что обучение русскому языку будет эффективным при условии его четкой практической направленности и связи с будущей специальностью учащихся. Профессиональная направленность обучения иноязычной речи понимается как общее направление процесса обучения иностранному языку в нефилологических вузах. Поскольку каждый вуз имеет свои специфические задачи при обучении языку, вытекающие из характера практической деятельности обучаемого контингента, перед методистами-исследователями в настоящее время стоит задача разработать отвечающую дифференцированным потребностям практики более гибкую методическую стратегию обучения, целенаправленно учитывающую коммуникативные потребности обучающегося контингента неязыкового вуза.
Перестройка обучения в русле коммуникативного подхода состоит в адаптации содержания приемов учебной работы к целям, формам, сферам, условиям и обстоятельствам реальной коммуникации. Поэтому представляется целесообразным рассмотреть некоторые из этих факторов применительно к профессиональной направленности обучения иностранному языку.
Общие характеристики устного учебно-профессионального общения
В данной главе в целях моделирования учебно-профессионально-го общения на практическом занятии делается попытка решить следующие задачи:
а/ определить основные характеристики устного учебно-профессионального общения;
б/ определить и описать оптимальную организацию структуры практического занятия по специальности;
в/ выявить трудности устного учебно-профессионального общения иностранных студентов первого курса в ситуации практического занятия;
г/ описать пути оптимизации учебного процесса.
Общие характеристики устного учебно-профессионального общения
Общение студентов с преподавателями и студентами на учебно-профессиональные и профессиональные темы принято называть учебно-профессиональным. Нам представляется важным рассмотреть некоторые характеристики устного учебно-профессионального общения преподавателя и студентов на практическом занятии, во-первых, потому, что ситуация общения на практическом занятии является типичной для всех студентов, во-вторых, потому, что в ходе этого общения наиболее четко определяется уровень владения иностранными студентами профессиональной речью.
Устное общение преподавателя и студентов мотивируется общей учебной деятельностью и реализуется в речевой деятельности. Речевая учебная деятельность осуществляется в соответствии с её функциональной спецификой как средства выполнения общедеятельностного акта через общение. Под актом устного общения понимается такое речевое взаимодействие, которое протекает в рамках одной ситуации устного общения, без разрыва во времени, в плоскости одной и той же деятельности, в процессе исполнения одной и той же профессиональной роли. При этом оперативные роли могут быть разными. Акт устного общения прекращается с исчезновением ситуации речевого общения.
В учебно-профессиональном общении инициатором /адресатом/ и реципиентом /отправителем/ может выступать как преподаватель, так и студент. Наблюдения и анализ протоколов занятий свидетельствует о том, что преимущественной формой речи на практическом занятии является не монологическое высказывание, как считают некоторые исследователи /71, 228/, а диалог, полилог /разновидность диалога/ или монолог в диалоге. Причем диалог носит интенсив-н ы й характер, так как отправитель, воздействуя вербально, уже реагирует на собеседника, пытается угадать /антиципировать/ его ответный речевой поступок; собеседник же, принимая реплику воздействия, планирует и передает свои намерения /даже посредством мимики или жеста/.
Устное общение в ходе занятия рассматривается нами двояко: как контакт деятельностей преподавателя и студента, студента и студента, преподавателя и группы /взаимодействие и его общий характер/ и как процесс протекания этого контакта /его техника,условия протекания/. Под деятельностью понимаем "такой процесс в целом, который всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, то есть с мотивом" /20 с. 7/. Действие представляет собой "такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом /то есть с тем, на что оно направлено/, а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено" /там же, с. 8/.
Наблюдения за реальным учебным процессом показывают, что при общении в ходе практического занятия преподаватель-предметник не только направляет свои действия на выявление знаний учащихся, но и помогает иностранным студентам оформить высказывание. Б свою очередь, иностранец-первокурсник свои основные усилия направляет на такие речевые действия, как конструирование фраз, подбор необходимых слов и выражений. Часто их высказывания безукоризненны с лингвистической точки зрения, но с точки зрения адекватности отражения деятельности они либо не оправданны, либо примитивны. Сосредоточенные на речевой деятельности, иностранные учащиеся не умеют переключаться на интеллектуальную или эвристическую деятельность, что значительно сокращает возможности создания внутренних мотивов и стимулов использования иностранного языка в качестве средства устного общения.
Единицы обучения и отбора учебного материала
До недавнего времени проблему отбора учебного материала ограничивали в основном выделением и минимизацией языковых средств, подлежащих усвоению. Однако, прежде чем решать проблему отбора учебного материала, возникает необходимость рассмотреть вопрос о единице обучения /далее: ЕО/ - минимальном компоненте содержания обучения, который является структурным элементом данной системы, сохраняет общие с ней свойства и обладает способностью воспроизводить ее в ограниченных пределах. В этой единице заключаются не только языковые и речевые, но и собственно коммуникативные компоненты речевой деятельности, в частности, целенаправленные действия обучаемого и обучающего, в процессе которых формируется понятие, вырабатываются речевые умения и навыки /137, с.74/.
В литературе вопроса и практике преподавания выбор единиц обучения и отбор учебного материала определялись независимо друг от друга. При этом трудность определения ЕО заключается в терминологической размытости границ между взаимосвязанными понятиями "единица отбора" и "единица обучения".
Понятие "единица обучения" в современной методике трактуется неоднозначно: как структурная модель предложения или как "структурно-смысловой тип предложения, объединяющий все возможные множества речевых отрезков, обладающих единством содержания и принадлежностью к структурно-речевой модели" /145/; как высказывание, речевая единица или "типовой текст, реализующий определенную коммуникативную функцию" /94/; как языковая, учебно-речевая ситуация или смысло-речевая ситуация, то есть типовая аргументно-предикативная структура с тождественной речевой интенцией /282/; как коммуникативная единица, как стандартное речевое действие, представленное типовой интенцией и соответствующим ей набором стереотипов общения /14, 91/, как упражнение /35/ и т.д.
Такое обилие трактовок, вероятно, можно объяснить тем, что сама речемыслительная деятельность , которая выступает объектом
Мы говорим о речемыслительной деятельности потому, что речевое общение представляет собой своеобразный вид человеческой деятельности, состоящий в передаче и приеме информации посредством языковых средства. Речевое общение есть интеллектуальная сфера деятельности человека, т.к. речевая деятельность неразрывно связана с мыслительной деятельностью, что позволяет говорить не о речевом, а о речемыслительном процессе. "Язык - 63 методического моделирования при современном коммуникативно-дея-тельностном обучении, не имеет постоянной универсальной единицы и, таким образом, единого языкового коррелята. Однако по аналогии с реальными процессами речемыслительной деятельности учебный процесс на определенных стадиях формирования коммуникативных компетенций может и должен оперировать различными единицами. В связи с этим мы можем говорить лишь о так называемой идеальной единице, которая в методических целях принимается в качестве основной ЕО. С позиций коммуникативного обучения данная ЕО трактуется нами как категория анализа учебной деятельности. Поэтому в таком качестве рассматривается "не единица иноязычного материала /слово, типовое предложение, текст/, а единица деятельности, то есть акт взаимодействия учителя и учащегося /выделено нами - Е.Г./, опосредуемый материалом, когда первый ставит задачу и намечает пути ее решения, а второй ее решает" /36, с.114/. Характеризуя совместную учебную деятельность обучающего и обучаемого, единица обучения является системой учебных действий на разных этапах учебного процесса.
Речевое упражнение и его функциональная роль при обучении иноязычной речи
В последнее время исследователи стремятся к уточнению самого понятия "речевое упражнение". Это объясняется тем, что, с одной стороны, в дефинициях наблюдается тенденция объединения задач речевых и языковых упражнений: речевые - это те, которые предполагают решение речевого задания, отражение в речи экстралингвистической ситуации с заданием употребить при этом определенный лексический материал /102/. С другой стороны, задача речевых упражнений формулируется не как обучение выражению СЕОИХ мыслей и пониманию мыслей других на изучаемом языке, а как обеспечение усвоения или продолжения усвоения языкового материала в условиях вьгоажения своих мыслей и по-нимания мыслей других, в условиях пользования иностранным языком как средством общения /177/.
Наиболее полную и точную характеристику речевого упражнения, с нашей точки зрения, дает Царькова Б.Б.: "Речевое упражнение есть форма общения, специально организованная таким образом, что I/ обеспечивает управляемый выбор стратегии говорящего, 2/ актуализирует реальные взаимоотношения участ - 131 ников общения и вызывает естественную мотивированность говорения, 3/ воспитывает у говорящего речевую активность, 4/ обеспечивает вербальное и структурное разнообразие используемого речевого материала" /327, с.8 - 9/.
Поскольку речь идет о принципиальных вопросах обучения говорению, выделенные признаки речевого умения в равной мере относятся и к обучению как монологической, так и диалогической формам речи.
Речевое упражнение в методическом плане понимается нами как потенциальная способность служить оптимальным средством достижения конкретной цели в определенных условиях обучения.
Виды речевых упражнений
Упражнения по обучению говорению рассматриваются и классифицируются авторами по-разному. Так, И.А.Грузинская /98/ впервые попыталась создать систему упражнений по обучению устной речи, назвав их "специфическими" в отличие от упражнений, обусловленных текстом.
Развитие устной речи на основе заданий речевого плана в процессе обсуждения прочитанного было предложено П.Б.Гурви-чем/IOI/. Основа деления упражнений для обучения говорению у него - степень фиксации внимания на Форме и содержании.
Часто устная речь справедливо рассматривается как творческий прочесе, которому надо специально обучать учащихся. Комплекс заданий для построения творческого высказывания с учетом его психологической характеристики разработан рядом авторов /83, 178, 153/.
Новые по характеру упражнения - коммуникативные - введены в практику обучения иноязычной речи Е.И.Пассовым /261/, ЭЛО.Сосенко /IQ6/. В этих упражнениях грамматичесвая цель скрыта от обучаемых речевыми заданиями, и это является тем принципиально новым, что отличает их от других типов упражнений. При их выполнении учащиеся воспринимают задания не как формально-грамматические упражнения, а как естественный речевой акт, что важно для их мотивации.
Целый ряд авторов, моделируя условия общения с целью приближения упражнений к условиям реальной коммуникации,предлагают так называемые ситуативные упражнения /"ситуационные", ситуативно-направленные", "речевые ситуации"/ /294, 290, 63, 30, 31/. Эти упражнения, кроме отработки языкового материала, направлены на развитие мотивационной готовности к речевой деятельности.
Даже такой беглый обзор существующих в методике упражнений для развития и совершенствования речевого умения позволяет увидеть, что: а/ для создания комплекса упражнений не существует единого универсального критерия, их несколько; б/ в основе иерархии системы упражнений лежат общепринятые требования к характеру речевых упражнений.
