Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингво - психологические основы обучения профессиональному речевому общению стр.8
1.1. Речевое общение как предмет обучения. Историография вопроса стр.8
1.2. Психолингвистические механизмы речи стр.14
1.3. Виды речевого общения стр.26
1.4. Слушание учебных лекций как особая деятельность стр,37
1.5. Учебное говорение как вид речевой деятельности. Механизмы высказывания на профессиональную тематику стр.43
Глава II. Дидактические основы обучения профессиональному общению на русском языке студентов социально- экономической специализации стр.53
2.1. Типология упражнений по обучению речевому общению стр.53
2.2. Типология учебных текстов в обучении речевому общению стр.65
2.3. Дидактические принципы и; цели обучения студентов полиэтнических групп профессиональному общению стр.75
2.4. Обучение профессиональному речевому общению с помощью лингвистических деловых игр стр.87
Глава III. Экспериментальная проверка методики обучения профессиональному речевому общению студентов социально- экономических специальностей стр. 102
3.1. Констатирующий срез в полиэтнических группах стр. 102
3.2. Формирующий (обучающий) Эксперимент в полиэтнических группах стр. 106
3.3. Система заданий для практической подготовки студентов социально-экономической специализации стр.113
3.4. Контрольный срез и его результаты стр.136
Заключение стр.138
Библиография стр.146
- Речевое общение как предмет обучения. Историография вопроса
- Типология упражнений по обучению речевому общению
- Констатирующий срез в полиэтнических группах
Введение к работе
Современный этап развития высшей школы предполагает большее
внимание профессиональной подготовке студентов. С этим связано увеличение места и роли профильных дисциплин в учебных планах, а также выявление места и роли курса русского языка в подготовке студентов социально-экономической специализации, поскольку именно в этой сфере речевые навыки и коммуникативные умения становятся залогом будущей профессиональности.
Неоднозначность условий обучения студентов этих специальностей в частности - обучение в группах полиэтнического состава, отсутствие пособий и учебников, предполагающих обучение русскому языку студентов данного профиля, недостаточность учебных часов (2 раза в неделю}, выделяемых на работу по курсу «Русский язык и культура речи», в рамках которого и предполагается работа по обучению профессиональному общению, требуют особой организации учебного материала и делают исследование современным и актуальным.
Актуальность исследования определяется еще и тем, что к студенту социально-экономических специализаций предъявляются требования не только высокого профессионализма, но и глубокого понимания принципов общзния. Коммуникативная подготовка становится по существу неотъемлемой составляющей его профессиональной подготовки.
Современные требования к выпускнику вуза обусловили появление высококвалифицированных специалистов интегрированного типа, владеющих организационно-коммуникативными умениями и навыками, обладающих системным мышлением в осуществлении своей деятельности. Говоря о специалистах социально-экономической сферы, следует учитывать потребности сегодняшнего дня, в частности - необходимость осознанной речевой культуры, образцового владения русским языком, правильного и коммуникативно адекватного использования языковых средств.
За последние 15 лет проблема обучения речевому общению неоднократно поднималась в методической литературе. Однако вопросы
современного обучения речевому общению, как и вопросы специального наполнения курса русского языка для качественно новой подготовки студентов социально-экономической специализации, до сих пор остаются открытыми.
С сентября 1999 года в блок гуманитарных и социально-экономических дисциплин введена дисциплина «Русский язык и культура речи», ставшая обще федеральной в 2000 году.
Особенно актуален курс обучения профессиональному речевому общению студентов полиэтнических групп, поскольку такая группа находится в специфических условиях и в данном случае необходимо учитывать уровень владения русской речью в целом.
В связи с нышеизложенным обобщение и систематизация опыта обучения речевой коммуникации в системе профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием представляется сегодня весьма перспективным.
Степень научной разработанности проблемы
Интенсивные исследования в русистике советского периода способствовали пробуждению интереса языковедов к проблемам культуры речи. Работы Р.И. Авамесова, Г.О. Винокура, СП. Обнорского, СИ. Ожегова, В.М. Пешковского, Д.Э. Розенталя, Д.Н. Ушакова, В.Н. Чернышева, Л.В. Щербы и некоторых других существенно повлияли на становление норм современного русского литературного языка в области произношения и ударения, грамматики и стилистики. Труды В.В. Виноградова имели важное значение для разработки вопросов культуры речи и нормализации русского языка как самостоятельного научного направления в языкознании. В последние годы теоретические проблемы культуры речи были достаточно подробно изложены в работах Б.Н. Головина, К,С Горбачевича, Л.И.Скворцова, а также Ю.А. Бельчикова, А.Н. Васильевой, А.А.Введенской, В.Г. Костомарова, Н.Н. Кохтева, Л.Г. Павловой и др.
5 Широко известны также труды Г.Г. Городиловой в области речевого общения, А.А. Леонтьева в области психолингвистики, Г.З.Апресяна и Е.А. Ножина в области ораторского искусства, А.А.Акишиной и Н.И. Формановской в области речевого этикета и т.д.
Цель исследования - разработать методическую систему обучения профессиональному общению студентов полиэтнических групп социально-экономической специализации и провести научно обоснованный анализ обучения речевой коммуникации и его педагогического воздействия на профессиональную подготовку специалистов социально-экономической специализации.
Объект исследования - процесс обучения профессиональной речевой коммуникации студентов социально-экономического профиля.
Предмет исследования: методика преподавания профессиональной речевой коммуникации студентам социально-экономической специализации.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: профессиональная подготовка будущих специалистов в социально-экономической сфере будет осуществляться гораздо эффективнее и заложит основы конкурентоспособности будущих выпускников на рынке труда, если процесс овладения студентами базовыми знаниями, умениями и навыками в области профессиональной речевой коммуникации будет осуществляться на основе системного подхода, в ходе аудиторных занятий по русскому языку на основе специально организованной системы упражнений и заданий.
В соответствии с гипотезой были сформулированы следующие задачи: 1) Проанализировать научно-педагогические принципы, дидактические условия и деятельностные технологии обучения студентов полиэтнических групп социально-экономических специальностей с точки зрения условий достижения определенного уровня коммуникативной компетенции.
2) Обосновать целесообразность совершенствования системы
профессиональной подготовки специалистов социально-экономической сферы в
целом.
Провести исследование научно-педагогических и методических работ по проблемам речевой подготовки учащихся.
Разработать и экспериментально проверить комплекс упражнений, тестов и заданий с точки зрения обучения профессиональной речевой коммуникации,
Научная новизна и теоретическая значимость работы связана прежде всего с отсутствием работ аналогичного характера в отечественной лин гвод и дакти ке.
1. В целом, предложена концептуальная модель обучения
профессиональному общению в курсе «Русский язык и культура речи»
специалистов социально-экономической сферы.
2. Разработан комплекс учебно-методических материалов, рабочий
учебный план, учебная программа по дисциплинам лингвистического цикла.
3. Предложена и экспериментально подтверждена методика активизации
преподавания речевой коммуникации в курсе «Русский язык и культура речи»,
разработанная на основе использования оригинальных заданий, упражнений,
экспресс-тестов и лингвистических игр,
Практическая значимость работы определяется возможностью внедрения апробированной модели и предложенной в работе методики лингвистического проектирования в разработки новых дисциплин языкового курса. Помимо этого, материалы диссертации могут быть использованы при разработке стратегии речевой подготовки студентов схожих профессиональных сфер, а предложенный метод контроля профессиональных навыков и умений, и особенно - системное обучение полиэтнической группы, разнообразие упражнений и заданий, могут стать основными при контроле качества учебного процесса в любой аудитории,
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались на научных конференциях Московского государственного университета коммерции, где на протяжении двух учебных лет (1999-2000, 2000-2001) шло экспериментальное обучение по предложенной методике, а также на республиканских и международных конференциях. Система упражнений частично представлена в учебных материалах, изданных в последние годы автором работы.
На защиту выносится положения:
Повышение уровня коммуникативно-речевых умений учащихся полиэтнических групп возможно на материале специального курса обучения студентов социально-экономической специализации профессиональному речевому общению, организованному по специальным учебным программам и системе упражнений,
Эффективность совершенствования коммуникативных умений в области профессионального речевого общения может быть достигнута у студентов полиэтнических групп путем воссоздания на занятиях по дисциплине «Русский язык и культура речи» специфических условий, требующих быстрого речевого реагирования и осуществления навыков коммуникаций в профессиональной сфере.
Теоретическим доказательством выдвигаемых положений служат 1 и 2 главы работы. Экспериментальным доказательством послужила методическая система, описанная нами в 3 главе.
Речевое общение как предмет обучения. Историография вопроса
Значимость проблемы речевого общения сделала ее одной из популярных предметов исследований во многих науках, связанных со сферой языкового обучения. Данная проблема интенсивно разрабатывалась в 20-30-е годы, частично в 70-е годы, затем интерес к ней снизился. Однако в последние десятилетия наблюдается устойчивое возрастание интереса к ее исследованию. Вопросами речевого общения занимались социологи, философы, психологи, педагоги, лингвисты, рассматривая разные аспекты проблемы: социально-психологический (Парыгин Б. Д., 1971), коммуникативный (Осгут, Сибеок), деятельностный (Леонтьев А.А.), прагматический (Киселева Л.А., 1978), педагогический (Мудрик А.В., 1984) и т.д. Это значит, что содержание и объем данного понятия трактуется по-разному.
Б.Д. Парыгин, например, так характеризует общение: «Есть основание рассматривать общение как сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга». (Парыгин, 1971:178).
В общефилософском плане общение понимается как социальное взаимодействие людей, имеющее различные формы и уровни.
Представители коммуникативного подхода (Дж. Остин, Дж. Серль, Дж. Миллер) рассматривают общение как коммуникативную систему, которая состоит из пяти элементов: источника (source), передатчика (transmitter), канала связи (channel), приемника (reciver), назначения (destination), а в качестве единицы коммуникации рассматриваются речевые акты. Причем, по мнению представителей данного подхода, речевая коммуникация ничем не отличается от других видов снячи. Таким образом, в основе коммуникативного аспекта изучения общения лежит тенденция определения особенностей и функционирования элементов коммуникативной цепи.
Как одна из основных категорий психологии, общение неразрывно связано с категориями деятельности и сознания. Однако утверждение единства общения и деятельности в науке не предполагает однозначности трактовки связи этих явлений.
Одни исследователи рассматривают общение и деятельность как две стороны человеческого бытия. Такой подход представлен в работах Б.Ф.Ломова. Он определяет общение как «взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеров» (Ломов, 1975:127) и выделяет три класса функций общения на индивидуальном уровне общественного бытия человека: информационно-коммуникативный (передача-прием информации), регуляционно-коммуникативный (регуляция поведения и деятельности), аффективно-коммуникативный (детерминация эмоциональных состояний) (Ломов, 1984).
Другие исследователи трактуют общение как деятельность, которая входит в другие виды человеческой деятельности (трудовую, познавательную), растворенную в них и раскрывающую отношения «субъект-объект» (А.Н.Леонтьев, А.А. Леонтьев); или как вид деятельности. Так, например, речевая деятельность рассматривается И.А, Зимней как специфический вид деятельности.
Согласно данному подходу, речевая деятельность - это активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс приема и выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (И.А.Зимняя, 1985:133), который, как и всякая другая деятельность человека, определяется рядом характеристик. А именно:
1) структурной организацией;
2) предметным содержанием;
3) действием определенных механизмов.
При этом речевая деятельность, согласно утверждению А.А. Леонтьева, «есть специализированное употребление речи для общения, частный случай деятельности общения» (А.А. Леонтьев, 1974:51). Следовательно, все перечисленные характеристики, присущие речевой деятельности, в равной мере относятся и к речевому общению, которое мы рассматриваем как форму взаимодействия людей посредством языка.
Деятельность общения, как и любая другая, соотнесена с трехфазной или трехуровневой структурой. Эта структура состоит из: мотивационно -побудительного уровня, ориентировочно - исследовательского (или аналитико-синтетического) уровня и исполнительного.
Первый уровень, мотивационно-побудительныйд характеризуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели действия как будущего ее результата. При этом источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность, которая, находя себя в предмете речевой деятельности, а именно, в мысли, становится коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности.
Второй уровень, ориентировочно - исследовательский. Это уровень планирования, программирования и внутренней языковой организации. Он (уровень) предполагает выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности. Другими словами, здесь определяется характер общения, зависящий от ориентировки в собеседнике, во внешней ситуации, в условиях общения.
Третий, исполнительный, уровень, предполагает знание и умение использовать семиотические средства общения, т.е. осуществлять коммуникацию вербальным и невербальным путем. Этот уровень может быть внешне выражен и не выражен. Например, исполнительный уровень слушания внешне не выражен в отличие от внешне ярко выраженного исполнительного уровня говорения.
Кроме структурной организации, деятельность общения характеризуется, как уже выше было сказано, предметным содержанием, которое включает такие элементы, как предмет, орудие, продукт, результат и др. (А.Н. Леонтьев).
Предмет является основным элементом предметного содержания и определяет характер деятельности, специфику и условия ее протекания, т.к. «по различию предметов различаются отдельные виды деятельности » (А.Н. Леонтьев, 1959: 38). Предметом речевой деятельности, и в частности речевого общения, является мысль.
В выражении мысли реализуется цель говорения и письма, а в восстановлении мысли говорящего или пишущего реализуется цель слушания и чтения. Речь же, служащая «способом формирования и формулирования мысли»(И. Зимняя, 1973), выступает внутренним орудием, инструментом выполнения всех видов речевого общения.
Еще одним элементом предметного содержания является продукт. В нем воплощается, материализуется деятельность. В рецептивных видах (чтение, слушание) продуктом является умозаключение, в продуктивных (говорение, письмо) - высказывание (текст).
Типология упражнений по обучению речевому общению
Анализ современного состояния проблем содержания форм и принципов обучения неродным языкам показал, что на первый план сегодня выдвигается проблема функционального подхода, поскольку язык - это не только совокупность отдельных уровней, образующих целостную систему, но, прежде всего, функционирующая система, предназначенная для целей коммуникации. Следовательно, функциональный подход - это особое направление в современной методике преподавания неродных языков, ориентированное не только на осмысление учащимися системы неродного языка, но и системы речи.
Функциональный подход предполагает обучению языку не как застывшей системе, а в процессе функционирования языковых единиц в акте общения, в устных и письменных речевых высказываниях. Внимание обучаемых обращается прежде всего к форме, плану выражения. Постепенно учащиеся подводятся к обобщённому, осмысленному пониманию разнообразных средств выражения. Правила функционирования в речи языковых единиц, их сочетаний, конструкций, особенности и закономерности их модификаций в процессе коммуникации - знание этих вопросов необходимо для практического овладения неродным языком.
М. С. Ильин, например, различает два основных типа упражнений: доречевые и речевые. К первому типу упражнений относятся все упражнения, связанные с выработкой грамматических и фонетических навыков, а также неавтоматизируемые компоненты акта речи - выбор знаков в соответствии с ситуацией. Ко второму типу принадлежат упражнения, развивающие речь.
Б. А. Лапидус различает в системе упражнений два типа: первый -упражнения для целенаправленной активизации языкового материала и второй упражнения для нерегулируемой активизации языкового материала в условиях естественной речевой практики или приближающейся к ней.
К первому типу относятся: чисто тренировочные упражнения (высказывания в соответствии с просьбой или распоряжением) и комбинированные упражнения (беседа с заданным языковым материалом). Б.А. Лапидус отвергает упражнения, требующие формальных операций, и такие, где внимание учащихся направлено только на усвоение формы.
Е.И. Пассов считает деление упражнений на речевые и языковые противоестественным, т.к. язык - это единое целое. По его мнению, последовательное выполнение сначала языковых, а затем речевых упражнений обладает целым рядом недостатков:
а) языковые упражнения отнимают огромное количество времени, не обеспечивая необходимых результатов.
б) языковые упражнения построены на принципе применения знаний. Между тем в процессе говорения нет сознательного применения грамматических знаний.
в) подготовительная работа, когда учащийся как бы заготавливает формы, которые он затем будет использовать в речи некоммуникативна по своему характеру.
г) усвоение языковых форм при выполнении языковых упражнений оторвано от процесса речи. Таким образом, происходит искусственный разрыв между формой и её значением и употреблением в речи, т.е. её функцией.
Требования, предъявляемые к упражнениям, бывают двух видов: стабильные, т.е. такие, которым упражнения данной категории должны отвечать всегда, и варьируемые, соблюдение которых обусловлено методической целесообразностью в зависимости от разных факторов обучения. А. Стабильные требования. слияние трёх сторон говорения; моделирование речевого общения в каждом из элементов упражнения: сочетание реплик как элемент упражнения есть продукт обусловленной ситуации; коммуникативная ценность фраз; экономичность упражнения во времени; достаточное количество однотипных фраз и действий; обеспечение относительной безошибочности действий обучаемого; одноязычность упражнений. Б. Варьируемые требования. совмещение изолированно условных явлений (устойчивость навыка); дифференцирование усваиваемых явлений; тематическая, логическая связность фраз; простота и краткость первых реплик; наличие заданного языкового материала. Для того, чтобы упражнение можно было назвать коммуникативным, оно должно:
а) быть ситуативным, т.е. состоять из ряда однотипных речевых ситуаций, содержащих автоматизируемый грамматический знак или структуру;
б) быть жизненным в каждом из своих элементов: элементы упражнения должны быть типичными для данного вида коммуникации вариантами речевых ситуаций;
Констатирующий срез в полиэтнических группах
Экспериментальное обучение, предложенное в нашем исследовании разделено на три этапа.
Целью I этапа (констатирующий срез) стало:
1 - проверить общий уровень речевых умений и навыков студентов факультета довузовской подготовки и социально-экономической специализации;
2 - выявить проблемы в знаниях и умениях учащихся полиэтнических групп;
3 - дать лингвистическое описание трудностей в составлении собственных речевых произведений;
4 - определить уровень навыков и умений в конструировании разнообразных по жанру речевых произведениях.
Анализ методической литературы и констатирующий эксперимент убедили нас в необходимости разработки методики обучения студентов полиэтнических групп профессиональному речевому общению с учетом достижений современной лингводидактики, психологии, педагогике. Выявленные в результате констатирующего эксперимента проблемы в знаниях, умениях и навыках учащихся позволили нам внести существенные коррективы в дидактический материал экспериментального обучения.
Большим достоинством экспериментального исследования мы считаем тот факт, что все учащиеся, независимо от уровня их владения русским языком, вовлекались в процесс неформального общения, установились доверительные межличностные отношения как между преподавателями и студентами, так и между студентами группы.
Материал констатирующего среза включал в себя все виды речевых произведений, необходимые в курсе подготовки специалиста социально-экономического профиля в области русского языка. Констатирующий срез проходил в двух группах факультетов «Ресторанно-гостиничный бизнес» и «Коммерция и маркетинг». Обе группы отличает полиэтнический состав учащихся, приблизительно схожий тип аудиторного поведения (невысокий уровень наблюдательности, воображения, творчества, низкая активность на занятии). Невысокие показатели грамотности устной и письменной речи, а в целом - отсутствие у большинства студентов внутренней мотивации к изучению русского языка как основе профессионального речевого общения.
Мы предположили, что применение на занятиях по русскому языку и культуре речи определенной системы обучения профессиональному речевому общению, направленной не только на становление навыка профессионального использования речевых конструкций, но и на формирование познавательного интереса, может существенно улучшить перечисленные показатели. Так нами был реализован II этап эксперимента - разработка системы обучения профессиональному речевому общению. На Ш этапе (контрольный срез) мы проверили экспериментальные данные.
Проверка эффективности предложенной методики осуществлялась в ходе работы в двух группах: экспериментальной (группа 11д РГБ) и контрольной (группа 176 КиМ).
Объектом наблюдения было проявление студентами творческих способностей, желания речевыми средствами выразить свою индивидуальность. В качестве важнейшего критерия нами рассматривался уровень владения русским языком, так как полиэтнический состав групп изначально предполагает наличие разного уровня владения русским языком (как родным - 7 человек экспериментальной группы; как неродным - 5 человек; как иностранным - 3 человека).
По мнению психологов, личность проявляется тем ярче, чем менее стереотипны ситуации-стимулы, побуждающие ее к активности. Поэтому мы наблюдали поведение студентов и в ситуации, когда им предлагалось самостоятельно («без доски») справиться с заданиями как традиционного, так и нетрадиционного характера; и те ситуации, когда студент выполнял аналогичные задания с непосредственной помощью преподавателя. Студентам были предложены необычные для них задания, максимально приближающие их к условиям профессионального общения. Задание №1
