Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения 14
1.1. Лингводидактические особенности полилогического общения в языковой педагогике 14
1.2. Специфика организационных форм полилогического общения 38
1.3. Сущностные характеристики коммуникативных стратегий как целевой доминанты в обучении студентов-лингвистов полилогическому общению 59
1.3.1. Характеристика учебных, речевых, коммуникативных стратегий и тактик 60
1.3 2. Типология коммуникативных стратегий полилогического общения...74
Выводы по главе 1 84
Глава 2. Методические основы обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения 87
2.1. Содержание обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения 87
2.2. Характеристика комплекса упражнений по обучению студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения 114
2.3. Опытное обучение студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения и анализ его результатов 140
Выводы по главе 2 171
Заключение 175
Библиографический список 181
Приложения 199
- Сущностные характеристики коммуникативных стратегий как целевой доминанты в обучении студентов-лингвистов полилогическому общению
- Характеристика учебных, речевых, коммуникативных стратегий и тактик
- Характеристика комплекса упражнений по обучению студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения
- Опытное обучение студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения и анализ его результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях современной России, отечественного образования и мира в целом формирование способности к общению на изучаемом иностранном языке становится требованием времени. Особую роль в различных сферах, в частности в образовательной, играет полилогическое общение. В данной связи обучение студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения нам представляется особенно актуальным и перспективным.
Совершенно очевидно, что для студентов-лингвистов — будущих учителей иностранного языка выработка умения общаться имеет профессиональную значимость, поэтому их подготовка к иноязычному полилогическому общению должна осуществляться на всех этапах обучения в вузе, начиная с 1-го курса. Действующий Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (2005 г.) по подготовке учителя иностранного языка, учебные программы по специальности 050303 «Французский язык с дополнительной специальностью "Иностранный язык"» определяют иноязычное общение как целевую доминанту обученности субъектов образовательного процесса.
Моделирование полилогического общения на занятиях по практическому курсу иностранного языка имеет ряд преимуществ. Данная форма коллективно-группового общения, во-первых, позволяет активизировать всех студентов, развивать их инициативность; во-вторых, обеспечивает увеличение объема речевой практики студентов; в-третьих, приближает учебный процесс к естественным условиям иноязычного общения, способствует становлению и развитию коммуникативных умений.
Опыт преподавания на языковом факультете Волгоградского государственного социально-педагогического университета показал, что студенты 1—3-го курсов, принимая участие в различных формах полилогического общения, довольно часто испытывают затруднения в его адекватной реализации: не умеют а) своевременно вступать в разговор, делать свои сообщения уместными и достаточными; б) строить выступления, учитывая сказанное другими речевыми партнерами; в) всегда корректно аргументировать свою точку зрения либо находить достойный контраргумент и завершать полилогическое общение. Все вышеизложенное подтверждает, что студенты не владеют стратегиями и тактиками речевого взаимодействия в формате полилога. Это, в свою очередь, определяет актуальность их обучения коммуникативным стратегиям полилогического общения. Р.С. Алпатова (1987) справедливо отмечает, что «в недрах полилога созревают естественные предпосылки для целенаправленного обучения стратегиям общения».
В данном исследовании под коммуникативными стратегиями полилогического общения мы понимаем целесообразную линию поведения коммуникантов, соотносимую с планом решения коммуникативной задачи в условиях функционирования различных форм полилогического общения и реализуемую через совокупность речевых навыков, умений и неречевых средств общения.
В современной психолого-педагогической литературе выделяют следующие организационные формы полилогического общения: тематическая беседа, беседа за «круглым столом», «круглый стол» в группе экспертов, дискуссия, диспут, дебаты, спор, полемика. Учитывая опыт методических исследований в этой области, уровень языковой и речевой подготовки студентов 1—3-го курсов языкового факультета, мы, в свою очередь, сосредоточили внимание на обучении студентов коммуникативным стратегиям, необходимым им для участия в тематической беседе, беседе за «круглым столом» и дискуссии.
Несмотря на то, что за последние двадцать лет институт научного знания пополнился достаточным количеством работ, посвященных рассмотрению полилога, полилогического общения и его организационных форм с позиции лингвистики (А.Р. Балаян, 1981; С.Л. Круглова, 1997; К.К. Фаизова, 1998; Э.Б. Яковлева, 2006 и др.), лингв о дидактики (О.М. Казарцева, 2003; С.Г. Коростелева, 1989), социолингвистики (М.Л. Макаров, 1990), коммуникативных стратегий (П.В. Зернецкий, 1988; О.С. Иссерс, 2008; О.А. Леонтович, 2007 и др.), многие вопросы требуют дальнейшего рассмотрения.
Актуальность разработки методики обучения студентов-лингвистов стратегиям иноязычного полилогического общения подтверждается также усилившимся вниманием методистов к рассматриваемой задаче. Так, проблемы изучения учебных, речевых, коммуникативных стратегий и тактик в области лингводидактики составляют содержание работ Р.С. Алпатовой (1987, 1988), Т.Н. Астафуровой (1997), Н.В. Барышникова (2010), Ж.В. Бутенко (1990), Н.Ф. Коряковцевой (2003), Е.В. Смирновой (1999, 2004), Т.Ю. Шевченко (1998), Н.В. Шуваловой (1991), А.В. Щепиловой (2005) и др. Вместе с тем историографический анализ свидетельствует о фрагментарности обращения ученых-методистов к вопросам обучения студентов языковых факультетов полилогическому общению через призму стратегического компонента.
Таким образом, актуальность и степень разработанности проблемы обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения свидетельствуют о наличии сформировавшихся к настоящему времени существенных противоречий между:
— сложившейся научно-теоретической базой в области лингвистики иноязычной полилогической речи и недостаточно разработанными методическими аспектами обучения полилогическому общению студентов языкового факультета вуза;
— требованиями, предъявляемыми Государственным образовательным
стандартом высшего профессионального образования по подготовке учителя
иностранного языка, учебными программами по специальности 050303
«Французский язык с дополнительной специальностью "Иностранный язык"» и
неготовностью студентов к эффективному участию в иноязычной практике
полилогического общения в формате тематической беседы, беседы за «круглым
столом», дискуссии;
— объективной потребностью в разработке типологии коммуникативных
стратегий полилогического общения, их содержательных и технологических
основ и отсутствием методически обоснованного комплекса упражнений,
позволяющих реализовать их на практике.
Отмеченные противоречия предопределили проблему исследования: как эффективно обучить студентов-лингвистов на занятиях по практическому курсу иностранного языка в вузе коммуникативным стратегиям, необходимым им для участия в различных формах полилогического общения?
Все вышеизложенное определило выбор темы исследования: «Обучение студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения (французский язык)».
Объект исследования: процесс обучения студентов языкового факультета французскому языку как основной специальности.
Предмет исследования: методика обучения коммуникативным стратегиям полилогического общения и соответствующим им умениям, необходимым студентам-лингвистам для эффективного участия в таких формах полилогического общения, как тематическая беседа, беседа за «круглым столом» и дискуссия.
Цель работы: разработка, теоретическое обоснование и апробация методики обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения.
Гипотеза исследования: обучение студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения будет эффективным, если:
— определены сущностные характеристики коммуникативных стратегий как
целевой доминанты в обучении студентов-лингвистов полилогическому
общению;
— разработаны типология коммуникативных стратегий и номенклатура
составляющих их умений, обеспечивающих функционирование
организационных форм полилогического общения: тематической беседы,
беседы за «круглым столом» и дискуссии;
— отобрано содержание обучения студентов-лингвистов коммуникативным
стратегиям полилогического общения, выявлены критерии отбора;
— создан комплекс упражнений по овладению студентами-лингвистами
коммуникативными стратегиями полилогического общения в соответствии со
спецификой его организационных форм.
Указанные объект, предмет, цель и гипотеза исследования определили необходимость решения задач исследования:
Рассмотреть лингводидактические особенности полилогического общения как процесса иноязычного общения и полилога как продукта коллективно-группового общения.
Определить специфику организационных форм полилогического общения: тематической беседы, беседы за «круглым столом», дискуссии.
3. Исследовать сущностные характеристики стратегий в языковой
педагогике, их классификации и разработать типологию коммуникативных
стратегий полилогического общения, номенклатуру составляющих их умений.
4. Определить критерии отбора содержания обучения студентов-лингвистов
коммуникативным стратегиям полилогического общения, выделить и
теоретически обосновать его компонентный состав.
5. Создать и проверить опытным путем эффективность комплекса
упражнений, направленных на обучение студентов-лингвистов
коммуникативным стратегиям полилогического общения.
Решение указанных задач и проверка истинности гипотезы проводились с помощью методов исследования:
— теоретических — изучение и анализ философской, психологической,
педагогической, лингводидактической, лингвистической, научно-методической
литературы по рассматриваемой проблеме; анализ нормативных документов по
теме исследования: Государственного образовательного стандарта высшего
профессионального образования (2005 г.) по подготовке учителя иностранного
языка, учебных программ;
эмпирических — наблюдение за учебным процессом; беседа с преподавателями и студентами; опытное обучение, в ходе которого проводилось диагностическое исследование исходного и конечного уровней владения коммуникативными стратегиями и соответствующими им умениями полилогического общения;
методов статистической и математической обработки данных опытного обучения — количественная и качественная обработка результатов опытного обучения, метод графической репрезентации полученных данных с помощью Microsoft Office Excel 2007.
Методологическая база исследования: концептуальные положения коммуникативного (И.Л. Бим, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов), компетентностного (И.Л. Бим, К.Э. Безукладников, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Г.В. Елизарова, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, В.В. Сериков и др.), личностно ориентированного подходов в обучении иностранному языку (И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Теоретическую основу исследования составили положения теории и методики обучения иностранным языкам (Э.Г. Азимов, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, О.А. Долгина, Д.И. Изаренков,
И.Л. Колесникова, М.В. Ляховицкий, Е.А. Маслыко, Л.А. Милованова, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, В.Л. Скалкин, Е.Н. Соловова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Шамов, А.Н. Щукин и др.); труды отечественных и зарубежных исследователей в области лингвистики, психологии, философии и лингводидактики, посвященные изучению учебных, речевых, коммуникативных стратегий и тактик (Т.Н. Астафурова, Н.В. Барышников, Л.К. Граудина, П.В. Зернецкий, О.С. Иссерс, Н.Ф. Коряковцева, О.А. Леонтович, М.Л. Макаров, Е.Н. Ширяев, А.В. Щепилова, R.L. Oxford, J.M. O'Malley, A.U. Chamot и др.); исследования полилога, полилогического общения и его организационных форм (П.П. Анусас, Р.С. Алпатова, А.Р. Балаян, А.В. Беляева, С. Майклз, Ж.В. Бутенко, Г.В. Быков, М.Л. Вайсбурд, Н.Н. Дианина, Д.И. Изаренков, Е.Б. Журавлева, О.М. Казарцева, С.Г. Коростелева, С.Л. Круглова, С.А. Минеева, А.В. Олянич, Н.В. Орехова, В.В. Сафонова, Е.В. Смирнова, А.Д. Урсул, Т.Ю. Шевченко, Н.В. Шувалова, К.К. Фаизова, Л.Л. Читахова, Э.Б. Яковлева, М.Г. Ярошевский, P. Ur и др.); теории речевой и иноязычной речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории лингвистики текста и дискурса (М.М. Бахтин, В.И. Карасик, М.Л. Макаров и др.).
Опытно-экспериментальная база исследования: кафедра романской филологии ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» и Ресурсный центр французского языка ВГСПУ. В опытном обучении приняли участие 50 студентов 1—3-го курсов Института иностранных языков ВГСПУ, изучающих французский язык как основную специальность (шифр специальности — 050303).
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2005—2006) — постановка и осмысление проблемы исследования, изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме.
Второй этап (2006 2007) — разработка теоретического обоснования типологии коммуникативных стратегий и соответствующих им умений полилогического общения; формулирование гипотезы.
Третий этап (2007 2011) — разработка комплекса упражнений, направленных на становление и развитие коммуникативных стратегий и соответствующих им умений полилогического общения, и его апробация с целью проверки гипотезы, оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования:
раскрыта феноменология научных понятий «полилог», «полилогическое общение», «коммуникативные стратегии полилогического общения»;
предложено авторское определение понятия «коммуникативные стратегии полилогического общения», дефиниция которого отражает преемственность трактовки термина «полилогическое общение» в целеполагании, отобранном содержании, разработанной методике обучения;
— впервые разработана и теоретически обоснована типология
коммуникативных стратегий полилогического общения и составляющих их
умений;
— разработаны содержательные и технологические основы процесса
обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического
общения на различных этапах;
— определены критерии и уровни сформированности коммуникативных
стратегий полилогического общения, разработана методика их диагностики.
Теоретическая значимость исследования: теоретически обоснованы специфические характеристики анализируемых форм полилогического общения и определены их лингводидактические аспекты; авторское определение коммуникативных стратегий полилогического общения уточнило систему лингводидактических понятий и восполнило описание научной терминологии; разработанная в исследовании классификация коммуникативных стратегий полилогического общения расширила классификации стратегий, имеющиеся в методических и лингвистических исследованиях; на основании выделенных критериев определено содержание обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения; теоретически обоснован комплекс упражнений, предполагающий поэтапное формирование и развитие коммуникативных стратегий полилогического общения и соответствующих им умений.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации комплекса упражнений по обучению студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения. Результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания французского языка на факультетах лингвистического профиля, лекционных и семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков и культур в вузах.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты проведенного исследования обсуждались на семинарах научной лаборатории «Актуальные проблемы лингводидактики» Института иностранных языков ВГСПУ; заседаниях кафедры романской филологии ВГСПУ.
Основные положения диссертации нашли отражение в докладах и выступлениях на I, II и III международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, ВГПУ, 2008, 2009, 2010); межрегиональной научной конференции «Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, ВолГУ, ВГПУ, 2009); международных научных конференциях «Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, ВолГУ, ВГПУ, 2008, 2010, 2011); Международном научно-методическом симпозиуме «Инновационные векторы методики обучения иностранным языкам и культурам (Лемпертовские чтения — XII)» (Пятигорск, ПГЛУ, 2010);
аспирантских сессиях научной лаборатории под руководством профессора Л.А. Миловановой.
Материалы исследования публиковались в сборниках научных трудов (Волгоград, Нижний Новгород, Пятигорск) и отражены в 11 публикациях (общий объем 3,9 п. л.), две из которых представлены в рецензируемом издании, рекомендованном ВАК Минобрнауки России.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
обоснованностью исходных теоретических позиций, выбором методов, соответствующих целям и задачам исследования; опытной проверкой теоретических положений.
Внедрение основных результатов исследования осуществлялось через научно-практическую деятельность автора на кафедре романской филологии ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» и в Ресурсном центре французского языка ВГСПУ. Опытное обучение было организовано со студентами 1—3-го курсов Института иностранных языков ВГСПУ, изучающих французский язык как основную специальность.
Положения, выносимые на защиту:
1. Полилогическое общение как процесс и полилог как продукт коллективно-
группового общения наделены своеобразием в сравнении с диалогом и
монологом и являются самостоятельной целью обучения. Полилогическое
общение представляет собой целенаправленное взаимодействие нескольких
собеседников, которые разрабатывают одну или несколько тем, исходя из
условий ситуации, руководствуясь занимаемой позицией по отношению к
проблеме, предмету общения, а также мнению и взглядам других партнеров по
общению.
2. Коммуникативные стратегии полилогического общения представляют
собой целесообразную линию поведения коммуникантов, соотносимую с
планом решения коммуникативной задачи в условиях функционирования
различных форм полилогического общения и реализуемую через совокупность
речевых навыков, умений и неречевых средств общения.
3. Типология коммуникативных стратегий полилогического общения
представляет собой конгломерат двух составляющих типов стратегий: ядерных
и периферических. Ядерные стратегии — функционально-коммуникативные,
текстуально-организационные и социально-аффективные — составляют ядро
речевой организации коммуникантов. Они нацелены на решение
коммуникативной задачи в режиме полилогического общения и организацию
взаимодействия между партнерами по общению. Периферические стратегии —
компенсаторные и риторические — направлены на оптимизацию процесса
полилогического общения.
4. Содержание обучения коммуникативным стратегиям полилогического
общения представлено двумя аспектами: предметным и процессуально-
деятельностным. Предметный аспект включает в качестве компонентов а) сферы общения; б) темы общения; в) ситуации общения; г) полилоги-образцы/тексты; д) языковой и речевой материал; е) функциональный тип полилога; ж) лингвистические особенности полилога; з) невербальные средства общения. Процессуально-деятельностный аспект содержит а) навыки оперирования языковым и речевым материалом; б) типологию коммуникативных стратегий полилогического общения; в) номенклатуру умений, составляющих основу коммуникативных стратегий полилогического общения; г) упражнения, обеспечивающие формирование навыков и развитие умений; д) организационные формы полилогического общения (тематическую беседу, беседу за «круглым столом», дискуссию).
5. Эффективность типологии коммуникативных стратегий полилогического общения обеспечивается разработанной номенклатурой умений, последовательное овладение которыми происходит в процессе выполнения комплекса упражнений и коммуникативных заданий в соответствии с этапами опытного обучения, при разработке которых учитывается специфика организационных форм полилогического общения.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (189 наименований, в т. ч. 20 на иностранном языке) и 6 приложений. Кроме текстового материала работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Сущностные характеристики коммуникативных стратегий как целевой доминанты в обучении студентов-лингвистов полилогическому общению
В целях определения типологических характеристик и функциональных особенностей термина «стратегия», считаем необходимым, провести комплексный анализ определений исследуемого понятия в ряде работ по методике обучения иностранным языкам, лингвистике. Для начала обратимся к словарным источникам. Само слово пришло в речеведение из военного дела (от греч. stratos войско + ago веду), где под стратегией понимается «наука об искусном ведущем к успеху и победе ведении войны. Само выполнение военных операций, согласно стратегическому заданию, составляет предмет тактики» [Энциклопедический словарь, 2007, с. 554]. Кроме основного (военного) значения многие толковые словари дают дополнительное толкование социологического или политологического характера. Так, Словарь иностранных слов определяет стратегию как «искусство руководства общественной, политической борьбой; общий план ведения этой борьбы, исходящий из расстановки и соотношения, основных классовых, политических сил на данном этапе исторического развития» [Словарь иностранных слов, 1998, с. 475-476]. Итак, мы видим, что в основе данных дефиниций лежит идея искусного ведения военных операций, которое должно обязательным образом привести к победе.
Попытка осмыслить стратегии применительно к обучению иностранным языкам сделана в работе Г.В. Ейгера и И.А. Рапопорта [1991], где говорится о формировании новой предметной области методики - стратегии обучающего языку и овладевающего языком [Ейгер, Рапопорт, 1991; — цит. по: Азимов, Щукин, 1999, с. 343-344]. Учитывая специфику нашего исследования, в дальнейшем мы будем вести речь о стратегиях, используемых студентами при их участии в различных организационных формах полилогического общения. Итак, в Словаре методических терминов Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина термин «стратегия» рассматривается как один из способов приобретения, сохранения и использования информации, необходимой для достижения определенных целей [Азимов; Щукин, 1999, с. 343]. Схожее определение стратегии мы находим у А.В. Щепиловой: стратегии - это приемы, умения, а также их совокупности, набор операций и ресурсов, нацеленный на решение познавательных и учебных задач [Щепилова, 2005, с. 33, 244].
Стратегии овладения языком определяются тем же источником; как «комбинации; интеллектуальных приемов: и усилий; которые применяются учащимися для? понимания, запоминания и использования знаний о системе языка и речевых навыков и умений», а также как «когнитивные операции, которые учащиеся; выбирают из числа возможных для решения коммуникативной задачи» [Азимов, Щукин, 1999, с. 342]. Заметим, что они также носят название учебных или общеучебных стратегий,, так как непосредственно связаныс ходом учебного процесса. Исследованием;и разработкой; различных учебных стратегий занимались многие отечественные и зарубежные методисты [Н.Ф, Коряковцева [2003], [2010]; R.L .Oxford [1990], J.Mi O Malley и A.U. Ghamot [1995] и др.]. В обобщенном варианте дефиниция учебных; стратегийшредставлена в Англо-русскомтерминологическомісправочнике по методике преподавания иностранных языков [Колесникова, Долгина, 2001, с. 31]. Это действия и операции, которые используют учащиеся с целью оптимизации процессов получения ихранения-информации, извлечения;её из памяти, а также процессов пользования накопленной информацией. Следует отметить, что учащийся выполняет указанные действия,, чтобы ускорить процесс учения; сделать его более легким, интересным и, что самое важное, более эффективным. Так, Р. Оксфорд выделяет шестьдесят две учебные стратегии, которые он подразделяет на две группы: основные (direct learning strategies) и вспомогательные (indirect learning strategies). К основным; стратегиям относятся: — стратегии, которые базируются на механизмах человеческой памяти: группировка, структурирование, создание логических связей, использование звуков, образов, движений; - когнитивные стратегии, которые, в свою очередь, предполагают использование приемов дедуктивного и индуктивного умозаключения, сопоставительного анализа, подведения итогов; - компенсаторные стратегии, которые подразумевают догадку о значении, использование синонимов и перифраза, невербальных средств для передачи сообщения, а также уклонение от использования языковых явлений, в правильности которых учащийся не уверен. Группу вспомогательных стратегий составляют: - метакогнитивные стратегии: планирование процесса работы над за данием, самооценка и самоконтроль учебной деятельности, создание условий для эффективной работы, организация своего рабочего места; — эмоциональные, аффективные стратегии предполагают умение вла деть собой, успокаиваться, освобождаться от чувства тревоги и беспокойства, эмоциональный самоконтроль; — социальные стратегии включают кооперацию и сотрудничество с партнерами по общению, сопереживание, учет способностей, возможностей и социокультурных особенностей собеседника [Oxford, 1990]. Наряду с учебными принято также различать стратегии, которые обеспечивают само общение. В лингвистике они называются коммуникативными и речевыми. Охарактеризуем каждый тип стратегий более подробно. Представляется целесообразным рассмотреть сначала учебные стратегии.
Стратегии, которые используются в области обучения иностранному языку, подразделяются на 1) метакогнитивные; 2) когнитивные; 3) социальные; 4) аффективные; 5) компенсаторные. В Словаре методических терминов Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина социальные и аффективные стратегии объединены в один тип - социально-аффективные стратегии [Азимов, Щукин, 1999, с. 343] или социоаффективные стратегии (в терминологии А.В. Щепи-ловой). Когнитивные стратегии развивают коммуникативную компетенцию обучающегося; метакогнитивные — помогают планировать, оценивать успехи обучения; аффективные — развивать настойчивость, уверенность в своих силах; социальные - организовывать взаимодействие в учении и с партнерами по общению; компенсаторные — участвовать в общении даже при ограниченных языковых средствах. Каждая стратегия подразумевает набор элементарных действий или техник. В лингводидактическом плане целесообразно говорить о неком наборе умений, которые предполагают реализацию той или иной стратегии.
Характеристика учебных, речевых, коммуникативных стратегий и тактик
Л.К. Граудина и Е.Н. Ширяев выделяют кооперативные и некооперативные стратегии, имея в виду отношение участников диалога к принципу солидарности или кооперации. К кооперативным стратегиям относятся разные типы информативных и интерпретативных диалогов; например, сообщение информации, выяснение истинного положения вещей (спор, обмен мнениями по какому-либо вопросу). К некооперативным стратегиям относятся диалоги, в основе которых лежит нарушение правил речевого общения -доброжелательного сотрудничества, соблюдения «кодекса доверия». Это. могут быть конфликты, ссоры, претензии, проявление агрессии, уклонение от ответа [Культура русской речи, 2006, с. 73-74]. Другими словами, основанием данной- классификации является установка на конфликт или сотрудничество. В таком же направлении рассуждает B.C. Третьякова; предлагая типологию стратегий диалогического взаимодействия по результату — гармония или конфликт [Третьякова, 2003].
Т.В. Бородина, изучая коммуникативные стратегии личностной репрезентации общественных отношений, объединяет их в три категории: презентационные, которые заключаются в «производстве коммуникативного пространства»; манипуляционные, которые связаны с манипулятивным речевым воздействием; конвенциональные [Бородина, 2003; - цит. по: Жданова, 2010, с. 50].
Особую актуальность для нашего исследования имеет типология речевых стратегий, предложенная О.С. Иссерс [Иссерс, 2008, с. 104-109]. Рассмотрим её более подробно. С функциональной точки зрения она выделяет основные (семантические, когнитивные) и вспомогательные стратегии. Основные стратегии имеют две характеристики: 1) на данном этапе коммуникативного взаимодействия они являются наиболее значимыми с точки зрения мотивов и целей; 2) они обеспечивают воздействие на адресата, его модель мира, систему ценностей, его поведение (физическое и интеллектуальное). Не трудно догадаться, что сообщение является предметом семантических (когнитивных) стратегий. В связи с этим можно обнаружить стратегии дискредитации, подчинения и т.д.
Вспомогательные стратегии повышают эффективность и значимость диалогового взаимодействия, способствуют оптимальному воздействию на адресата. О.С. Иссерс подразделяет их на три категории: прагматические (коммуникативно-ситуационные), диалоговые и риторические. Прагматические стратегии отвечают за построение имиджа, формирование эмоционального настроя. В свою очередь, диалоговые стратегии используются для мониторинга темы, инициативы, степени понимания- в процессе общения. И, наконец, риторические стратегии предполагают использование различных приемов ораторского искусства и риторических техник воздействия на адресата, например; подчинение внимания, драматизация [Иссерс, 2008. с. 108]. В качестве комментария к вышеизложенным стратегиям осмелимся предположить, что по своим функциональным характеристикам они схожи с некоторыми учебными (общеучебными) стратегиями, которые используются в методике обучения иностранным языкам. Так, несложно провести параллель между когнитивными стратегиями в методике и в лингвистике. Некоторая связь прослеживается между диалоговыми стратегиями в классификации О.С. Иссерс и метакогнитивными стратегиями в составе учебных стратегий. Точки соприкосновения можно также обнаружить между аффективными стратегиями в составе учебных стратегий и прагматическими стратегиями в составе вспомогательных стратегий (в терминологии О.С. Иссерс). Из этого следует, что, применительно к обучению полилогу и различным формам ПО, о которых шла речь в параграфах 1.1. и 1.2., в нашем исследовании мы будем оперировать стратегиями, которые будут носить комплексный характер.
Интересная, на наш взгляд, классификация стратегий, применяемых в межкультурном деловом общении, дана в диссертационном исследовании Т.Н. Астафуровой [Астафурова, 1997]. По отношению участников делового общения к такому принципу организации речевого общения, как солидарность или кооперация, автор разделяет стратегии на две категории: сотрудничества и соперничества. В режиме сотрудничества и соперничества стратегии межкультурного делового общения представляют собой совокупность трех типов стратегий: компенсационных, организационных, риторических. Рассмотрим их более подробно. Компенсационные стратегии, по мнению автора, направлены на коррекцию коммуникативных ошибок или неудач. В лингводидактическом плане это означает формирование у обучаемых соответствующих умений устанавливать и поддерживать коммуникативный контакт. Организационные стратегии направлены на структурирование текстовой деятельности между иноязычными коммуникантами. С точки зрения теории и методики обучения, это выдвигает необходимость формирования у обучаемых умений оперирования организационными стратегиями- при порождении текста как коммуникативной единицы. Риторические стратегии направлены на оказание воздействия на партнера. Рассмотрим классификации стратегий в методических работах. Так, Н.В. Барышников выделяет стратегии; которые обеспечивают профессиональную межкультурную коммуникацию [Барышников, 2010]. Автор дифференцирует их на две категории: 1. Рабулистические стратегии, или стратегии коммуникативной самозащиты, и стратегии коммуникативной атаки. 2. Эристические стратегии, название которых восходит к греческому слову «эристика», что значит спорящий. Рассмотрим стратегии этих двух типов более подробно. По меткому замечанию Н.В. Барышникова, рабулистические стратегии ведения коммуникации «похожи на приемы черной риторики» [Барышников, 2010, с. 195-196]. Их сущность заключается в том, что партнеры по коммуникации, прибегая к манипуляции, трюкам и уловкам, стараются создать для себя наиболее благо приятные условия для общения, психологически повлиять на собеседника (запутать его, ввести в заблуждение). Для реализации этой стратегии, по мнению автора, необходимо проделать два коммуникативных шага: 1) дать отпор коммуникативным атакам; 2) проявить инициативу: послать ответный коммуникативный удар в виде самозащиты или же «бросить пробный коммуникативный шар», выводящий общение в эристическое направление [Там же,2010,с.197].
Характеристика комплекса упражнений по обучению студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения
Становление выделенных стратегий и умений происходит с помощью упражнений, которые, как справедливо отмечает А.В. Щепилова, составляют процессуальный аспект содержания обучения ИЯ. Под упражнением понимается любое задание, в котором определены задача и условия её решения и которое обеспечивает практическое использование полученных знаний, тренировку в деятельности, развитие и совершенствование навыков и умений [Щепилова, 2005, с. 110, 244]. В контексте нашего исследования мы будем говорить о комплексном единстве подготовительных, условно-речевых и подлинно-речевых упражнений, которые создают мотивацию, ставят задачу, ориентируют в способах её решения, содержат вербальные стимулы и опоры, вызывают интерес к предметному содержанию, способствуют достижению коммуникативной цели, а также обеспечивают возможность обратной связи. Считаем необходимым указать на то, что в, терминологии С.Ф. Шатилова данные типы упражнений называются, соответственно: некоммуникативными, то есть подготовительными; условно-коммуникативными и подлинно-коммуникативными упражнениями [Шатилов, 1986, с. 55].
Так, подготовительные упражнения направлены на отработку и совершенствование языкового материала. Для большинства этих упражнений, характерно отсутствие связи с речевой ситуацией или речевым контекстом. Условно-речевые упражнения создают все необходимые условия для формирования речевых навыков. Они обеспечивают овладение подготовленной речью с тем, чтобы позднее студенты могли перейти к выполнению подлинно-речевых упражнений. Следует особо подчеркнуть, что, в зависимости от опор-стимулов, подготовительные упражнения могут быть классифицированы следующим образом: 1) условно-речевые ситуативные упражнения - выполняются с опорой на наглядность (фотографии, картинки, кадры из. фильма); 2) условно-речевые ситуативные упражнения — выполняются с опорой на ситуацию; 3) условно-речевые упражнения, выполняемые с помощью словесно воссоздаваемых ситуаций; 4) контекстно-обусловленные речевые упражнения по тексту и в связи с текстом; 5) контекстные и ситуативно-обусловленные речевые упражнения по теме или её фрагментам [Шатилов, 1986, с. 57]. Наконец, подлинно-речевые упражнения направлены на развитие речевых умений, на активное речевое взаимодействие студентов с разным уровнем владения языком и обращены к их непосредственному жизненному опыту.
Организационные формы полилогического общения В параграфе 1.2. нашего исследования мы уже говорили о специфике организационных форм ПО, уделив особое внимание тематической беседе, беседе за «круглым столом» и дискуссии. Выделяя их в отдельный компонент процессуально-деятельностного аспекта содержания обучения коммуникативным стратегиям ПО; мы, тем самым, подчеркиваем их процессуальные характер. По сути дела, они представляют собой процесс развертывания различных функциональных типов полилога. Методическое назначение тематической беседы,, беседы за «круглым столом» и дискуссии определяется тем, что в процессе их проведения студенты актуализируют свой опыт, знания по пройденным темам, коммуникативные стратегии, навыки и умения для того, чтобы процесс общения прошел плодотворно и успешно.
В завершение ещё раз отметим, что становление и развитие коммуникативных стратегий и соответствующих им умений ПО возможно впроцессе выполнения комплекса упражнений. Этому вопросу посвящен следующий параграф нашего исследования.
Теоретической основой для разработки комплекса упражнений по обучению студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям ПО явились результаты проведенного в первой главе анализа лингводидактических особенностей ПО, специфики его организационных форм, а также учебных, речевых, коммуникативных стратегий и тактик. Разработанная типология коммуникативных стратегий ПО и составляющих их умений, равно как и все ос-тальные компоненты содержания обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям ПО, позволили перейти к решению главной методической задачи исследования, а именно, к разработке эффективного комплекса упражнений, способствующих становлению и развитию заявленных стратегий и соответствующих им умений.
Вопрос построения аппарата упражнений для различных целей достаточно широко освещен в методической литературе. Опубликован целый ряд работ, посвященных классификации упражнений и их организации в учебном процессе [Б.А. Лапидус [1970], Д.И. Изаренков [1974], [1986], [1994], ИЛ. Бим [1985], М.Ф. Стронин [1985], В.Л. Скалкин [1983], [1986], [2008], Е.И. Вишневский [1983], [1985], B.C. Цетлин [2000], Е.И. Пассов [1985], [2006], [2010], Г.А. Китайгородская [2009]!, и др.].
Как уже указывалось ранее, для нашего исследования релевантным является. использование комплексного единства подготовительных, условно-речевых и подлинно-речевых упражнений, в процессе выполнения которых, шаг за шагом снимались трудности овладения различными формами ПО; Вслед за М.В. Ляховицким мы. полагаем, что главная особенность обеспечения коммуникативного процесса в форме полилогической речи заключается, в обмене репликами, а именно в ситуативно обусловленном реплицировании; реализация которого требует значительной подготовительной работы по усвоению и упрочению соответствующего материала [Ляховицкий, 1981, с. 126-127]. Этот факт напрямую связан с увеличением доли подготовительных и условно-речевых упражнений в. общем количестве упражнений комплекса. Считаем важным высказать мысль о том, что технология обучения студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям ПО вбирает в себя- приемы обучения диалогу и монологу. Мы уже говорили о том, что полилог как продукт ПО может варьироваться от полилогического единства до развернутого полилогического текста, построенного на основе комбинаций ПЕ, представляющих собой сочетание диалогических единств (ДЕ) и мини-монологов (монологических вставок). В комплексе упражнений представлены задания, «выводящие» студентов на различные уровни сформированности навыков и умений ПО;; которые были в свое время разработаны Н.В. Шуваловой [Шувалова, 1991, с. 10.]; Адаптируя их к «нуждам» нашего исследования мы можем сказать, что это могут быть уровни слова, словосочетания, фразы, сверхфразового единствами развернутого текста.
Перейдем непосредственно к рассмотрению комплекса упражнений, направленных нахтановление и развитие коммуникативных стратегий ПО и соответствующих их умений. Как было заявлено ранее, функционально-коммуникативные стратегии реализуются через умения: 1) использовать разнообразные функционально-коммуникативные типы; высказываний; 2) сочетать/чередовать реплики;в отдельно взятой форме ПО; Для, становления и развития этих умений мы использовали следующую серию упражнений: 1. Прочитайте полилог и определите функциональный тип каждой реплики, пользуясь Памяткой 1 (см. Приложение 1). 2. Составьте функциональную схему полилога и воспроизведите его: 3. Составьте полилог, располагая смещенные реплики в=нужном порядке. 4. Восстановите полилог поразрозненным инициирующим и ответным репликам:
Опытное обучение студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения и анализ его результатов
Порождение инициативных реплик было связано с умением студентов использовать формулы речевого этикета, речевые образцы для инициирования общения, а также задавать все типы, вопросов. Для дискуссии очень важным было уметь сформулировать проблемную ситуацию, которая; должна была стать «отправной точкой» для её развертывания. Как правило, это. входило в компетенцию ведущего.
Порождение реактивных реплик в формате тематической беседы, и беседы за «круглым столом» было связано, прежде всего, с умением давать краткие и развернутые ответы на вопросы, уточнять, комментировать, делать замечания, выражать свою точку зрения по отношению к проблеме, ситуации общения, а таюке репликам партнеров по общению. В рамках проведения дискуссии на этом этапе студенты должны были уметь аргументировать свою точку зрения или находить достойный контраргумент. Для этого им следовало выявить и сопоставить различные точки зрения, позиции.
Порождение реплик, завершающих общение, было связано с использованием формул речевого этикета, речевых клише при моделировании» тематической беседы. Для подведения итогов беседы за «круглым столом» и дискуссии- требовалось использование речевых образцов; позволяющих обобщить сказанное и сформулировать вывод. 4) Логичность и последовательность изложения мыслей проявлялись в том, что студенты могли представлять свою речь в виде логично построенного высказывания, что объясняется, в том числе, использованием- средств межфразовой связи, выраженных эксплицитно. Это могли быть союзы -parce que, a cause de..; вводно-модальные слова - c est a dire, autrement dit, pourtant... и различного рода коннекторы - d abord, en premier lieu и т.д. По определению Л.М. Лосевой, межфразовая связь.— это связь между предложениями, сложными синтаксическими целыми, абзацами, главами и, другими частями текста, организующая его смысловое и структурное единство [Лосева, 1980, с. 9]. 5) Сотрудничество студентов с партнерами по общению определялось их участием или не участием в общении. Показателем взаимодействия являл ся диапазон следующих умений: переспрос с целью уточнения, дополнение для формата тематической беседы и беседы за «круглым столом»; присоеди нение/отмежевание, обобщение, обращение за помощью к собеседнику, вы ступление от имени группы/коалиции — для формата беседы за «круглым столом» и дискуссии. 6) Лексико-грамматическая корректность высказывания проверялась количеством ошибок, которые студенты допускали в речи. Требовалось установить, насколько хорошо студенты владели лексическим запасом, обслуживающим ситуации общения в рамках тематики высшей школы на первом-третьем курсах языкового факультета. Нас также интересовали: правильность употребления глагольных времен (в том числе их согласование), местоимений, детерминативов, все виды согласований, а также умение правильно строить простые и сложные предложения. Необходимо уточнить, что языковое оформление высказываний студентов оценивалось в соответствии с требованиями учебной программы, определяющей лексико-грамматический репертуар дляїкаждого курса. 7) Разнообразие речевых образцов, формул (в том числе формул речевого этикета), клише и их соответствие организационным формам ПО. Наблюдая за поведением испытуемых, мы, прежде всего, обращали внимание, насколько грамотно они оперировали речевым материалом в процессе развертывания ПО и насколько этот материал соответствовал «нуждам конкретного речевого акта» [Вайсбурд, 1965, с. 14]. Адекватность использования студентами того или иного речевого образца, формулы или клише определялась характером стоящей перед ними коммуникативной задачи, а также рег-ламентированным/нерегламентированным характером организационных форм ПО. 8) Эмоциональная оценка высказывания определялась по факту использования в речи студентов: - междометий - Ah, bon? - неужели?, Bo ну и что!, подумаешь!, - Chouette! - Здорово!, - Oh! - Ох!, Ой!, Эй! и т.д.; -эмоционально окрашенной лексики — Qa va etre chouette! — здорово!, Bien sur! - конечно!, C est super! - здорово!, Parfait!, C est formidable! - великолепно!, Pas possible! — это невозможно!, Bravo! - молодец!,Ти exageres? - Ты преувеличиваешь? и т. д.; — интонационных средств (паузации, логического ударения, средств-заполнителей пауз); — невербальных средств общения (мимики, жестов). Диапазон этих средств предоставил студентам возможность, выразить эмоциональную оценку (радость, огорчение, желание) и отреагировать на неё. 9) Использование компенсаторных средств позволяло студентам, испы тывающим дефицит в языковых средствах, активно взаимодействовать с ре чевыми партнерами в условиях ПО. На первом курсе при, моделировании не сложной тематической беседы студенты могли пользоваться опорами: клю чевыми словами, речевыми образцами, полилогами-образцами, функцио нальной схемой полилога. На втором и третьем курсах при проведении бесе ды за «круглым столом» и дискуссии1 приветствовались умения подбирать синонимичные средства выражения, а также использовать перифраз. Таким образом, успешность реализации компенсаторных стратегий определялась общим количеством полноценных высказываний, а также отсутствием сбоев в устно-речевом общении в формате полилога.
