Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы обучения инофонов порождению и восприятию связного высказывания 15
1.1. Текст как единица коммуникации в современной научной парадигме 15
1.2. Психолингвистические механизмы порождения и понимания речи 34
1..3. Взаимосвязь видов речевой деятельности при порожденииивосприятии речи 41'
Выводы по Главе I 56
Глава II. Текст-интервью в системе обучения иностранных учащихся устнымвидам речевой деятельности 58
2.1. Текст-интервью как объект изучения и средство обучения 58
2.2. Формирования коммуникативных навыков при работе с текстом-интервью в иностранной аудитории 72
2.3. Сценарная модель использования текста-интервью на разных уровнях обучения 87
Выводы по Главе II 122
Глава III. Методическая модель обучения иностранных учащихся нефилологических специальностей устному речевому общению, на материале интервью-портрета 127
3.1. Типология устно-речевых упражнений и заданий для работы с текстами-интервью 127
3.2. Методика экспериментального исследования 157
3.3. Анализ результатов экспериментального обучения 166
Выводы по Главе III 186
Заключение 190
Список использованной литературы 193
Приложение 212
- Психолингвистические механизмы порождения и понимания речи
- Формирования коммуникативных навыков при работе с текстом-интервью в иностранной аудитории
- Сценарная модель использования текста-интервью на разных уровнях обучения
- Типология устно-речевых упражнений и заданий для работы с текстами-интервью
Введение к работе
Актуальность исследования. Обучение русскому языку иностранцев, получающих специальность в российских вузах нефилологического профиля, носит ярко выраженную коммуникативно-функциональную направленность и предполагает обращение к языку в различных сферах его реального употребления. Одним из способов погружения иностранных учащихся в естественную среду общения, повышения интереса и мотивации к овладению русским языком является использование на занятиях аутентичных текстов диалогического характера -текстов-интервью, широко представленных в современных мультимедийных СМИ (пресса, радио, телевидение, Интернет). Среди многочисленных жанровых разновидностей текста-интервью (интервью-отчет, интервью-репортаж, интервью-анкета, интервью-мнение, интервью-зарисовка, интервью-портрет, аналитическое интервью, сатирическое интервью, ток-шоу, диалог-дуэль, беседа, ночной разговор и др.) особого внимания как объект изучения и использования в лингводидактических целях заслуживает текст-интервью жанровой разновидности «интервью-портрет» (портретное интервью).
Интервью-портрет, отражая модель речевого поведения современного носителя русского языка, обладает целым рядом существенных с точки зрения обучения иностранному (русскому) языку лингвистических и экстралингвистических особенностей: это демонстрация живого, актуального русского дискурса; представление значимых для современного российского социума персоналий; опора на широкий круг национально-культурных и цивилизационных реалий. Наблюдение за речевым поведением носителя русского языка, основанным на речевых произведениях типичных и нетипичных, стандартных и индивидуальных, являясь для инофона ценным источником информации о структуре коммуникативной ситуации, о функционировании в речи языковых единиц разного уровня, становится для него основой программирования собственного связного высказывания на изучаемом языке.
В последние годы жанр текста-интервью привлек внимание исследователей в разных областях гуманитарного знания: общей психологии и психологии личности (Л.В. Матвеева, И.В. Грошев, Н.М. Ракитянский и др.), журналистики (А.Н. Гриша-нина, М.Н. Ким, А.Д. Кривоносов, Я.В. Лебедев, Р.П. Лисеев, А.А. Монастырская, О.А. Никитина, В.В. Сыченков), типологического и сопоставительного языкознания (Е.А. Беляева, В.В. Кузнецова, М.А. Стрельникова), теории языка (И.В. Талина, О.А. Плотникова, О.В. Романова, М.А. Сидорова, Е.В. Швец, М.А. Степанова, О.А. Шевченко, А.Н. Сак, СВ. Штырева и др.), теории и методики преподавания
иностранных языков (Н.В. Барышников, Е.А. Богданова, Н.В. Колола и др.). Внимание ученых было сосредоточено преимущественно на общих когнитивных, коммуникативных, прагматических и культурно-языковых характеристиках текста-интервью как жанра медийного текста, в связи с чем особенности отдельных его жанровых разновидностей (в том числе интервью-портрета) до настоящего времени не стали предметом специального изучения. На уровне диссертационного исследования не рассматривалась также целесообразность использования текста-интервью в нефилологической иностранной аудитории.
Актуальность работы заключается в определении путей интеграции текстов-интервью в систему обучения иностранных студентов нефилологического профиля устному общению на русском языке; в методически ориентированном изучении лингвистических и экстралингвистических характеристик интервью-портрета как жанровой разновидности текста-интервью. Аутентичный текст-интервью в его различных жанровых разновидностях рассматривается как основа для решения широкого спектра лингводидактических задач.
Объектом исследования является процесс обучения студентов-инофонов на материале аутентичных текстов, характерных для современных средств массовой коммуникации.
Предметом исследования стали условия, формы и способы использования текстов-интервью в обучении иностранных учащихся вузов нефилологического профиля устному общению на русском языке на примере одной из его жанровых разновидностей - интервью-портрета.
Целью исследования стало теоретическое обоснование и научно-методическая разработка модели обучения иностранных студентов-нефилологов, находящихся на разных уровнях владения русским языком, устным видам речевой деятельности с использованием портретных текстов-интервью из российских СМИ.
Исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: создание целостной методики использования аутентичных текстов портретных интервью в иностранной нефилологической аудитории будет способствовать оптимизации и интенсификации процесса обучения инофонов устным видам речевой деятельности на разных этапах овладения русским языком, создаст адекватные условия для формирования у них коммуникативной компетенции в социально-бытовой и социокультурной сферах.
Указанная выше цель исследования и сформулированная гипотеза обусловили необходимость постановки и решения следующих задач:
исследовать психолингвистические основы обучения связному иноязычному высказыванию: рассмотреть текст как феномен лингвистики, текстологии и коммуникативистики; проанализировать психолингвистические механизмы порождения и восприятия иноязычного высказывания; изучить взаимосвязь видов речевой деятельности в обучении инофонов устной спонтанной речи;
изучить специфику текста-интервью как жанра медийного текста и проанализировать с лингводидактических позиций языковые, речевые, дискурсивные и культурологические особенности одной из его жанровых разновидностей - портретного интервью;
сформулировать лингвокультурологические критерии отбора текстов портретных интервью с целью обучения устной речевой коммуникации в социально-бытовой и социокультурной сферах общения студентов-инофонов, находящихся на разных уровнях владения русским языком (элементарном, базовом, первом и втором сертификационных уровнях);
создать систему упражнений для развития навыков устно-речевой деятельности студентов-инофонов на материале текстов портретных интервью;
разработать методическую модель, обеспечивающую включение текстотеки портретных интервью и системы специально организованных упражнений в процесс обучения иностранных учащихся нефилологических специальностей; проверить педагогическую эффективность предложенной модели в экспериментальных условиях.
Теоретической базой исследования явились фундаментальные работы в следующих областях:
теория и методика преподавания русского языка как иностранного в нефилологической аудитории (Б.Г. Ананьев, Г.А. Вишнякова, Л.А. Дунаева, Д.И. Изаренков, Л.П. Клобукова, М.Н. Кожина, О.А. Лаптева, Н.М. Лариохина, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, И.В. Михалкина, Е.И. Мотина и др.) и исследования в области преподавания русского языка в национальной школе (И.В. Андреева, Е.А. Быстрова, Г.Г. Городилова, Г.Н. Никольская, Т.О. Скиргайло, Р.Б. Сабаткоев, Е.А. Хамраева, Н.Н. Шанский и др.);
исследования в области лингвокультурологии (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров и др.);
теоретические положения психолингвистики (В.П. Белянин, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, К.Ф. Седов и др.) и теория коммуникативного обучения Е.И. Пассова;
теория и методология тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку, определяющая уровни общего владения русским языком как иностранным (Н.П. Андрюшина, Т.М. Балыхина, Л.П. Клобукова, Е.Л. Корчагина, М.М. Нахабина, В.А. Степаненко, Е.Е. Юрков и др.);
положения теории текста (И.Р. Гальперин, Л.П. Доблаев, Н.Д. Зарубина, Г.А. Золотова, Н.В. Кулибина, Л.М. Лосева, Г.Я. Солганик и др.);
исследования в области лингвистики, психологии, социологии, политологии, теории коммуникации, теории перевода, связанные с изучением социального феномена - СМИ, и в особенности текстов-интервью (Н.В. Барышников, Е.А. Беляева, Е.А. Богданова, А.Н. Гришанина, Л.В. Матвеева, А.А. Монастырская, М.А. Сидорова, М.А. Стрельникова, В.В. Сыченков, Е.В. Швец, СВ. Штырева и
др);
методология ведения педагогического исследования (Г.Г. Городилова,
Т.С Серова, И.Ф. Харламов, Э.А. Штульман и др.).
Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования:
теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении источников по проблемам методики преподавания русского языка как иностранного в нефилологической аудитории, общей методики преподавания иностранных языков, педагогики, психологии, лингвистики и психолингвистики;
методы анкетирования и интервьюирования для обобщения опыта работы преподавателей, использующих материалы СМИ в обучении студентов-инофонов нефилологических специальностей устному речевому общению на русском языке;
метод наблюдения за процессом устной речевой деятельности иностранных учащихся нефилологического профиля при взаимодействии с текстами-интервью жанровой разновидности «интервью-портрет»;
метод реализации теоретических положений исследования в подготовленных автором средствах обучения и экспертно-аналитический метод оценки их качества;
экспериментальный метод при проведении экспериментального исследования, а также методы наблюдения, беседы, опроса и тестирования при анализе его результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:
теоретически обосновано использование аутентичных текстов-интервью в
иностранной нефилологической аудитории;
выявлены и описаны с лингводидактических позиций языковые, речевые, дискурсивные и культурологические особенности текстов портретных интервью, теоретически обосновано использование в учебных целях текстов данной жанровой разновидности;
сформулирована система критериев отбора текстов портретных интервью для использования в обучении устному речевому общению студентов-инофонов, находящихся на разных уровнях владения русским языком;
на примере портретных интервью разработана методическая модель использования медийных текстов диалогического типа в обучении иностранных студентов нефилологического профиля устному общению на русском языке в социально-бытовой и культурной сферах общения на элементарном, базовом, первом и втором сертификационных уровнях владения русским языком.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в определении места и функций текста-интервью в системе обучения студентов-инофонов нефилологических специальностей устному речевому общению на русском языке. Предложенная технология интеграции аутентичных текстов диалогического типа в процесс обучения иностранному (русскому) языку вносит вклад в развитие вузовской теории и методики обучения РКИ и может быть использована при проектировании программ обучения разных контингентов иностранных учащихся российских вузов. Технология включает следующие этапы: отбор источников текстов интервью и их тематики в соответствии с требованиями к определенному уровню владения русским языком; лингводидактическое описание языковых, речевых, дискурсивных и культурологических особенностей жанровых разновидностей текстов-интервью; разработка системы критериев для формирования динамичной, постоянно обновляющейся текстотеки; создание системы упражнений, направленной на обучение инофонов устной спонтанной речи.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
на разработанной теоретической основе создана и внедрена в практику преподавания текстотека, включающая тексты портретных интервью;
создана и апробирована в ходе экспериментального исследования система упражнений, ориентированная на развитие навыков устного речевого общения студентов-инофонов в социально-бытовой и культурной сферах на элементарном, базовом, первом и втором сертификационных уровнях владения русским языком;
предложенная технология отбора и поэтапной работы с текстами портретных интервью в иностранной аудитории реализована в сценарной
поурочной модели системы занятий с ориентацией на разные уровни владения русским языком.
Разработанные и апробированные в ходе исследования учебно-методические материалы, адресованные иностранным учащимся нефилологических специальностей, могут найти применение в системе обучения русскому языку как иностранному в вузах филологического профиля.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Тексты-интервью разных жанровых разновидностей, широко представ
ленные в современных российских СМИ, являются источником актуальных
аутентичных материалов для обновления и дополнения текстотек учебных пособий
по обучению устной речи, адресованных студентам-иностранцам нефилологиче
ского профиля. Тексты жанровой разновидности «интервью-портрет», в
наивысшей степени соответствуя когнитивным интенциям студентов-нефилологов,
их досуговым интересам и потребностям в речевой самореализации, повышают
интерес к изучаемому языку, формируют прочную мотивационную основу для его
освоения.
2. Использование на занятиях по русскому языку текстов портретных
интервью предоставляет большие возможности для взаимосвязанного обучения
инофонов чтению, аудированию и говорению с опорой на модели речевого
взаимодействия носителей русского языка, развития на этой основе умений
иностранных учащихся в программировании и порождении собственного
высказывания, оперировании вариативными коммуникативно-речевыми
стратегиями и тактиками в условных и реальных коммуникативных ситуациях.
3. Отбор текстов портретных интервью с целью использования в обучении
иностранных студентов нефилологических специальностей устному речевому
общению производится в соответствии с выработанной системой критериев, в
число которых входят: уровень актуальности и информативности текста;
культурологическая, когнитивная, аксиологическая и эмоциональная ценность
текста; принадлежность текста к кругу тематики, соответствующей определенному
уровню владения русским языком; соблюдение баланса типичности и
индивидуальности языковых и речевых средств; симультанность (одновременная
представленность в разных форматах СМИ - печатном, аудио-, видео- и
электронном); доступность декодирования с учетом достигнутого инофоном
уровня владения русским языком.
4. Система упражнений, ориентированная на языковые и паралингвисти-
ческие особенности текстов портретных интервью, способствует формированию
коммуникативной компетенции студентов-инофонов, необходимой для решения задач устного общения в различных ситуациях социально-бытовой и социокультурной сфер на элементарном, базовом, первом и втором сертификационных уровнях владения русским языком.
Обоснованность и достоверность положений и выводов диссертации обеспечиваются исходными методологическими положениями; корректным использованием взаимодополняющих методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования; использованием полученных теоретических результатов в практике обучения студентов-инофонов нефилологических специальностей разного уровня владения русским языком; наличием у диссертанта многолетнего опыта педагогической деятельности.
Материалы диссертации прошли апробацию и внедрение. Основные положения исследования представлены в 12 публикациях автора, в том числе в рецензируемом издании, рекомендованном ВАК РФ (Использование текста-интервью в обучении студентов-инофонов устным видам речевой деятельности // Вестник Московского университета МВД России. № 11. М., 2009. С. 23-25). Теоретические положения работы и данные проведенного эксперимента обсуждались в 1989 г. на всесоюзной научно-практической конференции «Проблемы перестройки в учебно-воспитательных учреждениях народного образования» (Уфа), в 2010 г. на международной конференции «Методика преподавания русского языка в школе и в вузе в аспекте межкультурной коммуникации» (Москва), в 2010 г. на научно-методической конференции «Актуальные проблемы русского языка и культуры речи» (Иваново), в 2003-2010 гг. на заседаниях кафедры иностранных языков Московского государственного университета инженерной экологии. Текстотека, содержащая наборы текстов портретных интервью, в сопровождении системы устно-речевых заданий и предложенная методика работы с ними используется в практической деятельности преподавателями кафедры иностранных языков Московского государственного университета инженерной экологии.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (178 наименований) и приложения. Диссертация снабжена таблицами, которые в сжатом виде представляют выводы исследования. Объем диссертации составил 222 страницы.
По теме диссертации опубликовано 22 работы.
Психолингвистические механизмы порождения и понимания речи
Интерес к человеку как языковой личности лежит в основе многих наук: прагма- и социолингвистики, лингвистики детской речи (онтолингвистики), этнолингвистики, лингвистики текста и других [Горелов, Седов 2005:5]. Особенностью же психолингвистических изысканий является исследование объекта (языковой личности) в индивидуально-психологическом аспекте и способов выражения психических функций в речи. Психолингвистика изучает процессы порождения и понимания, функционирования и развития речи. По словам А.А. Леонтьева, предметом исследования психолингвистики является «устройство и функционирование речевых механизмов человека... в плане их соотнесённости со структурой языка» [Слобин, Грин 1976:5].
Психолингвистика, являясь важным этапом в развитии психологии речи, представляет собой экспериментальную лингвистику. Интерес к проблеме соотношения языка и сознания, речи и мышления обусловлен тем, что практические извлечения из исследований в этой области применимы во многих областях деятельности человека. На психолингвистике базируется методика обучения иностранным языкам; особо нужно подчеркнуть, что результаты психолингвистических исследований лежат в основе подготовки учебных текстов.
Общепсихологическая концепция в начале развития психолингвистики заключалась в том, что человек является «формирующимся, реагирующим и действующим» [Слобин, Грин 1976:6]. Идея реактивности и идея индивидуализма служили объяснению речевого поведения человека. Поведение рассматривалось как «организованная система реакций на стимулы» [Слобин, Грин 1976:6]. Мысль о том, что все явления психики объясняются активностью человека, была высказана ещё К.Д. Ушинским [Ушинский 1903]. В процессе деятельности происходит развитие мышления. Причём К.Д. Ушинский говорил и о перспективах развития мышления, замечая, что рождается не знание, а способность к знанию [Ушинский 1890]. Психологией хорошо изучены объективная необходимость и роль общения в развитии человека. Человек, рассматриваемый А.А. Леонтьевым как «созидатель», немыслим без общения: «...личность человека... создаётся общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности» [Леонтьев 1975:177]. Исходя из того, что «...познание не существует вне жизненного процесса...» [Леонтьев 1975:21], А.А. Леонтьев утверждает, что психические свойства человека формируются в процессе общения и деятельности, что «человек строит свою природу» [Леонтьев 1981:420] «в форме усвоения, овладения» [Леонтьев 1981:193]. При освоении «целого океана богатств, веками накопленных бесчисленными поколениями людей» [Леонтьев 1981:417], формируются свойственные человеку психические функции и способности. Единство разных сторон реальной жизни формирует структуру, средства и способы коммуникации. «Возникновение человека и человеческого общества приводит к тому, что прежде прямые, натуральные связи организма со средой становятся опосредованными культурой, развивающейся на базе материального производства. При этом культура выступает для индивидов в форме значений, передаваемых речевыми знаками - символами» [Леонтьев 1975:77]. По фундаментальному положению психолингвистики, речевые процессы рассматриваются только в коммуникативном акте, поскольку высказывание приобретает смысл только в процессе коммуникации [Жинкин 1982:106]. Язык используется в естественных коммуникативных целях и реализуется в двух формах — в устной и письменной речи. Говоря об особенностях языка и речи и о том, что их связывает, Б.Г. Головин пишет: «...язык — это совокупность и система знаковых единиц общения; ...речь — это последовательность .. .знаковых единиц общения в конкретном языковом материале в их коммуникативном применении» [Головин 1979:21]. Язык, являющийся самостоятельной системой с собственной структурой, реализуется в речевом процессе; именно речь является сферой его употребления. В свою очередь, речевой процесс, со своими особенностями строения и функционирования, осуществляется через посредство языка. Язык и речь являются целостными и организованными системами различного порядка, однако исследования языковых и речевых явлений основываются на диалектическом единстве языка и речи, их взаимосвязи и взаимодействии. «...языко-речь - целостная структура», — писал Н.И. Жинкин [Жинкин 1982:98]. Психологические и интеллектуальные явления, сопутствующие порождению и пониманию речи, связывают язык, речь и мышление в комплекс. Психологические процессы, сопровождающие деятельность человека, определяются А.А. Леонтьевым как особый вид деятельности, «имеющей принципиально такое же строение, как и всякая деятельность вообще» [Леонтьев, Гиппенрейтер 1968:3]. Речевой процесс формируется целями, задачами и характером общения. Высказывание можно выстроить по такой схеме: «о чём говорить (предмет), что именно говорить о нём (содержание), зачем говорить (мотив), кому говорить, какой вывод вытекает из сказанного» [Жинкин 1982:93]. Согласно исследованиям, проведённым Н.И. Жинкиным, речь, являясь проводником информации, начинает своё формирование с того момента, когда у коммуниканта появляется мысль (импульс, побуждение) передать информацию другому участнику общения. Этот момент можно назвать замыслом речи, зарождением её темы. Анализируя процесс порождения текста, Н.И. Жинкин отводит замыслу центральное место, т.к. именно замысел определяет область, предмет высказывания, задаёт тему будущего текста и его структуру: прогнозирует начало и конец текста, намечает перспективу развития мысли. Мысль имеет активную функцию в общении. Мысль содержит речевую информацию, она, по замечанию А.А. Леонтьева, «слитна, нераздельна» [Леонтьев 1994:24]. Это самое постоянное, неподвижное звено в формировании речевого акта. «За ней лежит мотивация» [Леонтьев 1994:24].
При зарождении темы будущее высказывание существует в виде общего представления. Этому этапу речевого действия соответствует внутренняя речь, которая не звучит, не произносится вслух, а обращена говорящим к самому себе. Такая речь «может отличаться от внешней лаконичностью, отрывистостью, эллиптическим характером грамматических конструкций и т.д.» [Розенталь, Теленкова 1972:53]. В этом случае «текст сжимается в концепт (представление), содержащий смысловой сгусток всего текстового отрезка» [Жинкин 1982:84]. Внутренняя речь свойственна каждому говорящему. Она может включать «пространственные схемы, наглядные представления, отголоски интонации, отдельные слова и т.п. ...Это язык-посредник...» [Жинкин 1982:93]. Внутренняя речь предшествует внешней и отражает субъективный лингвистический опыт говорящего. «При подготовке к запечатлению внутренняя речь, развёртываясь, преобразуется во внешнюю заторможенную» [Павлова 1978:27].
Формирования коммуникативных навыков при работе с текстом-интервью в иностранной аудитории
Федеральные государственные требования и система государственного тестирования по русскому языку как иностранному (ТРКИ) устанавливают шесть уровней владения языком. Предлагаемая в данном, исследовании методика была применена при подготовке студентов-инофонов к прохождению тестирования по четырём уровням: элементарному (ТЭУ), базовому (ТБУ), первому сертификационному (ТРКИ-1) и второму сертификационному (ТРКИ-2), поскольку в эксперименте участвовали учащиеся факультета довузовской подготовки и студенты-инофоны вуза нефилологического профиля.
С умением общаться связана любая деятельность человека. Её результативность зависит от эффективности общения.
Поскольку действительность едина для всех [Жинкин 1982], пути познания мира разноязыкими народами сходны. В процессе коммуникации называются предметы, устанавливаются понятия и определяются отношения между ними. Эта ступень общения важна тем, что от совокупности общелогических связей зависит адекватность дальнейших действий человека [Волович 1968].
Помимо утилитарной необходимости речевое общение выполняет ещё одну существенную функцию — самовыражение, личностную реализацию. Общение демонстрирует множественные варианты, по определению И.А.Зимней, «формирования и формулирования мысли» посредством языка.
Таким образом, в ходе совместной деятельности происходит становление восприятия действительности, социализация и индивидуализация личности. Обучение иностранному языку содержит как компонент переключение сознания учащегося с одного (своего, родного) социального фона на другой. В момент перехода мысли из внутренней речи во внешнюю должны срабатывать механизмы «формирования и формулирования мысли» на неродном языке. Социальный фон корректирует высказывание с позиций культуры речи и этики, сказывается на индивидуальности речи. Сложные психолингвистические навыки вырабатываются при гармоничном соответствии целей обучения и учебного материала. Тексты-интервью жанровой разновидности «интервью-портрет» используются в обучении коммуникативной деятельности: при номинации фрагментов действительности и установлении общелогических связей; при социализации учащегося на ином культурологическом фоне; при выработке индивидуального речевого поведения. Тексты-интервью жанровой разновидности «интервью-портрет» иллюстративны по сути, а изучение «речевого поведения представителей различных социальных и профессиональных групп людей относится к числу приоритетных задач современной лингвистики» [Беляева 2007:3]. Тексты-интервью жанровой разновидности «интервью-портрет» повышают интерес к нормативному (учебному) курсу русского языка и отвечают современным социальным требованиям — гуманизации общественных отношений, «развитию и формированию человеческой личности в условиях её обучения, образования и воспитания» [Харламов 2001:14]. Это было и остаётся целью педагогики. Такой учебный материал развивает познавательный интерес, любознательность, эмоциональность, творческие способности [Познавательная активность... 1989]. Этот фактор становится доминантой, под влиянием которой учебно-познавательная деятельность студентов активизируется за счёт самостоятельных учебных действий и самоконтроля. Усиливается мотивация обучения. Тексты-интервью жанровой разновидности «интервью-портрет» являются учебным материалом, отвечающим принципу культуросообразности: они передают совокупность социального опыта в соответствии с потребностями общества — в многообразии точек зрения, без авторитарных акцентов. Тексты-интервью демонстрируют общечеловеческий характер представлений о жизни и культуре, т.к. основные ценностные ориентиры обусловлены «сущностью и закономерностями развития и формирования человека как социального существа» [Харламов 2001:14]. Уместно вспомнить древнюю мудрость: для того чтобы познать людей, надо познать себя; чтобы познать себя, надо познать людей. Разработанная методика РКИ определяла, что срок обучения студентов-иностранцев русскому языку в нефилологических вузах после окончания подготовительного факультета составит 3 года. Затем программа была расширена — обучение продолжалось 4,5 года. Изменения в системе высшего образования в последние 15-20 лет привели к сокращению срока обучения русскому языку студентов-инофонов по некоторым специальностям до 3 лет, уменьшилось количество учебных часов на каждом из курсов. Программа РКИ подверглась коррекции.
Тенденция сохранять контакты с выпускниками вузов, курс на международное сотрудничество потребовали дальнейшего изменения содержания программ и курсов, оптимизации обучения с целью усовершенствования и интенсификации. Если в вузах имеются электронные образовательные ресурсы нового поколения, за рамки учебных часов можно вынести значительный объём учебного материала, поддающегося алгоритмизации. Это позволит существенно сэкономить учебное время для общения студента с преподавателем по тем аспектам обучения, темам и вопросам, которые алгоритмизировать невозможно. В любом случае (с применением новых информационных технологий или без их применения) стремительно меняющаяся реальность требует пересмотра традиционных форм обучения, трансформации их, моделирования — поиска оптимальных для решения сегодняшних задач форм и способов обучения при сохранении базисных положений методики РКИ.
Коммуникативные навыки при работе с текстом-интервью жанровой разновидности «интервью-портрет» вырабатываются в соответствии с учебными целями на разных стадиях обучения. По сложившейся практике цели устанавливаются, а учебный материал формируется концентрически при соблюдении требований системности и целостности. Каждая последующая стадия отличается от предыдущей усложнением учебного материала и учебных задач во всех видах РД. На результативность работы влияют многие факторы: малочисленность группы, индивидуальное обучение, интенсивное обучение, дополнительная мотивация и пр. Учебные задания по специальным дисциплинам и пребывание студентов-инофонов в русской языковой среде выступают как факторы, содействующие обучению языку и актуализирующие все виды РД ежедневно и ежечасно.
Каждая из стадий обучения характеризуется комплексным подходом к развитию всех видов РД, поскольку на любой из стадий без говорения невозможно обучение слушанию, в основе обучения чтению и письму так или иначе лежит внутреннее проговаривание и т.д. В Федеральных государственных требованиях уровень владения языком связывается прежде всего с уровнем коммуникативной компетенции.
Сценарная модель использования текста-интервью на разных уровнях обучения
В текстах-интервью содержится разнообразный по речевому и языковому выражению и содержанию материал. Так, в интервью Михаила Турецкого (Прил. — №6, с.216) встречается высказывание (описание) — ответ на вопрос журналиста: «И что такое любовь для Вас?». В интервью Вячеслава Зайцева (Прил. — №2, с.212) — ответ на такой вопрос: «Вам нравится Ваше одиночество?». В интервью Светланы Конеген и Владимира Балона (Прил- №10, с.219 и №4, с.214) - два высказывания (рассуждение и повествование) о дне рождения. Денис Бургазлиев (Прил. — №8, с.218) рассуждает о хобби. Вопрос служит основой самостоятельного высказывания учащихся. При этом форма высказывания должна соответствовать содержанию. Индивидуальность речемыслительной деятельности выражается в выборе лексики, в грамматическом построении фраз, использовании различных возможностей связать предложения в логически завершённое высказывание (порядка слов, повтора слов, употребления слов-заменителей, дискурсивных слов, союзов и т.п.).
На первом сертификационном уровне анализируется структура высказывания, содержащего несколько микротем. Эти высказывания -ответы на вопросы, встречающиеся в интервью: А какие у Вас отношения с финансами в г\елом? Что делаете в свободное время? Вы добились в столице того, зачем приехали? Поддержать речевое творчество учащихся можно с помощью вопросов, связанных с переработкой информации текстов-интервью, с субъективным опытом (Какие у вас планы на жизнь? 22 года — это много или мало? Как Вы относитесь к жизни? Что может мешать карьере?..).
На втором сертификационном уровне операции по обработке текстов (составление высказывания с использованием информации из различных источников, трансформация, интерпретация, построение текста на основе самостоятельных умозаключений) проводится в дискурсивном контексте на уровне детального и критического понимания. Развивается тактика речевого взаимодействия в социально-культурной сфере по темам проблемного характера и с проявлением эмоционального воздействия на собеседника. Вырабатывается умение инициировать диалог и строить монолог, содержащий оценку, разъяснение, аргументацию. Студенты-инофоны участвуют в неподготовленном общении (свободной беседе).
Дифференцировать или суммировать информацию, полученную из одного или нескольких текстов-интервью, использовать прочитанное как основу или дополнение в самостоятельном высказывании учащиеся могут при ответе на вопросы: Каким будет наш город через 10 лет? Почему говорят: там лучше, где нас нет? Без чего человек не может жить? Какая профессия самая интересная (трудная, важная)?.. Учащиеся приобретают опыт организации языковых средств в разных регистрах речи.
На материалах текстов-интервью анализируются особенности индивидуальной речи: информативность, эмоциональность,,строй, мелодика, стилистика и другие качества. Оцениваются эрудиция, контактность, профессиональный и общий культурный уровень участников коммуникации. Например, при чтении текста-интервью Веры Васильевой (Прил. - №5, с.215) анализируются лексика и речевые обороты; отмечаются слова, относящиеся к профессиональному сленгу; яркие, запоминающиеся, характерные для героини интервью слова; сниженные разговорные слова и обороты; распространённые обороты нейтрального стиля; фразеологические обороты; речевые неточности. Оцениваются речевые «фигуры». Фиксируется, насколько широко представлены типы простых предложений, их структура (отмечаются интересные примеры повествовательных, вопросительных, восклицательных, распространённых, нераспространённых предложений) и насколько разнообразен синтаксис сложного предложения. Анализируются средства связи предложений в высказывании. Отмечается интонационное разнообразие и эмоциональность речи, выраженные синтаксическими средствами.
На этом уровне тексты-интервью используются в полном объёме и становятся материалом для коррекции: сокращений, дополнений, трансформаций — учебных экспериментов, которые вызьгоают личностное отношение к тексту, воспитывают вкус к речевому творчеству. Моделируются условия общения, изменяются социальные роли, коммуникативные задачи. В основе обучения лежит исследовательский интерес к предмету и персональная заинтересованность каждого студента.
Текст-интервью жанровой разновидности «интервью-портрет» обладает существенной, важной в организационном плане характеристикой — дискретностью. Делимость текста-интервью на составляющие и способность составляющих к объединению на основе логики смысловых связей лежит в основе обучения диалогической и монологической речи. Работа с текстом-интервью возможна с той дискретностью, которая задаётся целями урока.
Речевое поведение человека связано со сферой этики - особым компонентом культурологических знаний. Этическая область жизни в нашей стране не является зоной повышенной опасности, как в некоторых других странах [Почебут 2007]. Терпимость к проявлению признаков иноземной культуры исторически обусловлена. В области морали, нравственности, этики и сейчас существуют соответствующие норме вариантные модели поведения, многие понятия и явления социальной жизни оцениваются неоднозначно. В этой ситуации затруднительно следовать даже универсальному правилу, которое многими ощущается интуитивно и которое диктует: делай так, как делают другие. Случается, что и в стадии подражания выбрать позицию, остановиться на той или иной точке зрения, следовать тем или иным правилам морали довольно трудно из-за множественности допустимых вариантов.
Типология устно-речевых упражнений и заданий для работы с текстами-интервью
Иногда обстоятельства общения складываются так, что бывает необходимо дать уклончивый ответ на вопрос. Ситуация может быть вызвана нетактичным вопросом, нежеланием предавать огласке информацию личного или делового характера, предубеждением, что нельзя раскрывать планы на будущее и т.п. В тексте-интервью немотивированный уход от ответа оставляет впечатление, что герой не готов к встрече с корреспондентом или не склонен вести беседу — оба эти варианта расцениваются как коммуникативная неудача.
Между тем вариантом уклончивого ответа может быть не только речевой оборот, специально предназначенный для такого случая, но и фразеологизм, распространённая шаблонная фраза, шутка, встречный вопрос [Беляева 2007:18-19]. Арсенал таких средств достаточно многообразен, чтобы не прибегать к завуалированному игнорированию вопроса (когда адресат продолжает формально поддерживать общение, не принимая во внимание вопрос). Чтобы избежать этого, можно дать ответ, который считается приемлемым в практике широкого общения, — частичный ответ.
Студентам-инофонам ориентироваться в таких речевых ситуациях особенно сложно, если не выработана соответствующая реакция на родном языке. В Великобритании, например, подготовлена специальная правительственная программа, которая предусматривает обучение ответственных лиц умению общаться с представителями прессы, и, в том числе, умению обходить острые вопросы, избегать прямых ответов.
В текстах-интервью встречается много примеров того, как вежливо объяснить нежелание или невозможность поделиться информацией, как ответить на вопрос, избегая лишней откровенности, как умолчать о том, о чём не готов говорить в данный момент. В том, как соответствует ответ ситуации, проявляется контактность партнёра по общению, степень официальности отношений, эрудиция, уровень речевой и общей культуры. Упражнения этого блока направлены на выработку адекватной речевой реакции в подобных ситуациях: — Приведите примеры, когда герой интервью не может или не хочет отвечать на вопрос журналиста. — Какие стандартные фразы используются в таких случаях? — Почему герой интервью не может ответить на вопрос журналиста? — Почему герой интервью не даёт прямого ответа? — О чём сказал герой интервью в своём ответе, а о чём умолчал? — Ответил герой интервью на вопрос журналиста или нет? —Как вы ответите на нежелательный вопрос? — Как меняется коммуникативное поведение человека (темп речи, интонация, жесты, мимика) при ответе на нежелательный вопрос? — Почему в одном случае герой интервью отказывается от прямого ответа вежливо, а в другом случае — категорично? — На какие вопросы вы не сможете ответить сегодня? «Претендуя на языковую исключительность, люди в сходных коммуникативных ситуациях часто ведут себя поразительно одинаково» [Горелов, Седов 2001:120]. Объясняется это тем, что в речевой коммуникации партнёры следуют обязательствам взятой на себя роли. В рамках социального взаимодействия в отношении каждого участника общения действуют ситуативные и социальные предписания и ожидания. В отдельных случаях требуется жёсткое следование принятым образцам речевого поведения. Однако множество ситуаций естественного повседневного общения «предполагают установку на творчество» [Горелов, Седов 2001:176]. Благодаря этому «безграничное множество текстов рождается из ограниченного количества строевых единиц языка» [Формановская 2004:53]. В процессе социализации человек перенимает культуру общения, которая предусматривает «самореализацию личности, ее ... самосозидание» [Добрович 1978:29]. Многообразные способности и творческие задатки человека развиваются в речевой деятельности так же, как и в любом другом роде деятельности [Харламов 2001:29]. Шаблонные фразы, разговорные слова и обороты, широкоупотребительные выражения, распространённые нейтральные словосочетания, фразеологизмы сопутствуют типическим ситуациям социального взаимодействия людей. Однако частое использование таких речевых образцов лишает речь индивидуальности, создаёт банальный тон общения. В силу своей узнаваемости и частотного употребления готовые формулы не создают ощущения новизны восприятия, неповторимости речи, тормозят интерес. Речь унифицируется и теряет свою выразительность. Будучи необходимым в одних ситуациях, в других «стереотип может оказаться скучным и через некоторое время притупляет внимание» [Формановская 2004:60].
Вербальное оформление мысли не ограничивается адекватным выбором лексических единиц. Обращают на себя внимание использованные в речи непривычные сочетания слов, слова в переносном значении, фигуры речи, инверсии, разнообразные синтаксические конструкции, необычное построение высказывания. Всё это сказывается на мелодическом строе речи, придаёт ей эмоциональное звучание и интонационное разнообразие.
Кроме того, интересно учитывать в обучении и то, что учёные-социопсихологи называют сверхнормативной активностью молодых людей в возрасте от 14 до 30 лет. В этот период жизни они испытывают желание, исполняя обьиные роли, расширить диапазон самовыражения. Смена социальной роли в рамках урока позволяет создать новую картину общения и сменить манеру речевого поведения, что сказывается на выборе языковых средств.
Необъемлемой частью общения является «языковая игра — феномен речевого общения, содержанием которого выступает установка на форму речи, стремление добиться в высказывании эффектов, сходных с эффектами художественной словесности» [Горелов, Седов 2001:180]. Языковая игра -это проявление творчества. Она основана «на отклонении стереотипов при сознании незыблемости этих стереотипов» [Горелов, Седов 2001:180]. Именно в ней рождаются шутки, остроты, каламбуры. Знание и использование правил языковой игры — свидетельство того, что человек овладел нормативными способами речевой коммуникации. Значимость языковой игры в общении М.М.Бахтин определил такими словами: «Настоящий смех ... очищает от догматизма, ... от фанатизма и категоричности, ... от дидактизма, ... от дурной одноплановости и однозначности, от глупой истошности. Смех не даёт серьёзности застыть и оторваться от незавершимой целостности бытия» [Горелов, Седов 2001:181]. Игра может затрагивать практически все уровни структуры языка и нарушать стилевые нормы и ролевые стереотипы, превращаясь из языковой игры в речевую игру и речетворчество.
