Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы методики обучения иностранных учащихся русскому языку в группах с разными стилями усвоения учебного материала 10
1. Психолого-педагогические факторы протекания учебного процесса в группах 10
1.1. Индивидуальный и совокупный субъект - две основные единицы коллективной деятельности учащихся 17
1.2. Отличительные признаки коллективной деятельностив учебном процессе 21
1.3. Ведущие методические доищины при обучении в группах 31
2. Когнитивно-стилевье характеристики индивидуальности (когнитивный стиль процесса познания) 36
2.1. Классификация стилей учения 40
2.2. Проблема соотношения индивидуального стиля и технологии обучения 46
2.3. Классификация типов учащихся 57
2.4. Когнитивные стратегии (стратегии усвоения и освоения) 64
Выводы по главе 1 73
Глава II. Способы организации-совместной учебно-познавательной деятельности в учебных группах на основе коллективных форм работы 75
1. Характеристика разнообразных учебных взаимодействий в группе 76
1.1. Классификация коллективных форм работы 79
1.2.Формы организации коллективной учебной деятельности 84
1.3. Диалог и полилог как особые формы речевых ситуаций 101
Выводы по главе II 107
Глава III. Методическая система обучения студентов в группах с учетом психологического адреса 109
1. Способы представления учебных материалов 111
1.1. Особенности монолога как формы речевой деятельности 125
1.2. Система упражнений и заданий с учетом когнитивных стилей и психотипов учащихся 131
2. Организация и обсуждение результатов экспериментам
Выводы по главе III 168
Заключение 170
Библиография 173
Приложение 193
- Индивидуальный и совокупный субъект - две основные единицы коллективной деятельности учащихся
- Когнитивно-стилевье характеристики индивидуальности (когнитивный стиль процесса познания)
- Диалог и полилог как особые формы речевых ситуаций
- Система упражнений и заданий с учетом когнитивных стилей и психотипов учащихся
Введение к работе
В настоящее время методическая мысль достигла такого уровня своего развития, когда позитивные вопросы преподавания РКИ решаются не столько за счет открытия новых методов и приемов, сколько за счет совершенствования процесса обучения с опорой на новые, современные тенденции в педагогике и психологии и смежных с нею дисциплин, «сотрудничающих» с методикой преподавания, и с учетом предыдущего опыта методистов и психологов.
За последние годы изменилось отношение к комплектованию учебных групп, которое базируется не только на количественных характеристиках, но и на психолого-педагогических. Вместо понятий «большая», «средняя», «маленькая» или «сильная», «средняя», «слабая» - преподаватели РКИ и методисты стараются привлечь психологические и индивидуально-когнитивные характеристики для практической работы в учебных группах. Проводя свой поиск в этом направлении и надеясь на эффективность иных методов и приемов обучения, мы обратились к двум влиятельным тенденциям последнего времени: когнитивной психологии и стратегиям усвоения и запоминания, которые во многом определяют успешность преподавания и обучения учащихся, а также помогают создать технологии отбора и презентации учебного материала оптимального как для каждого учащегося, так и для группы в целом.
Из уже опубликованных работ известно, что в зависимости от индивидуально-психологических особенностей личности обучаемых у них формируется определенный способ получения, переработки и хранения информации. Из совокупности этих характеристик выводится понятие «когнитивного стиля».
Возникновению понятия «когнитивный стиль» способствовало изучение личностных характеристик человеческого познания реальности. Когнитивная психология сосредоточила внимание не на способах учения, а на способах усвоения, а усвоение любого языка, как известно, личностно ориентировано.
В когнитивной психологии понятие «когнитивный стиль» использовалось для того, чтобы, с одной стороны, обозначить межиндивидуальные различия в процессах получения и переработки информации, и, с другой стороны, чтобы выделить типы людей в зависимости от особенностей их когнитивной организации.
Как отмечают исследователи (Леонтьев А.Н., Беляев Б.В., Лейтес Н.С., Кабардов М.К., Залсвская А.А.), на формирование индивидуально-устойчивых приемов овладения иностранным языком оказывают влияние не только методика обучения, но и определенные природные предпосылки и весь ход предшествующего развития индивида [Кабардов 1983]. Другими словами, обучаемые усваивают один и тот же учебный материал с разной скоростью и с разным качеством, а зависит это от каналов восприятия (визуальный, аудиальный, кинестетический), стилей мышления (конкретный - абстрактный, индуктивный - дедуктивный и др.) и психотипов (экстраверт, интроверт).
Особо важным является то, что в данном случае речь идет об овладении учащимися различными стратегиями и техниками обучения и общения в их строгом соответствии каждому конкретному этапу его личностного и языкового (в т.ч. иноязычного) развития.
В организованном учебном процессе мы сталкиваемся с группами различными как по количественному составу (7-15 студентов), так и по когнитивным стилям учащихся, но при этом обязаны обеспечить дифференциацию в обучении. Для достижения этой цели учебную группу нам приходится делить на подгруппы.
В связи с вышеизложенным, одним из оптимизирующих методов преподавания РКИ мы считаем форму индивидуально-дифференцированного подхода в обучении и коллективную работу как одного из методов такой работы. Необходимость применения на практике данного подхода в обучении РКИ на основе коллективных видов работы и недостаточная разработанность обозначенной проблемы в современной методике преподавания РКИ обусловили суть и актуальность выбранной темы диссертации.
Объектом настоящего исследования является процесс обучения монологическому высказыванию иностранных студентов-медиков с опорой на дифференциацию в обучении и с привлечением коллективных видов работы в группе.
Предметом изучения стала методическая система обучения монологическому высказыванию (на материале анатомии) иностранных студентов медицинского вуза с учетом их когнитивных стилей.
Цель исследования: а) разработать лингводидактическую и психолого-педагогическую концепцию обучения монологическому высказыванию иностранных студентов-медиков в учебных группах с разным количеством студентов; б) создать гибкую методическую систему личностно-ориентированного обучения, которая обеспечивала бы выбор учащимися, принадлежащих к разным когнитивным стилям, свойственных им стратегий усвоения и обусловленный этим - поиск оптимальных способов и приемов работы с языковым материалом.
Выдвигаемая гипотеза диссертации непосредственно связана с обозначенной выше концепцией и состоит в том, что:
1) при наличии разнородных по количественному составу групп сохраняется ориентация на коллективные формы работы. Такие группы можно
эффективно обучить, так как в коллективной работе рождается «групповой эффект», развивающий и расширяющий возможности каждого;
-
в разных по количественному составу группах необходимо деление на подгруппы, которые будут однородными по когнитивным стилям и способными к коллективным видам работы;
-
в группах, процесс обучения в которых организован с учетом когнитивных стилей учащихся, результативность учебно-познавательной деятельности повышается за счет особой организации учебного процесса.
Основные положения, выносимые на защиту:
Для более успешного и эффективного обучения иностранных учащихся русскому языку в учебных группах необходимо осознавать, что в современных условиях нельзя построить личностно-ориентированного обучения, если не учитывать когнитивные стили учащихся. Лингводидактическими и психолого-педагогическими основаниями такого обучения могут служить:
диагностика и типология индивидуальных стилей усвоения языкового материала и развития видов РД;
создание условий для формирования персонального познавательного стиля каждого студента. При этом учащиеся с разными стилями должны иметь возможность выбора линии обучения соответственно их стилевым особенностям в рамках единого образовательного пространства;
- необходимое владение учащимися метапознанием, т.е. знанием
собственных особенностей когнитивной деятельности. Владея информацией
о преимуществах и недостатках своего познания и самопознания, учащиеся
сначала при поддержке, а затем и самостоятельно смогут выбирать более
оптимальные для них стратегии обучения;
- дифференциация, рассматриваемая неразрывно с коллективными
формами обучения и опирающаяся на конкретные сведения об
индивидуальных стилях учащихся;
- наличие учебных материалов, учитывающих все необходимые
характеристики, а именно:
выявление студентов со склонностью к разным способам усвоения языка;
опора на механизмы оперативного выбора индивидуальных стратегий обучения;
- воздействие на разные каналы восприятия и переработки информации.
В результате эти характеристики предопределяют распределение
учащихся разных когнитивных стилей внутри разнородной по количеству группы на подгруппы и создание необходимой вариативности обучения с опорой на индивидуальные когнитивные стили отдельных учащихся. Работа в подгруппах, в свою очередь, позволяет обучаемому наиболее полно реализовать свои способности в процессе обучения.
Результаты решения задач для достижения поставленных целей могут быть суммированы следующим образом:
а) изучена лингвистическая, методическая и психолого-педагогическая
литература по теме исследования и определен уровень разработанности
данной проблемы в отечественной и зарубежной литературе;
б) поэтапно описаны процессы коллективообразования в разнородных
по количеству студентов группе, и она (группа) рассматривается в
нашем исследовании как «сумма совокупных субъектов»;
в) применительно к такой группе («сумма совокупных субъектов»)
рассмотрены когнитивно-стилевые характеристики индивидуальности;
г) проведена диагностика уровня коммуникативной компетенции
в устной речи студентов 1 курса лечебного факультета медицинского
вуза основного этапа (II сертификационный уровень);
д) проанализированы тексты по анатомии с целью выявления основных
смысло-речевых ситуаций языка медицины и представлены языковые
средства, которыми они решаются;
е) разработана и экспериментально проверена действенность
методической системы обучения иностранных студентов-медиков в
группах с учетом когнитивных стилей учащихся.
К основным теоретическим выводам проведенного исследования относятся положения о том, что для эффективного обучения иностранных учащихся необходимо:
- учитывать индивидуально-психологические особенности каждого из обучаемых, так называемый «когнитивный стиль»;
- обеспечивать рост мотивации и творческой активности учащихся с
тем, чтобы никто не оставался «за бортом» учебно-познавательной
деятельности на уроке и вне его;
- создавать в учебном коллективе атмосферу сотрудничества и
взаимосвязанной и взаимообусловленной учебной деятельности с тем, чтобы
получить когнитивно-педагогические и психолингвистические обоснования
для более эффективной индивидуализации обучения за счет опоры на
когнитивный профиль каждой подгруппы.
В ходе экспериментального исследования были получены следующие практические результаты:
- разработанные учебные материалы учитывали все необходимые
психологические характеристики учащихся;
- в процессе обучения осуществлялась опора на механизмы
оперативного выбора индивидуальных стратегий обучения;
- работа в подгруппах позволяла учащимся наиболее полно реализовать
свои способности в процессе обучения;
учебные материалы и задания были организованы таким образом, чтобы активизировать в полной мере речевую и учебно-познавательную деятельность подгрупп и всей группы и задействовать способности, в том числе и творческие, каждого обучаемого в отдельности;
была обеспечена необходимая вариативность обучения, опирающаяся на индивидуальные когнитивные стили отдельных учащихся, а имплицитное развитие стратегической компетенции позволило учащимся с разными когнитивными стилями не просто быстрее адаптироваться к условиям учебной деятельности на неродном языке, но и сделать процесс обучения в целом более успешным и эффективным.
Апробация результатов исследования: основные теоретические и практические положения диссертации были апробированы на практических занятиях со студентами-иностранцами 1 курса лечебного факультета медицинского университета им. акад. И.П. Павлова (г. Рязань). Процесс работы и ее результаты обсуждались на методических и научных семинарах, научно-практических конференциях медицинского университета, а также нашли отражение в семи опубликованных статьях по проблеме исследования. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Индивидуальный и совокупный субъект - две основные единицы коллективной деятельности учащихся
Члены группы различаются между собой по своим психологическим характеристикам, по степени вовлеченности в наиболее существенные для группы сферы ее жизнедеятельности и т.д. Мера усвоения коллективного опыта группы соединяется с индивидуальными психологическими особенностями ее членов, поэтому получается то явление, о котором говорил Л.С. Выготский: только «часть» психологии личности «входит» в психологию группы. Всякий член группы не просто выполняет в ней свои функции, но и обязательно воспринимается, оценивается другими. В частности, это относится к тому, что от каждой позиции, а также от каждой роли ожидается не просто выполнение некоторых функций, но и качество их выполнения.
При обучении иноязычному общению студенты выступают поочередно друг перед другом как субъекты учебной деятельности и как субъекты деятельности общения, и включение его (студента) в группу ни в коей мере не умаляет субъектных свойств личности. А если группа достигает определенного! уровня развития и становится коллективом, то она не противостоит личности как ее члену, но сама превращается в особый «совокупный субъект деятельности» [7, с.240].
В педагогической психологии учебное взаимодействие понимается как двустороннее субъект-субъектное взаимодействие, в котором принимают участие педагог и учащиеся. В группе, в аудитории студенты также взаимодействуют между собой, поэтому в задачу педагога входит формирование группы как совокупного субъекта.
Процесс общего развития личности приобретает оптимальный характер при наличии субъект-субъектных отношений, а также на основе диалогического подхода и сотрудничества, партнерства во взаимоотношениях педагога и учащихся (Смирнов С.А., Сластенина В.А., Петровский В.А.. Лийметс Х.Й., Ляудис В.Я., Рубцов В.В.) [106, 150]г.
Как способ организации внутригруппового взаимодействия общение не просто способствует осуществлению совместной деятельности, но и обусловливает возникновение качественно специфических характеристик коллектива, являющегося ее совокупным субъектом. По справедливому замечанию И.А. Зимней, именно организация общегруппового сотрудничества может подготовить формирование группы как совокупного субъекта.
Уровень развития (сформированности) коллективного сознания и эффективности процессов, разворачивающихся в нем, напрямую отражает уровень разумности и эффективности совокупного субъекта. Коллективное сознание не возникает сразу совершенным, оно развивается по мере становления группы. Естественные процессы возникновения, роста и развития коллективного сознания находят непосредственное отражение в совокупном субъекте. Коллективное сознание — это пространство, элементами которого являются знания (М.А. Мкртчян). Первоначальные знания коллективного сознания - это содержание сознания индивидов, составляющих труппу. В. ходе коллективной деятельности: ИНДИВИДОВ; начинают естественно складываться новые структуры знания, характерные именно для данного совокупного субъекта; Причем, как отмечает Б.Ф. Ломов, - «это не совокупность субъектов, а именно «совокупный субъект», обладающий системой качеств, не сводимых к простой сумме качеств входящих в него «индивидов» [111,с. 132]. «Совокупный субъект» может характеризоваться своеобразным «общим фондом» (по Б.Ф. Ломову), который становится возможным благодаря обмену информацией и формируется не только на уровне психических процессов и функций, но и на уровне состояний.
Переход, от «молчаливого соприсутствия» к: «взаимовлияниям» означает преобразование индивидуальной! деятельности; в: совместную; Констатация (высказывание) оценок, мнений, и их обсуждение даже при последующем индивидуальном принятии решения; вызывают взаимный обмен мыслями и чувствами и. могут уже, хотя часто и неосознанно, формировать «совокупный фонд совокупного субъекта» [135 с. 24]: Исследователи выделяют три важнейших свойства группы, являющиеся необходимыми: и фактически критериальными в, описании совокупного? субъекта1. Качество (способность) группы проявлять различные формы совместной активности: К ним относятся виды коллективной работы; (о. них речь пойдет во» IIі главе)., Причем,, понятие: «активность» выступает фактически генеральным; качеством, способностью как индивидуального, так и совокупного субъекта. Качеством (способность): группы к саморефлексии, в результате которой формируются чувства «Мы» (прежде всего как переживания своей принадлежности к группе и единения со своей группой) и образ-Мы (как групповое представление о своей группе, ее оценка). Таким образом, не всякий по содержанию вид взаимосвязанности людей в группах является достаточным для порождения феномена совокупного субъекта. Такие группы, которые объединены только пространственным и временными признаками, связями, реально не обладают качествами совокупного субъекта. Совокупный субъект представляет собой сумму индивидуальных субъектов (личностей), находящихся в межличностных отношениях, опосредованных определенными целями. То есть, основной единицей совокупного субъекта является индивидуальный субъект. Итак, для совокупного субъекта характерно: процессы зарождения и становления, трансформации и развития, формирования и управления межличностными отношениями в коллективе, а также количественный состав, формы его (совокупного субъекта) организации, т.е. структуры связей между индивидуальными субъектами [27, с. 69]. Немаловажную роль при раскрытии понятия «совокупный субъект» играют такие понятия в группе как организованность, сработанность и совместимость. Это качественно своеобразные феномены, различающиеся и по содержанию, и по объему охватываемых ими характеристик жизнедеятельности коллектива. Но есть одна принципиально роднящая их черта - все они исследованы как особые свойства, состояния, «способности» совокупного субъекта, возникающие в процессе предметно заданного общения и обеспечивающие успешную реализацию цели совместной деятельности [9, с. 27].
Когнитивно-стилевье характеристики индивидуальности (когнитивный стиль процесса познания)
Исследования» индивидуальных стилей особенно интенсивно развернувшиеся в последнее десятилетие, привели к смещению интереса с индивидуально-типологических и внешних детерминант, связанных с объективными требованиями и возможностями соответствующей деятельности, на активную личность как истинного субъекта индивидуального стиля [19, с. 40].
В историческом аспекте стилевая проблематика развивалась прежде всего в рамках когнитивной психологии, вобрав в себя всюспецифику этого научного направления. В настоящее время исследования когнитивных стилей также занимают важное место в системе психолого-педагогического знания. Одним из существенных факторов, стимулирующих стилевые исследования, является интерес к человеческой индивидуальности и убежденность в существовании присущих всем людям индивидуально-своеобразных форм понимания реальности. Значительный вклад в развитие стилевой проблематики внесен работами Г.А. Берулава, М.А. Холодной, И.П. Шкуратовой, В.А. Колга, В.М. Русаловым, B.C. Мерлин, А.И. Палей, Т.Л. Сафоновой [19, 121, 188, 196].
Развитие когнитивной психологии способствовало формированию понятия когнитивных стилей, которые изучались как самостоятельные психологические феномены. Идея о существовании устойчивых различий в способах восприятия и мышления была аккумулирована в термине «когнитивный стиль», под которым понимался «гипотетический конструкт, отражающий различные познавательные стратегии, в том числе овладение языком» [Гарднер: цит. по 19, с. 87]. Возникновению понятия. «когнитивный стиль», обусловливающего индивидуальные способы познания, способствовало изучение личностных характеристик человеческого познания реальности.
В когнитивной психологии понятие «когнитивный стиль» использовалось для того, чтобы, с одной стороны, обозначить межиндивидуальные различия в процессах получения и переработки информации, и, с другой стороны, чтобы выделить типы людей в зависимости от особенностей их когнитивной организации. Статус понятия «когнитивный стиль» определялся с учетом ряда принципов: 1) индивидуальные различия в степени4успешности интеллектуальной деятельности определяются различиями в области механизмов переработки информации; 2) когнитивные стили, характеризуя познавательную деятельность, выступают и в качестве характеристики личности; 3) основная функция когнитивного стиля - координация и регулирование познавательных процессов, при получении и переработке информации. Как отмечает Е.С. Кубрякова [93, с. 97], когнитивный стиль имеет отношение к принципиальной индивидуальной способности человека осуществлять важнейшие когнитивные процессы, определяющие структуру языковой деятельности человека: повествование, описание, аргументацию. «Стиль учения» по мнению М.А. Холодной — «это проявление персонального познавательного стиля ученика на данном уровне его сформированное.в» конкретной учебной ситуации, своеобразие которого, в свою очередь, зависит от особенностей организации индивидуального ментального опыта данного ученика» [188, с.261]. Индивидуальные особенности содержания мыслительной деятельности можно сравнить с особенностями темперамента, которые не могут не влиять на продуктивность определенных видов деятельности, но нельзя говорить о безусловном приоритете тех или иных свойств темперамента или типа учащегося для успешного выполнения учебных задач. Одни из них могут оказывать благоприятное влияние на одни виды, познавательной деятельности и тормозить эффективную познавательную деятельность, связанную с освоением другой сферы объективного мира [19, с. 14]. Индивидуальный стиль - это психическое образование, которое является, во-первых, многомерным по своим проявлениям, во-вторых, иерархичным по своему устройству (включая разные уровни стилевого поведения), в-третьих, интегральным по своим1 механизмам- (будучи продуктом интеграции разных форм индивидуального ментального опыта) и, в-четвертых, гибким по своим адаптационным возможностям. Таким образом, персональный познавательный стиль (индивидуальный стиль) складывается по мере интеллектуального развития человека, определяя особенности его поведения в тех или иных конкретным ситуациях. Чем выше уровень интеллектуальной зрелости личности, тем ярче проявляется персональный познавательный стиль [188, с.260]. И.Б. Авдеева указывает следующие критерии, которые легли в основу определения «когнитивный стиль»: 1. Это процессуальная (инструментальная) характеристика интеллектуальной деятельности, а не результативная, как способности; 2. Это биполярное измерение, то есть когнитивный стиль описывается за счет обращения к двум крайним формам познавательного реагирования; 3. Это устойчивая во времени характеристика субъекта, проявляющаяся на всех уровнях познавательного функционирования; 4. К когнитивным стилям не применимы оценочные суждения, представители каждого стиля имеют определенные преимущества в различных ситуациях [2, с. 38-50]. Сравнивая различные точки зрения по данному вопросу, можно сделать вывод о том, что под «ршдивидуальным стилем» деятельности-понимается обобщенная, личностно обусловленная характеристика деятельности как целого. Говоря о стиле, имеют в виду определенную, качественно своеобразную, целостную, устойчивую систему, комплекс способов и приемов в организации и исполнении деятельности. В различных взглядах на феномен стиля общим моментом является то значение, которое стиль приобретает в поведении и деятельности человека.
Диалог и полилог как особые формы речевых ситуаций
В методической литературе разделяют индивидуальную, фронтальную, групповую и коллективную работу. Причем, согласно- данным экспериментов, при формировании коллективной учебной деятельности, основные ее компоненты (умение не только решать, но и самостоятельно ставить задачу, контролировать и оценивать ход и результаты ее решения). осваиваются учащимися эффективней, чем при фронтальном-обучении [192, с. 101],
Индивидуальная;работа-строится по схеме «обучающий — обучаемый» или погдругому «субъект — объект».. Взаимодействие между преподавателем и учащимся происходит по схеме: субъект как: активный компонент; взаимодействия воздействует на: объект как пассивный! компонент этого взаимодействия: Приступая к индивидуальной работе\ каждый учащийся не несет особой ответственности: перед коллективом, он отвечает только за себя. При: данном: виде работы, учащийся изолированІ от остальных и полученное индивидуальное задание: является вопросом взаимоотношений учителя и.учащегося.,
При: коллективных формах работы происходит изменение су бъектно-объектной схемы взаимодействия на; субъектно-субъектную; при которых совокупным субъектом учебного процесса выступает система «учащиеся — преподаватель». По мнению; исследователей наиболее успешной и перспективной формой;- опосредованной, субъективизации учебного процесса является организация, именно коллективных форм обучения Как уже отмечалось выше, вместо традиционной диады «субъект - объект» используется более продуктивная триада «субъект 1- — субъект 2 - субъект 3», где 2-й элемент триады - группа как совокупный субъект учебной деятельности (Цветкова Т.А., Гольдштейн Я.С., Путляева Р.Т.,Зимняя И;А.) [65, 67, 190].
При такой; форме обучения отмечается взаимная зависимость, между субъектами, т.е. формируется «совокупный субъект»,, который является целостным ситуативным образованием [135, с.32].
В нашем исследовании предусмотрено такое построение занятия, когда субъектом учебного процесса выступает не отдельный учащийся (индивидуальный субъект), а учебная группа или учебная подгруппа как «сумма совокупных субъектов».
Фронтальная работа (лекция, рассказ преподавателя, фронтальный-опрос) характеризуется тем, что преподаватель воздействует на всю группу в целом, а при фронтальном; опросе вопрос: задается, также всей группе и только потом называется один из учащихся; который. и будет отвечать на? поставленный вопрос. Контакты учащихся возможны только:с позволения и по инициативе преподавателя.
Таким? образом, при фронтальной работе крайне ограничены контакты учащихся; что приводит к дефициту общения: на занятиях и как следствие -к менее успешному становлениюжоммуникативно-речевой деятельностш
Групповая работа, - это: один из. видов:, коллективной: учебной деятельности,, представляющий собойї промежуточное ЗВЄНОІ между парными; коллективным общением [143 . с. 246]. Исследователю относят групповую работу к одному из" способов, организации коллективного обучения; Именно групповая работа по своим; свойствам наиболее отвечает требованиям коллективной работы. (Лийметс Х.Й., Кияновская Л.Ф., Цукерман- Е.А.)) [81, 106; 192]. Но существуют принципиальные отличия групповых учебных, занятий: от коллективных;. Основным признаком групповых учебных занятий является5 «общий фронт» - обстоятельство, когда все члены учебной группы де лают одно и то же задание, одним и тем же способом, одними и.теми.же средствами.
Следующий отличительный признак групповых занятий - это одинаковый «маршрут» освоения учебной программы, т.е. одинаковая ;для всех учащихся предлагаемая последовательность ее усвоения. В; отличие от групповых занятий; при коллективных, видах работы в количественно больших группах учащиеся с разными- когнитивными стилями осваивают одну и ту же программу, но разными путями, наиболее подходящими для их психотипа.
Разграничение групповых и коллективных форм обучения исследователи усматривают в выделении детерминант, в качестве которых выступают: а) система мотивов, целей, лежащая в основе формирования групповой деятельности и представляющая собой движущую силу этой деятельности; б) собственно деятельность; и, уровни ее протекания; в) система межличностных отношений;[142,с.Г1]::
В группах с разным количеством студентов, (7-15) наиболее; оптимальными мы считаем; именно коллективные формы, работы. Правильная их организация способствует развитию речевой инициативы, совершенствованию учебных и коммуникативных умений учащихся.
Типы и способы учебного взаимодействия должныдбыть такими, чтобы обеспечить активную и постоянную вовлеченность учащихся:в общение и обмен информацией: При этом важнейшим условием коллективной; деятельности является единство цели;. К намеченной цел» приводит; рациональная организация совместной деятельности.
Система упражнений и заданий с учетом когнитивных стилей и психотипов учащихся
В нашем исследовании на общепринятую трехуровневую схему порождения монологического высказывания накладывается четвертая задача - это сравнительно новые лингводидактические основания, которые предложены в нашем исследовании: учет когнитивных стилей и психотипов учащихся. В связи с этим - все три задачи решаются по-разному, чему способствуют особое расположение материала, формулировки заданий, учитывающие стили, а отсюда следует — вариативность материалов и заданий.
Учет когнитивных стилей — это особая1 задача, так как она инициируется самим преподавателем, три другие уже существуют в голове учащегося.
Уже начиная с этапа ориентировки, мы учитываем предпочтения учащихся, а именно, «облегчаем» процесс прохождения этого этапа, принимая во внимание типы памяти учащихся и создавая соответствующие типы упражнений и заданий. В голове учащихся фаза ориентировки происходит до тех пор; пока у него не возникает идея о плане действия.
Появление идеи связывается со 2-й фазой действия - планированием, в ходе которого возникает общая схема (стратегия) решения, с выделением операций (тактика), которые и приводят к достижению цели. В нашей методической системе это 2-й шаг (более тонкий) - подключение других когнитивных механизмов (учет психотипов учащихся), вот почему, на наш взгляд, восприятие и запоминание в процессе обучения усиливается. 3 фаза - исполнение, которая осуществляется проще и легче за счет привлечения перечисленных выше параметров в первых двух фазах.
Ориентацию на охарактеризованные параметры мы сохраняем на протяжении всего обучения, что представляется нам принципиально важным моментом предложенной методической системы. Система упражнений и заданий в нашем исследовании предусматривает работу с единым текстовым материалом для всех типов учащихся, но упражнения и задания учитывают психологический адрес учащихся.
Целенаправленная система упражнений с учетом когнитивных стилей учащихся входит, согласно нашему исследованию, в понятие управляемого учебного процесса. Сделать процесс обучения управляемым — значит обеспечить учащихся надежными средствами контроля за выполняемыми действиями. Трехуровневая схема порождения монологического высказывания проецируется на три этапа работы.
Принимая во внимание вышесказанное, при обучении монологу-воспроизведению перед преподавателем русского язьїкаївстают минимально три задачи: 1) научить правильному (с точки зрения семантической и грамматической) употреблению слов, словосочетаний, предложений; 2) научить правильному выбору языковых средств, адекватных ситуации общения; 3) научить логической последовательности изложения.
Первая задача (I этап методической системы) связана- с автоматизацией грамматических, лексических и фонетических навыков в системе законченного предложения. Вторая задача (II этап) требует знания семантики лексем и конструкций, их общности и различий и, следовательно, частичной или полной взаимозаменяемости; сферы употребления. Третья задача (III этап) предполагает умение строить завершенное высказывание, т.е. умение построить и реализовать программу высказывания. I этап Необходимого автоматизма помогают достигнуть упражнения типа: 1) прочитайте названия органов, составляющих пищеварительную систему и найдите их соответствие на рисунке; 2) пронумеруйте свой рисунок в соответствии со списком органов; 3) о значении выделенных слов догадайтесь из контекста; 4) кто больше назовет внутренних органов и т.п. Характерной особенностью данной группы упражнений является то, что при их выполнении внимание учащихся направляется на особенности языковой формы, семантики слов и словосочетаний и преодоление прежде всего языковых трудностей.
Преподаватель при этом обращает внимание студентов, что текстовая информация, представленная в виде рисунка и опорной схемы (ОС), поможет им быстрее запомнить и восстановить информацию.
II этап - выбор адекватных языковых средств, его задача -формированию навыков использования. Образование этих навыков происходит быстрее и легче при максимальном приближении процесса обучения к реальным условиям общения, в нашем случае - к условиям учебно-профессиональной ситуации. Представление учебного материала (в тексте, в системе упражнений и заданий) для формирования речевого действия должно быть организовано ситуативно. Как устная диалогическая речь не мыслится без ситуации, так и монологическая речь невозможны без внеязыковых, экстралингвистических факторов, основанных на накопленном объективном опыте познания действительности.
Ситуативные упражнения, имитирующие настоящее общение на специальные темы, очень важны: они облегчают процесс переноса того или иного частного сформированного навыка в естественное речевое общение. Кроме того, выполнение ситуативно-направленных упражнений способствует непроизвольному запоминанию речевого материала, так как употребление его вызвано практической необходимостью.
