Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-методические и лингвистические основы работы над высказыванием в форме повествования . 13
1.1 Обучение повествованию как проблема в методике преподавания иностранного языка. 13
1.1.1 Определение высказывания в форме повествования и его свойства . 14
1.1.2 Типы повествования и ошибки, с ними связанные. 21
1.1.3 Композиционные признаки повествовательного текста и их неграмотное использование. 29
1.1.4 Проблема рассказчика и его роль в процессе презентации повествовательного текста. 34
1.2. Повествование как разновидность монологического высказывания . 41
1.3 Педагогические условия и методики обучения высказыванию в форме повествования. 52
1.3.1 Основные направления обучения повествованию. 53
1.3.2 Анализ отечественных и зарубежных методик обучения высказыванию в форме повествования. 57
1.3.3 Роль учебников и учебных пособий, используемых в старших классах школ в обучении высказыванию в форме повествования. 66
Выводы к главе I. 76
Глава II. Содержание методики обучения высказыванию в форме повествования . 79
2.1 Формат повествования как способ управления устным высказыванием учащихся . 80
2.2 Опытная проверка предлагаемой методики обучения высказыванию в форме повествования. 96
2.3 Результаты опытной проверки . 125
Выводы к главе II. 140
Заключение 143
Список использованной литературы 148
- Определение высказывания в форме повествования и его свойства
- Повествование как разновидность монологического высказывания
- Формат повествования как способ управления устным высказыванием учащихся
- Результаты опытной проверки
Введение к работе
Актуальность исследования.
В настоящее время одним из основных видов работы по развитию иноязычной речи учащихся является обучение высказыванию в форме повествования. Это требует усвоения школьниками знаний как по стилистике, так и по грамматике. Кроме того, особое значение приобретает процесс презентации повествовательного текста, к главным составляющим которого относят применение специальных лингвистических и экстралингвистических клише.
Исследования показывают, что создание и презентация высказывания в форме повествования становится все более распространенным заданием на продвинутом уровне владения иностранным языком. Однако ситуация осложняется тем, что пока еще недостаточно разработана методика эффективного обучения этому жанру устного высказывания.
Состояние и степень разработанности проблемы.
Высказывание в форме повествования стало предметом исследования как отечественных, так и зарубежных методистов и лингвистов (Пассов Е.И., Саруханян И.Р., Гальскова Н.Д., Ляховицкий М.В., Блонский П.П., Гез Н.И., Рогова Г.В., Larkin Ch., Forest H., Chang A.J., Mador B., Gennette G., McWilliams B., Haggarty B, King Ch. и др).
Большое значение придается определению самого процесса устного повествования, выделению его свойств и специфических особенностей (Алферов А.Д., Абакумов С.И., Арефьева С.А., Астафурова А.П., Брайловский С.Н., Бронская Т.В., Власенков А.И., Дегожская А.С., Добромыслов В.А., Жеребцова В.И., Капинос В.И., Мамушин В.Е., Матвеенкова Л.М., Лосева Л.М., McWilliams B., Larkin Ch., Chang A.J., Forest H., Haggarty B., Akzell R., Oslon G., Nnning A., King Ch., Ronin R., Biberman A. и др.)
В опубликованных работах рассматриваются основные типы повествования и как правильно их нужно использовать в создаваемом тексте, выделяются основные композиционные признаки повествовательного текста (Алферов А.Д., Брайловский С.Н., Виноградов В.В., Горшков А.И., Зарецкая Е.Н., Кожевникова Н.А., Тюпа В.И., Барнет С., Берман М., Висс У., Локс К., Рьян М.Л., Фаулер Р., Кайзер В., Тамарченко Н.Д., Щерба Л.В., Бахтин М.М. и др.).
Обращается внимание на подготовку учащихся к презентации, и подчеркиваются возникающие при этом проблемы (Larkin Ch., Forest H., Chang A.J., Mador B., Gennette G., McWilliams B., Haggarty B, King Ch. и др.).
Изучается методический опыт обучения иноязычному высказыванию в форме повествования (Пассов Е.И., Саруханян И.Р., Гальскова Н.Д., Ляховицкий М.В., Блонский П.П., Гез Н.И., Рогова Г.В., Larkin Ch., Forest H., Chang A.J., Mador B., Gennette G., McWilliams B., Haggarty B, King Ch. и др).
Однако, несмотря на внимание, уделяемое исследователями данной проблеме, до сих пор остаются нерешенными следующие противоречия:
- между традиционным подходом к обучению повествованию как одностороннему процессу, не предполагающему ответного воздействия, и истинной сущностью этого жанра устного высказывания;
- между необходимостью развития повествовательных навыков учащихся и недостаточным количеством грамотных приемов обучения;
- между вниманием к презентации повествовательного текста и отсутствием систематизированных средств, которые необходимо применять в процессе выступления.
Выявленные противоречия показывают, что пока еще не получила научно-обоснованного решения проблема обучения учащихся высказыванию в форме повествования. Поэтому они испытывают большие трудности с созданием и эффективной презентацией текста, что находит отражение в многочисленных ошибках в композиционном и языковом оформлении. Достигнутый уровень школьников остается недостаточно определенным, получаемые результаты могут снижать учебную мотивацию, предложенные методики нуждаются в совершенствовании. Все сказанное обусловливает актуальность темы диссертационного исследования.
Цель диссертационного исследования - разработать и опытным путем проверить методику обучения учащихся высказыванию в форме повествования.
Объектом диссертационного исследования является обучение устному монологическому высказыванию.
Предмет исследования - методика обучения учащихся высказыванию в форме повествования.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: обучение высказыванию в форме повествования будет более эффективным, если при реализации принципов ситуативности, проблемности и интерактивности, а также на основе повествовательных стратегий учащиеся овладеют форматом выполнения задания, включающим в себя следующие компоненты: 1) композиционную структуру; 2) смысловую цельность; 3) грамматическую адекватность; 4) лексическое наполнение; 5) объем высказывания.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решения следующих задач:
1) дать определение высказыванию в форме повествования;
2) проанализировать трудности, с которыми сталкиваются учащиеся;
3) рассмотреть повествование как разновидность монологической формы говорения;
4) сформулировать основные направления обучения высказыванию в форме повествования;
5) разработать формат повествовательного текста, основанный на реализации принципов ситуативности, проблемности и интерактивности, а также на основе повествовательных стратегий;
6) показать эффективность методики обучения высказыванию в форме повествования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании использовались следующие методы:
1) анализ литературы по теме исследования;
2) анализ учебников и учебных пособий, применяемых в школах;
3) наблюдение за учебным процессом в школе;
4) анкетирование учащихся;
5) самоанализ работы учащимися;
6) опытное обучение;
7) статистический метод.
Опытная работа осуществлялась в 11-х классах Муниципального общеобразовательного учреждения лицея №14 г. Тамбова. Начало - октябрь 2007 года; окончание - май 2008 года.
Методологической основой исследования являются разработки отечественных и зарубежных лингвистов в области повествования (С.Н.Брайловский, С.И.Абакумов, Т.В.Бронская, Л.М.Лосева, Г.Я.Солганик, В.И.Капинос, Н.Н.Сергеева, А.И.Горшков, Н.С.Болотнова, В.В.Виноградов, B.Haggarty, Ch.Larkin, R.Akzell, R.Ronin, B.Biberman и др.), исследования по лингводидактике и методике преподавания иностранных языков (Н.В.Барышников, И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, H.Holes, D.Hymes, J.Richards, Th.Rogers, W.Rivers и др.), по проблеме взаимодействия, общения и коммуникации (Т.Н.Астафурова, А.А.Бодалев, О.А.Леонтович, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Е.В.Мещерякова, R.Allwright, R.Ellis, A.Farid, W.Littlewood и др.) и по проблеме обучения высказыванию в форме повествования (Е.И.Пассов, И.Р.Саруханян, H.Forest, B.McWilliams, A.J.Chang, G.Oslon, Ch.King, K.Egan и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) показано, что высказывание в форме повествования представляет собой диалогизированный монолог;
2) раскрыты основные компоненты высказывания в форме повествования: аффективно-эмоциональный (мотивационный), когнитивный (учащиеся осознают реальную возможность пользоваться языком в процессе создания и презентации повествовательного текста) и деятельностный (умения, необходимые для осуществления поставленной цели);
3) выделены основные направления обучения высказыванию в форме повествования: личностное, коммуникативно-языковое и социокультурное.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
1) расширено определение высказывания в форме повествования: впервые оно рассмотрено как двусторонний творческий процесс, предполагающий взаимодействие между рассказчиком и аудиторией;
2) систематизированы свойства, структура, компоненты и функции высказывания в форме повествования;
3) определены методические принципы обучения повествованию;
4) уточнены и систематизированы основные повествовательные стратегии, которые следует использовать в процессе презентации высказывания.
Практическая ценность диссертации заключается в:
1) создании комплексной системы упражнений, направленной на формирование коммуникативных умений и навыков учащихся в области создания и презентации высказывания в форме повествования;
2) разработке методических рекомендаций по организации работы с учащимися и преодолении конфликтных ситуаций на уроке.
3) конкретизации шкалы оценивания высказывания в форме повествования;
Следует также отметить, что основные теоретические положения и разработанная модель могут быть использованы в процессе обучения английскому языку в школах, а также в курсах лекционных, семинарских и практических занятий по методике преподавания иностранных языков и культур в вузах и на факультетах лингвистического профиля. По аналогии обучающая модель может быть разработана на материале других языков.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения в области лингвистики, методики преподавания английского языка, психологии и педагогики; комплексом методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; применением качественного и количественного анализа опытного материала и личным опытом работы диссертанта в качестве учителя английского языка и англоязычной литературы в школе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Высказывание в форме повествования представляет собой двухсторонний творческий процесс, предполагающий рассказ о прошедших событиях слушателям и наличие непосредственного общения с ними.
2. Основные трудности, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе повествования, связаны с определением самого понятия «высказывание в форме повествования», неправильным использованием его типов, композиционных признаков и презентации.
3. Высказывание в форме повествования является диалогизированным монологом, включающим в себя три основных компонента: аффективно-эмоциональный (мотивационный), когнитивный (учащиеся осознают реальную возможность пользоваться языком в процессе создания и презентации повествовательного текста) и деятельностный (умения, необходимые для осуществления поставленной цели).
4. Обучение высказыванию в форме повествования осуществляется в рамках трех основных направлений: 1) личностного, т.к. в процессе создания и презентации истории учащиеся занимаются поиском разрешения проблемы, персонально значимой для них, а также выражают свое мнение и чувства; 2) коммуникативно-языкового, которое раскрывает уровень подготовки учащихся, их способность понимать и быть понятыми; 3) социокультурного, т.к. учащиеся должны уметь осуществлять процесс повествования с точки зрения носителя иноязычной культуры.
5. Формат повествования, основанный на реализации принципов ситуативности, проблемности, интерактивности, а также повествовательных стратегий является наиболее эффективным средством обучения. Формат включает в себя следующие компоненты: 1) композиционную структуру; 2) смысловую цельность; 3) грамматическую адекватность; 4) лексическое наполнение; 5) объем высказывания.
Этапы исследования.
На первом этапе (2005–2006 гг.) изучались результаты научных исследований по проблеме; проводился анализ методической и лингвистической литературы, описывающей процесс создания и презентации повествовательного текста. Были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования.
На втором этапе (2006–2007 гг.) были разработаны основные теоретические положения. Разработана последовательность этапов обучения высказыванию в форме повествования, а также система заданий для каждого из этапов.
На третьем этапе (2007–2008 гг.) проводилась опытная проверка разработанной методики обучения высказыванию в форме повествования, обрабатывались полученные опытным путем данные, велось оформление результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования обсуждены на кафедре теории и практики преподавания английского языка Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина, а также на кафедре иностранных языков Муниципального общеобразовательного учреждения лицея №14 г. Тамбова. Автор неоднократно выступал на научно-практических конференциях в Тамбовском государственном университете им. Г.Р.Державина. Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в школе. Материалы методики, разработанной в процессе исследования, нашли одобрение коллег по кафедрам и используются в работе учителей Муниципального общеобразовательного учреждения лицея №14 г. Тамбова.
Определение высказывания в форме повествования и его свойства
Проблеме обучения учащихся повествованию посвящена обширная научно-методическая литература. Данный вопрос рассматривается в работах как отечественных, так и зарубежных ученых А.Д.Алферова, И.В.Апальковой, С.А.Арефьевой, Л.А.Арзумановой, А.П.Астафуровой, С.Н.Брайловского, Ф.И.Буслаева, А.И.Власенкова, В.В.Голубкова, А.С.Дегожской, В.А.Добромыслова, В.И.Жеребцовой, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженской, Л.А.Латюк, Ю.А.Левицкого, Л.М.Лосевой, Л.М.Матвеенковой, А.В.Миртова, Ю.С.Пичугова, Г.П.Соколовой, Е.П.Суворовой, Т.И.Тамбовкиной, Ю.Ф.Тамбовкина, М.А.Тюкалова, В.МсWilliams, Ch.Larkin, A.J.Chang, H.Forest, B.Haggarty, R.Akzell, G.Oslon, A.Nunning, Ch.King, R.Ronin, A.Biberman и других.
Анализ научно-методических исследований позволил прийти к выводу, что в первую очередь учащиеся затрудняются дать определение понятию «высказывание в форме повествования». На уроках они знакомятся с ним в основном практическим путем: школьникам просто сообщаются сведения о диалоге, который характерен для повествовательного жанра; сам термин, при этом, часто не определяется. Поэтому учащиеся используют это французское слово, не обращая внимания на его неоднозначность, подчас не воспринимая ее вовсе, и некоторые проблемы, по-видимому, связаны именно с таким смешением значений слова. Следует отметить, что и среди ученых нет единого подхода к определению понятия «высказывание в форме повествования», т.к. при определении выбираются разные основания. Остановимся на них подробнее и попытаемся сформулировать определение, наиболее понятное для учащихся.
В лингвистической литературе сведения о повествовании одним из первых обобщил и систематизировал М.В.Ломоносов. В своем труде «Краткое руководство к красноречию» он называет повествование «одним из родов разговоров» (чистых и нечистых) (Ломоносов, 1952: 332) и включает его в состав описаний, обозначив функцию речи в повествовании как «представление деяний» (Ломоносов, 1952: 347): «Описанием называется слово или часть оного, где представляется вещь или деяние. Представление деяний называется особливым именем - повествованием» (Ломоносов, 1952: 347). М.В.Ломоносов подчеркивает, что повествование занимает господствующее положение не только в прозаической, но и в поэтической речи, и считает необходимым предложить общие правила его построения.
Порядок расположения частей в повествовании, по мнению М.В.Ломоносова, должен определятся естественным ходом событий: «что после чего было» (Ломоносов, 1952: 354). К дополнительным, «посторонним» частям, «великих повествований», М.В.Ломоносов относит «выступления» («когда в повествовании предлагается пространно вещь, до самой материи свойственно не надлежащая и только по какому-нибудь обстоятельству до оныя касающаяся») (Ломоносов, 1952: 360) и «вводные речи», которые не являются необходимыми, но «весьма приличны для придания живности сочинению» (Ломоносов, 1952: 368).
Среди изобразительно-выразительных средств, употребляемых в повествовании, М.В.Ломоносов называет «фигуры» («изречение, краткое обращение, расположение, возвышение») (Ломоносов, 1952: 369).
Таким образом, М.В.Ломоносов одним из первых в лингвистической литературе не только дал определение понятия «повествование», но и сформулировал правила построения повествовательных текстов, а также назвал изобразительно-выразительные средства языка, используемые в повествовании.
Данный подход к повествованию прослеживается и в работах ученых прошлого столетия. С.И.Абакумов определяет повествование как «рассказ о каком-нибудь событии, о каком-либо случае из жизни, о ряде событий, изложенных в том порядке, в каком они совершались» (Абакумов, 1930: 29), объединяя понятия «повествование» и «рассказ», и вслед за М.В.Ломоносовым отмечает логическую основу повествования: «...нужно уяснить себе последовательную смену одного факта другим» (Абакумов, 1930: 29).
С.Н.Брайловский в пособии «Теория словесности или теория слога, прозы, поэзии» рассматривает повествование как вид ученических сочинений и определяет его как «прозаическое сочинение, в котором излагаются события в том порядке, в каком они происходили», а также указывает на его логико-смысловую основу - временную последовательность: «изложение событий в последовательности всегда идет в порядке времени» (Брайловский, 1910: 22).
Т.В.Бронская подходит к определению повествования с другой стороны. В работе «Структурно-семантическая организация текста» она определяет устное повествование как функционально-смысловой тип речи на основе понимания текста «...как единицы общения» (Бронская, 1985: 3), при этом в качестве основного признака текста Т.В.Бронская указывает «коммуникативное намерение автора» (Бронская, 1985: 3). Функционально-смысловые типы речи, в которых «реализуется предмет сообщения и коммуникативное намерение автора (описать, рассказать, доказать)» (Бронская, 1985: 3), Т.В.Бронская называет «типовыми формами, схемами повторяющихся черт», которые «демонстрируют свои закрепленные за каждым типом речи комплексы языковых средств» (Бронская, 1985: 3).
Характеризуя функционально-смысловые типы речи как коммуникативные единицы текста, Т.В.Бронская обосновывает повествование, описание и рассуждение как «композиционные звенья» - структурно 17 семантические единства, которые, сочетаясь и взаимодействуя, образуют сюжетно-композиционную структуру этого текста» (Бронская, 1985: 5). В качестве признаков, характеризующих функционально-смысловые типы речи, выступают общесмысловое содержание, логический объект речи, «целеустановка» и языковой материал (Бронская, 1985: 5). Логическим объектом речи в повествовании являются развивающиеся действия, «целеустановкой» - намерение говорящего «сообщить».
Л.М.Лосева говорит о повествовании как о «функциональном типе сложного синтаксического целого», раскрывая его логическую основу (представление о развитии описываемых событий, об их последовательности) (Лосева, 1980: 77) и функцию речи (передать развитие действия) (Лосева, 1980: 80).
Основываясь на работах Г.Я.Солганика, В.И.Капинос, Н.Н.Сергеевой, Н.С.Болотнова, раскрывая значение термина «повествование», соотносит повествование с его жанровой разновидностью - рассказом. В соответствии с теорией актуального членения предложения, Н.С.Болотнова определяет значение «данного» в повествовании как «лицо, время, место действия», «нового» - как «сменяющие друг друга действия» (Болотнова, 1999: 40).
Авторы неизменно связывают повествование с понятием «история» -согласованный набор реальных ил вымышленных событий. (The Longman Dictionary of Poetic Terms). По мнению Б.Хаггарти, «история - это особое повествование, которое обладает своим собственным стилем, героями и завершенностью. С помощью историй мы передаем наш опыт, ценности и верования. Соединяя прошлое, настоящее и будущее, они являются фундаментом наших знаний» (Haggarty, 1997).
Однако именно чрезмерное внимание к лингвистике и приводит к возникновению проблем у учащихся в процессе устного иноязычного повествования. Раскрывая понятие «повествование», учащиеся часто смешивают стилистические понятия с грамматическими: «повествование» и «повествовательное предложение», «тип речи» и «часть речи». Иногда они делают попытку определить повествование с помощью его типологического признака - функции речи. Но главной ошибкой является то, что учащиеся забывают, что повествование - это всегда творческий процесс, предполагающий наличие контакта между рассказчиком и аудиторией. Данная точка зрения в основном отражена в работах зарубежных ученых, поэтому, чтобы более полно представить себе, что такое процесс устного иноязычного повествования, обратимся к их работам.
Повествование как разновидность монологического высказывания
В целях организации более успешной работы по развитию устных повествовательных навыков на иностранном языке необходимо учитывать тот факт, что повествование является разновидностью монологического высказывания, которое служит одним из основных видов работы по формированию и совершенствованию умений связной речи. Поэтому в настоящем параграфе возникает необходимость рассмотреть и описать особенности повествования как разновидности монолога и выделить его функции. Прежде всего, мы считаем необходимым обратиться к определению понятия «монологической формы говорения». Проблема изучения монолога находит свое отражение в работах известных ученых-лингвистов и методистов (И.А.Зимней, В.А.Бухбиндера, В.В.Виноградова, С.Ф.Шатилова, Э.Г.Азимова, Е.И.Пассова, Л.А.Долговой, А.Н.Щукина, И.Л.Бим, Г.В.Роговой, В.И.Невской, В.Л.Скалкина, Л.В.Щербы, Д.Э.Розенталь, М.А.Теленковой). Анализ научно-методической литературы позволил сделать вывод, что монолог относится к числу недостаточно разработанных проблем. Среди ученых нет единого подхода к определению понятия «монолог». Рассмотрим вкратце основные точки зрения.
И.А.Зимняя, Е.И.Пассов исходят из того, что всякое общение диалогично и относят к монологу «большую или меньшую часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника». В.А.Бухбиндер, В.В.Виноградов, С.Ф.Шатилов, Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин определяют монолог как вид речи, обращенный к слушателю, чаще к аудитории или к самому себе. Г.В.Рогова дает такое определение монолога - это «форма речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства» (Рогова, 1988:138). Н.Ю.Шведова под монологом определяет «непосредственно обращенный к собеседнику непринужденный рассказ» (Шведова, 1960:27). В научно-методической литературе мы находим следующее определение монологической формы говорения: это «форма речи, обращенная говорящим к самому себе, не рассчитанная на словесную реакцию другого лица» (Розенталь, Теленкова, 1985:132).
Таким образом, устный монолог, по мнению большинства исследователей, является процессом одностороннего говорения, не рассчитанного на немедленную ответную реакцию со стороны слушателей. В рамках нашего исследования мы, рассматривая монолог и устное повествования как его разновидность, не придерживаемся данной точки зрения и считаем, что монолог и повествование - это процессы, обязательно предполагающие обратную связь.
Поэтому мы, вслед за И.Л. Колесниковой, О.А.Долгиной, будем определять монологическую речь как речь одного лица, обращенную к другому лицу или группе слушателей (собеседников) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздействовать на слушателя путем убеждения или побуждениям к действию (Колесникова, Долгина, 2001).
Данное определение монолога позволяет нам сформулировать основные особенности монологической речи, которые высказывание в форме повествования аккумулирует в себе.
Э.Г.Азимов и А.Н.Щукин выделяют следующие основные черты повествования: развернутость (стремление широко охватить тематическое содержание высказывания), обоснованность, смысловая завершенность, наличие распространенных конструкций, грамматическая оформленность, непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство), коммуникативная направленность (Азимов, Щукин, 1999).
В контексте нашего исследования первостепенное значение имеет такая характеристика повествования, выделенная Э.Г.Азимовым и А.Н.Щукиным, как его продуктивность. Это означает, что обучающийся не просто воспроизводит заученные речевые образцы, а конструирует собственные высказывания в соответствии с содержанием мысли, коммуникативными намерениями (Азимов/Щукин, 1999).
В.В.Виноградов указывает на такие характеристики повествования как индивидуальность построения и сознательность выбора языковых средств (Виноградов, 1964). Е.Н.Соловова выделяет такие основные черты повествовательного текста как целенаправленность, непрерывный характер, логичность, смысловая законченность, самостоятельность, выразительность (Соловова, 2003).
Следует подчеркнуть качества повествовательной речи, выделенные Е.И.Пассовым: целенаправленность, проявляющаяся в том, что у говорящего всегда есть определенная цель, которая заключается в необходимости решить определенную речевую задачу, причем задачу воздействия на собеседника. В основе целенаправленности лежит желание, которое может осознаваться или нет, изменить поведение собеседника в желаемом направлении.
Логичность - такое свойство высказывания, которое обеспечивается последовательностью изложения, т.е. рядом мыслей, фактов, связанных внутренне за счет смысла и содержания. Проявление данного качества заключается в развитии идеи ключевой фразы в последующих фразах, т.е. в уточнении мысли, дополнении к ней, ее пояснении, обосновании.
Как отмечает Е.И.Пассов, повествование можно рассматривать в качестве основы для совершенствования навыков. На уровне построения высказывания текст должен содержать как можно меньше незнакомых лексических единиц. Повествование должно строиться на материале, полностью усвоенном. Фразы, составляющие повествование, должны быть новыми трансформациями того, что было усвоено раньше. Так, за счет новых комбинаций на основе ранее изученного достигается новизна. Комбинируя материал, учащийся образует новые сочетания и устанавливает новые речевые связи. Важным моментом является повторяемость автоматизируемых лексических единиц и грамматического материала.
Таким образом, Е.И.Пассов также говорит о продуктивности повествовательного текста, которое заключается в том, что любое высказывание уровня сверхфразового единства всегда ново (если это не цитата), в нем всегда присутствует новая комбинация речевых единиц, т.е. продукция высказывания, а не репродукция заученного (Пассов, 1991). Информативность текста является одним из условий эффективности его смыслового восприятия, что связано с фактором интересности, мотивированности сообщения для реципиента. Чем текст интереснее для аудитории, тем более он значим для них, тем больше информации он для них содержит, и тем больший отклик найдет в их душе. Тексты, неинтересные по содержанию, не вызывают активной эмоциональной реакции обучающихся и желания высказать свое мнение.
Специфические особенности повествовательного текста отмечает В.Л.Скалкин, говоря о том, что, повествование, содержащее в себе более объемную, подробную и разветвленную информацию (в сравнении с репликой в диалоге), не может состояться без функционирования «монологических механизмов». К ним относятся способность длительное время концентрировать внимание, сосредотачиваться на нити повествования своевременно извлекать из памяти нужные для данного случая сведения; активная мыслительная деятельность по увязыванию результатов прошлого и сиюминутного мышления (аналитического, образного или ассоциативного) в единое целое, по определению некоторого содержания согласующегося с целью речевого акта, темой, ситуацией общения (Скалкин, 1983).
Для разработки методики обучения высказыванию в форме повествования особенно важными являются выделенные В.Л.Скалкиным частные характеристики повествования, а именно:
1) протяженность. Объем повествовательного текста должен быть свыше 20 предложений.
2) оригинальность, которая предполагает, что созданная история будет опираться на личный опыт учащихся, их переживания и размышления.
3) психологический фон.
4) коммуникативные условия и коммуникативная направленность.
Коммуникативные условия предполагают, что повествование должно быть следствием оговоренной заранее процедуры или установленной традиции речепроизводства участников коммуникативного акта. Коммуникативная направленность заключается в способности так воздействовать на реципиента, чтобы вызвать его определенное отношение к воспринятому. Коммуникативная направленность тесно связана с обращенностью текста. Это наличие собеседника, пусть и предполагаемого. Она может быть выражена в форме непосредственной аппеляции к собеседнику, риторическими или конкретными вопросами, что заинтересовывает и стимулирует к ответной речевой деятельности (Скалкин, 1983).
Формат повествования как способ управления устным высказыванием учащихся
Использование повествования должно отвечать ряду методических требований. Оно будет протекать тем успешнее:
1) чем менее трудные мыслительные задачи оно ставит перед учащимися, т.к. это дает им возможность контролировать языковую форму;
2) чем менее оно будет выходить за пределы понятий и представлений, иноязычные соответствия которых известны учащимся;
3) чем выше уровень автоматизации речевых навыков и чем шире инвентарь языкового материала, владение которым находится на навыковом уровне;
4) чем больше у учащихся опыта создания и презентации историй на родном языке.
В рамках нашего диссертационного исследования в качестве основного средства обучения устному повествованию мы предлагаем использовать формат повествовательного текста, основанный на реализации принципов ситуативности, проблемности и интерактивности, а также при реализации коммуникативных или повествовательных стратегий. Формат включает в себя ряд компонентов:
1) композиционную структуру
2) смысловую цельность повествовательного текста;
3) грамматическую адекватность;
4) лексическое наполнение
5) объем высказывания (истории);
Предполагаемая форма работы в процессе - парная или работа в тройках.
Нами была разработана модель обучения, состоящая из трех этапов, на каждом из которых реализуется тот или иной компонент нашей гипотезы. Рассмотрим обучающую модель более подробно. Первый этап - подготовительный. Его задача - вызвать у учащихся интерес к предстоящей деятельности. Подготовительному этапу следует отводить 10-15 минут от урока. На данном этапе происходит реализация методических принципов ситуативное, проблемности и интерактивности. Проанализируем их.
В широком смысле принцип интерактивности предполагает взаимодействие любых субъектов друг с другом и использование доступных им средств и методов. При этом предполагается активное участие в диалоге обеих сторон: обмен вопросами и ответами, управление ходом диалога, контроль над выполнением принятых решений.
Интерактивность отражает одну из фундаментальных характеристик процесса обучения - взаимовлияние. Она рассматривается и как оценка самих коммуникационных технологий, и как критерий качества и эффективности обучающих программ. Развитие новых методов обучения представляет собой реализацию принципа интерактивности в новых формах.
На подготовительном этапе обучения повествованию происходит два типа взаимодействия. Первый тип интерактивности, к которому стремится большинство учащихся, представляет собой взаимодействие между учащимся и преподавателем. Учитель стремится стимулировать и поддержать интерес учащегося к изучаемому материалу, вызвать у учащегося мотивацию к обучению. Преподаватель представляет вниманию учащегося определенный материал и старается сделать так, чтобы учащийся показал, как он может применить полученные знания, что может происходить в виде практического применения навыков или умения распорядиться новой информацией и новыми идеями.
Второй тип интерактивности - это взаимодействие между учащимися, между отдельно взятым учащимся или другими учащимися в составе группы в присутствии преподавателя или без него в реальном времени. Такое взаимодействие является ценным и основополагающим ресурсом обучения. Оно позволяет максимально использовать личный опыт каждого учащегося, основываясь на атмосфере сотрудничества, уважения мнения каждого и свободного выбора личных решений.
Ситуативность как методический принцип означает, что обучение должно происходить на основе и при помощи ситуаций. Очевидно, что любая речевая деятельность обусловлена ситуацией, т.е. условиями и обстоятельствами, в которых осуществляется данное высказывание. Вслед за Е.И.Пассовым, мы будем определять «ситуацию» как такую динамичную систему взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отраженное в сознании, порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность (Пассов, 1991:95). Ситуация должна выступать как основа отбора и организации речевого материала. Она призвана обеспечивать потребности учащихся в речевом общении и должна представлять собой совокупность жизненных условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного речевого материала. В учебном процессе ситуация служит:
- единицей содержания обучения;
- способом организации материала на уроке;
- критерием организации системы или серии упражнений.
Ситуативное должна отводиться огромная роль в процессе обучения повествованию. Главную роль на этом этапе должен играть преподаватель. Он не может просто сказать на уроке: «Придумайте историю». Задача преподавателя - создавать естественные содержательные ситуации общения, которые будут реализовываться в придуманную учащимися историю.
Различные этапы обучения предполагают различную степень участия преподавателя в раскрытии ситуаций. На начальном и среднем этапах ситуация полностью создается преподавателем. Ввиду того, что апробация нашей методики будет производиться в старших классах, то мы предлагаем использовать ситуации, частично управляемые преподавателем. В этом случае тема и языковом материал будут частично задаваться преподавателем, учащиеся же будут должны в дополнение к данному использовать самостоятельно выбранный, ранее усвоенный материал. Также мы предполагаем использовать и так называемые свободные ситуации, где выбор и речевое наполнение которых будет предоставлено учащимся, а преподаватель же будет контролировать происходящее с точки зрения временной и тематической выдержанности, а также нормативной правильности.
В процессе обучения высказыванию в форме повествования ситуации как системы взаимоотношений помогут эффективно развивать важнейшие качества умения. Целенаправленность будет развиваться за счет наличия речемыслительной задачи, продуктивность - за счет необходимости каждый раз создавать новый продукт; самостоятельность - за счет того, что ситуация -явление идеальное, субъективное, внутреннее, что приучает человека опираться на внутреннюю наглядность, на память, а не на всяческие опоры.
Принцип проблемности при обучении повествованию с одной стороны напрямую связан с ситуативностью и является содержательной базой общения. По мнению Е.И.Пассова, «проблема вбирает в себя темы, она межтемна; организация ее материала эвристична, как само общение. Это не список слов по теме!» (Пассов, 2004:50).
Другими словами в процессе обучения преподаватель должен создать такую ситуацию, которая внесла бы рассогласование в систему взаимоотношений между учащимся и средой. Ситуация как проблема вызовет речевой поступок, который в нашем случае будет историей, имеющей своей целью высказать свое отношение к рассогласованию системы и в желании снова привести ее в норму.
Для создания ситуации и постановки проблемы учитель может использовать различные коммуникативные задания. Одним из них является «мозговой штурм» (brainstorming), представляющий собой генерацию идей. В ходе этого задания учитель побуждает учащихся к поиску ярких, образных аналогий, поощряет смелые догадки, гипотезы и интуитивные решения. Стимулом к порождению семантических ассоциаций может служить ключевое слово, понятие, тема или зрительный образ, в связи с которым возникает обширное семантическое поле.
Результаты опытной проверки
Еще раз отметим, что для определения уровня владения учащимися навыками высказывания в форме повествования после опытного обучения в мае 2008 года мы провели итоговый срез. Задания и условия итогового среза были аналогичны заданиям, которые предлагались разработанной нами методикой.
Итоговый срез был проведен на четырех неспаренных уроках англоязычной литературы. Нам потребовалось столько времени, т.к. творческие группы являлись учащимися двух 11-х классов (11 «В» и 11 «Г»), и соответственно каждому классу на итоговый срез отводилось по два неспаренных уроках. Общая разговорная тема была сформулирована как «Жизнь в тоталитарном государстве», т.к. в этот период старшеклассники изучали роман-антиутопию Дж.Орвелла «1984». Предварительно учащиеся читали и анализировали отрывки из произведения и смотрели художественный фильм.
На подготовительном этапе, чтобы настроить испытуемых на повествование, им было предложено в парах обсудить следующие вопросы:
«Должно ли Правительство и начальник знать все о нашей жизни? Живем ли мы сейчас в эру «Большого Брата»? Если бы при устройстве на работу Вам пришлось заполнить анкету, на какие вопросы Вы бы не стали отвечать и почему? Вы бы согласились пройти проверку на детекторе лжи?»
На выполнение данного задания отводилось 10 минут от урока.
На основном и финальном этапах старшеклассникам следовало придумать и, соответственно, рассказать своим одноклассникам историю, описывающую один день жизни в тоталитарном государстве. История должна была обладать оригинальным названием, и заканчиваться фразой: «Но он/она оказался не голубым, а желтым». (Make up and be ready to tell your classmates a story describing one day of life in a totalitarian society. Your story must have an original title and finish with a phrase: "But it was not blue, it was yellow".) Учащиеся должны были полностью оформить свое повествование в течение 30 минут от урока, с чем они успешно справились; подготовка к презентации истории осуществлялась самостоятельно во внеурочное время, а сама презентация - на следующем по расписанию уроке англоязычной литературы. Независимо от нас расписание было составлено таким образом, что у ребят был только один день на подготовку.
Данные, полученные в ходе итогового среза, анализировались по тем же критериям, что и данные исходного среза. Раскроем основные выводы, к которым мы пришли после того, как испытуемые выполнили все предложенные задания.
Ошибки, которые испытуемые допустили в процессе композиционного оформления истории, отражены в диаграмме 5. Для удобства анализа и сравнения во всех представленных таблицах будут включены данные не только итогового, но и исходного среза.
Данные свидетельствуют о явном улучшении количественных и качественных показателях учащихся после применения методики. Прежде всего, ребята изменили подход к повествованию: если во время исходного среза композиционная структура всех историй была традиционной (завязка -развитие действия - кульминация - развитие действия - развязка), то сейчас большинство творческих групп предпочли изменить типичную схему изложения событий. Четыре группы из десяти начали свое историю с кульминации, три группы с развязки, остальные три группы пошли традиционным путем, что отнюдь не сделало их повествование беднее.
Создание непосредственно самих сюжетных элементов не вызвало у учащихся таких трудностей, как год назад. Ошибки в оформлении завязки исчезли полностью, развязка истории присутствовала везде и только в двух группах оказалась выражена нечетко. Однако основные изменения после применения нашей методики произошли в создании главного элемента истории, т.е. кульминации. Мы можем с уверенностью говорить о том, что эти показатели улучшились в два раза. Как мы уже отмечали, во время исходного среза только одна творческая группа сумела грамотно отразить кульминацию. В остальных случаях кульминация или вовсе не присутствовала (чаще всего учащиеся путали этот компонент сюжета с развитием действия), или была нечеткой. Итоговый срез показал, что кульминация была выражена во всех историях и только в двух оказалась оформлена нечетко.
Практически все истории обладали интригой, и повествование оказалось безумно захватывающим. Аудитории было чрезмерно интересно слушать своих одноклассников, развязка была яркой и неожиданной, и никто даже не мог представить, что все может закончиться именно так. Неожиданному финалу способствовало и применение различных типов повествования в истории: испытуемые использовали описания, рассуждения, характеристики, и только в двух творческих группах возникли трудности в этом плане.
Старшеклассникам удалось отразить сложную и трагичную тему «Жизнь в тоталитарном государстве» в таких типах историй как легенда, детектив, история о любви, юмористическая история, история о животных, приключения и мистическая история. В 50% главными героями являлись простые люди; старшеклассники описывали их жизнь и чувства в эпоху тотального контроля со стороны государства. Несмотря на то, что повествование не осуществлялось от лица какого-то необычного героя, оно не утратило своей эмоциональности. В одной группе повествование велось от лица Большого Брата, который и осуществляет этот контроль. В остальных 40% историй главными героями являлись животные и предметы. Например, собака, живущая у злых хозяев; компьютер, который хозяин никогда не выключает и он не может отдохнуть. Такое неожиданное решение поставленной проблемы придало повествованию юмористический характер.
Всем творческим группам удалось организовать повествование так, чтобы оно заканчивалось фразой: «Но он/она оказался не голубым, а желтым». Воображение учащихся по-разному походило к решению этой проблемы. В итоге желтыми оказались такие разнообразные предметы как платье, кровь, автомобиль, диск, папка с документами, дом Большого Брата и др.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что испытуемые усовершенствовали свои навыки в создании истории после применения методики. Использовались различные типы историй, оригинальная композиция, а также определенные предметы или фразы в начале и конце историй. Повествование превратилось не просто в рассказ о событиях в прошлом, а в творческий процесс, который принес удовлетворение не только создателям историй, но и аудитории.
Недостатки в создании смысловой цельности текста также подверглись изменениям в лучшую сторону. Обратимся к диаграмме 6.
Как мы можем убедиться, все основные показатели смысловой цельности текста улучшились в среднем в два раза. Повествования стали связными, логичными и последовательными. В ходе исходного среза наиболее типичной ошибкой учащихся являлось отсутствие заголовка в истории: старшеклассники путали заголовок с общей темой, предлагаемой для повествования, и называли свои истории так, как было сформулировано задание. Они шли по пути наименьшего сопротивления, и самостоятельно не устанавливали никаких связей между заголовком и темой, заголовком и основной мыслью. Применение разработанной нами методики способствовало тому, что практически каждая творческая группа старалась дать своей истории оригинальное название, принимая во внимание личность повествователя, героев и излагаемые события. Только у трех групп частично присутствовала взаимосвязь заголовка с темой и основной мыслью.
На итоговом срезе большинство учащихся справились с раскрытием предложенной им темы в отличие от исходного среза. Трудности возникли лишь в двух группах: старшеклассники сконцентрировались на своей собственной теме, забыв об основной. Когда они вспомнили об этом, прошло уже достаточное количество времени, и ничего нельзя было переделать. Пытаясь все же правильно выполнить задание, испытуемым пришлось постоянно перепрыгивать с одной темы на другую.
Логика и последовательность изложения улучшились благодаря тому, что ребята стали использовать меньше сюжетных линий в повествовании. Ранее они хотели охватить все и сразу, поэтому в историях были две, а иногда и три сюжетных линии. Разумеется, их невозможно было раскрыть в течение 30 минут, и повествование оказывалось незавершенным. Сейчас же творческие группы ограничились лишь одной сюжетной линией, которую они смогли красочно раскрыть и довести до конца.
