Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Научные основы обучения согласованию видовременных форм английских глаголов в условиях национальной школы 10
1.1. Формирование грамматической иноязычной компетенции на старшем этапе обучения -10
1.2. Современные подходы к формированию концепта «время» в грамматике английского языка - 35
1.3. Сопоставительный анализ видовременных глагольных форм согласования правил разносистемных языков в методическом аспекте - 52
Выводы по первой главе -96
ГЛАВА II. Методика обучения согласованию видовременных форм английских глаголов на старшем этапе обучения в общеобразовательных учреждениях 100
2.1. Методические приемы обучения согласованию видовременных форм английского глагола на старшем этапе обучения в общеобразовательных учреждениях -100
2.2. Алгоритм согласования видовременных форм английского глагола и комплекс упражнений с учетом типичных ошибок учащихся - 124
2.3. Опытно-экспериментальное обучение -126
Выводы по второй главе - 17-^
ЗАКЛЮЧЕНИЕ - 177
БИБЛИОГРАФИЯ - ПО
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Формирование грамматической иноязычной компетенции на старшем этапе обучения
- Сопоставительный анализ видовременных глагольных форм согласования правил разносистемных языков в методическом аспекте
- Методические приемы обучения согласованию видовременных форм английского глагола на старшем этапе обучения в общеобразовательных учреждениях
Введение к работе
На современном этапе развития лингвистической науки и на фоне общемировых тенденций к постоянному сотрудничеству в различных областях и сферах деятельности возникает необходимость в сравнительно-типологических исследованиях, направленных на. всестороннее и полномасштабное изучение различных лингвистических категорий. Прежде всего это объясняется тем, что именно в этих категориях, как в зеркале, отражаются особенности менталитета, многовековой истории и культуры носителей того или иного языка. Это особенно актуально при сравнительном исследовании языковых категорий русского и английского языков, так как длительный период отчуждения между Россией и остальным мировым сообществом канул в прошлое. И теперь основная задача состоит в преодолении стереотипов, оставшихся нам в наследство от предыдущих поколений. Особая роль в выполнении этой задачи отводится лингвистическим исследованиям, в основе которых лежат, как правило, некоторые общие принципы анализа языковых явлений.
Проблемы формирования и развития языковых автоматизмов, речевых навыков и умений, способов описания грамматического материала, типологии упражнений, неоднократно обсуждавшиеся в трудах ведущих методистов (Гурвич, Кудряшов, 1967; Шатилов, 1967; Цетлин, 1969; Лапидус, 1975; Бухбиндер, 1977; Берман, 1986; Бим, 1988; Давыдова, 1990; Михайлова, 1991; Рогова, Рабинович, 1991; Мильруд, 1999), - по-прежнему актуальны.
С появлением новых методов, подходов и направлений исследования уточняются и переосмысляются многие вопросы обучения иностранному языку, в том числе проблемы обучения системным связям грамматических форм (Хаманн, 1967; Гаксадзе, 1987; Джагинова, 1988; Голованова, Лапидус, 1989; Пронина, 1990; Галицкая, 1997; Кравченко, 1998).
Коммуникативная ориентация обучения способствовала тому, что в учебном процессе в последнее время: возросло внимание к филологической стороне преподавания иностранных языков. Принцип филологизации обучения вновь становится важным методическим ориентиром в работе преподавателя (см.: современный методический стандарт обучения иностранным языкам (Мильруд, 1996), что требует от него знания современных и перспективных направлений лингвистических исследований; К;числу последних можно отнести когнитивную лингвистику, объектом изучения которой являются структуры знания и языковые способы, и механизмы их обработки, храненияЇ и передачи, способы познания и концептуализации окружающего мира и их отражение в языковых единицах, и категориях (Болдырев, 1998/ Кубрякова, .1999).
Трактовка грамматических явлений, которая: в: процессе: обучения1 традиционно осуществляется на основе системно-функционального подхода, может, таким образом, быть дополнена когнитивно-функциональным подходом, направленным на изучение, внутренней структуры человеческих знаний и способов их языковой репрезентации в конкретных языках. Недостаточная изученность этой стороны обучения- грамматике иноязычной речи, а также трудности усвоения» грамматической категории; согласования времен обусловили выбор и актуальность темы исследования.
В качестве объекта? исследования! выступает процесс обучения; учащихся старших классов согласованию видовременных форм английского глагола.
Предметом исследования является научная разработка и внедрение: модели обучения согласованию временных форм: английского глагола на основе понятийных комплексу принципа концепта;«время».
Цель данного исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методов формирования учащихся системных представлений о согласовании временных форм английского;глагола:
Гипотезой исследования является предположение о том, что обучение старших школьников? одному из сложных грамматических явлений английского языка, а именно, согласованию времен, языковая репрезентация которого существенно отличается в русском языке, будет более рациональным и эффективным, если оно будет осуществляться на основе темпоральной интерпретации события через формирование действий, грамматического оформления семантических признаков времени, составляющих часть концептуальной картины мира, единой для носителей английского и русского языков.
Цель и гипотеза определили необходимость решить следующие задачи:
установить основные тенденции исторического развития представлений о согласовании времён в английском языке;
рассмотреть различные классификации форм согласования времён и особенности их проявления;
провести сопоставительный анализ видовременных форм глаголов, обусловленных временным сдвигом, в английском и русском языках;
проанализировать уровень знаний, навыков, умений речевого оформления системных временных представлений у старших школьников;
изучить существующие концепции сопоставления временных форм английского глагола в современных отечественных и зарубежных пособиях;
описать семантическую организацию в темпоральной и когникативной интерпретации времени, для чего:
а) выявить оптимальное количество релевантных семантических признаков понятийной категории времени;
б) изучить комбинаторные свойства выявленных признаков координатной и линейной темпоральности;
7) установить языковые способы репрезентации указанных признаков посредством грамматической категории «время» английского глагола;
8) разработать модель обучения, направленную на формирование и овладение знаниями, необходимыми для речевого оформления темпорального смысла высказывания, и включающую систему ориентировочных основ грамматического оформления темпоральных понятийных комплексов и адекватные ей системы упражнений и тестов;
Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
приемы лингвистического анализа: семантический, компонентный, дистрибутивный;
сопоставительный анализ концепций концепта «время» и подходов к обучению в лингводидактической, лингвистической и методической литературе;
метод непосредственного наблюдения за обучением учащихся на старших этапах, позволяющий выявить операции оформления темпорального смысла высказывания, вызывающие наибольшие трудности, как в плане содержания, так и в плане выражения;
разведывательный проверочно-поисковый эксперимент,
направленный на выявление исходного уровня знаний, навыков и умений корректного представления временных ситуаций;
опытное обучение и отсроченный срез знаний, умений и навыков согласования видовременных форм английского глагола;
метод статистической обработки полученных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что обосновывается, доказывается и экспериментально подтверждается необходимость разграничения мыслительной основы обучения системы временных форм английского глагола и их согласованию в иноязычной речевой деятельности.
Теоретическая; значимость работы заключается в методическом обосновании целесообразности систематизации временных представлений на основе темпоральной интерпретации действия, в описании конкретно-языковых способов выражения темпоральных понятийных комплексов, в определении роли знаний: при семантической? организации сопоставления времен и комбинаторных свойств, концептуальных признаков времени в формировании грамматических навыков оформления темпорального смысла высказывания.
Практическая ценность исследования заключается в том; что:
в нем предложен один из возможных подходов к обучению согласованию времен английского- глагола, который заключается в формировании действий грамматического оформления? темпорального смысла высказывания на основе понятийных комплексов; представляющих собой комбинаторику семантических признаков координатной и линейной темпоральности;
разработана- и описана система; ориентировочных основ грамматического оформления темпорального смысла высказывания;
предложена система упражнений,, направленных на овладение языковыми средствами выражения темпоральных понятийных комплексов; адекватная;оформлению темпорального смысла высказывания (придаточные; предложения, сложные предложения, косвенная речь);
предложена система промежуточных и итоговых тестов;
разработан графический аппарат для наглядного представления-изучаемого грамматического явления;
Полученные результаты могут быть полезны при состав-лении учебных пособий по практической грамматике английского языка, сравнительной типологии английского и русского языков.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Грамматические; знания; учащихся о? согласовании! времен могут быть дополнены представлениями о понятийной категории времени, к релевантным семантическим признакам которой относятся: соотнесенность действия (процесса, состояния) с субъектной и объектной осями ориентации, ± соотнесенность действия (процесса, состояния) с длительностью и кратностью.
2. Темпоральные: комплексы составляют понятийную основу (смысловые инварианты) конкретно-языковых способов их: выражения; - способную наглядно показать соотнесенность когнитивного (универсального) и языкового (идиоэтнического) в грамматической семантике языков и, следовательно, могут быть положены в основу формирования и систематизации знаний школьников о функционировании явления согласования грамматических: форм времени иностранного языка: в сопоставлении с формами родного языка;,
3. Предлагается целостная модель обучения согласованию времен, включающая разработанную систему ориентировочных основ; грамматического оформления темпоральных понятийных комплексов,, адекватные ей системы упражнений и тестов, развивающих и контролирующих уровень сформированное™ системных временных представлений.
Доказательность и обоснованность диссертационного исследования! обеспечены: научным; анализом; проблем: обучения грамматическим явлениям иностранных языков, а также наблюдениями за практикой обучения английскому языку учащихся на старшем этапе. Методы и: приемы исследования учебного процесса в; период опытного экспериментального обучения обеспечивают: доказательность, и обоснованность полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Разработанная система формирования грамматических знаний; умений и навыков; согласования: временных: форм: английского глагола прошла опытную проверку и внедрена: в учебный процесс школ №2,. 7, 12: г. Каспийска,, школ №22, 37, 13 г. Махачкалы, школ №1,- 2 г. Хасавюрта, а также в Дагестанском государственном механическом техникуме, где работает автор данного исследования.
Основные теоретические положения диссертации и результаты опытного обучения докладывались и обсуждались на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам, аспирантом которой является автор данной работы, а также на межвузовских научно-практических конференциях и семинарах,, организованных в ДГУ, ДГПУ, на курсах повышения квалификации учителей английского языка ДИПРК в 2003-2005 годах.
Объем и структура диссертации.
Содержание работы изложено на 205 страницах текста компьютерного набора. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Формирование грамматической иноязычной компетенции на старшем этапе обучения
Анализ развития методической науки- показывает, что под влиянием; изменяющихся социальных условий, новых научных данных и: целевых установок,, а также в силу специфики; иностранного языка как учебного предмета (формулируемой И.А.Зимней как; его "беспредметность", "беспредельность", "неоднородность" (Зимняя; 1991), методика" обучения-иностранному языку (ИЯ) находится в состоянии постоянного поиска своего предмета, а, следовательно, и объекта исследования,, о чем свидетельствует оживленная дискуссия, развернувшаяся на страницах журнала "Иностранные языки в школе" в 1997 году.
Мы.разделяем точку зрения тех ученых-методистов, которые считают, что современная? методическая; наука далеко/ вышла за: рамки прежних представлений,, когда; она рассматривалась либо как "практическое приложение сравнительного;языкознания" (Рыт, 1930/ Щерба, 1942), либо как прикладная:психология (Беляев, 1965),, либо как педагогическая;наука (Перовский, 1953), либо как прикладная- дисциплина, конгломерата наук: лингвистики, психологии и педагогики: (Звегинцев; 1954). Методика обучения ИЯ; на современном этапе ее развития - это самостоятельная; наука со своим объектом; исследования; предметом и терминологией, изучающая? различные пути становления: второй языковой личности (Миньяр-Белоручев, 1996).
По мнению Р. К. Миньяра-Белоручева, термин "лингводидактика" как нельзя;лучше определяет новые границы интересов методики: обучения ИЯ как "науки, обосновывающей, содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка: и природой; общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений ..." (Халеева, 1989).
Далеко не все ученые склонны ставить знак равенства между методикой и лингводидактикой; Так, по- мнению Г.И.Богина, лингводидактика есть общая теория овладения-и владения языком в условиях обучения, которая выступает в качестве:"метатеории" дляразработки модуса: производства методик обучения ИЯ? (Богин, 1982) .В- ряде зарубежных публикаций отстаивается самостоятельный статус методической науки, однако при условии, что она признается областью, теоретически и практически исследующей процесс обучения ИЯ? и, создающей тем самым солидную базу для.: практической; деятельности и для повышения эффективности различных методов обучения (Ehnert, 1989).
Согласно концепции, разрабатываемой; W.Reinecke, лингводидактика, дидактика и методика - это три разные научные дисциплины: первая-изучает процесс овладения языком, вторая - процесс передачи обучаемым: иноязычных знаний, навыков и умений, третья занимается: поиском: эффективных путей обучения конкретному ИЯі в; определенных учебных условиях (Reinecke, 1990): При этом; соотношение между лингводидактикой: и дидактикой,- с одной стороны,, и методикой; с другой; подобно соотношению: между теориеш т практикой. Лингводидактика,. интегрируя знания) из психологии, социологии, физиологии, семиотики, кибернетики, формирует общие закономерности процессов овладения иноязычными знаниями; навыками и умениями. Дидактика берет на вооружение эти закономерности и использует их с точки:зрения: теории:обучения.- В? свою очередь, методика? реализует дидактические положения: в конкретных: учебниках, системах: упражнений, средствах обучения в: учебном процессе (Reinecke, 1983).
Не отождествляет понятия: лингводидактики и методики Hi Д.Гальскова; считая; что роль лингводидактики заключается: в разработке методологических основ обучения ИЯ;. тогда как; методику интересуют общие положения относительно процесса передачи иноязычных знаний, навыков и умений (общая методика) и специфические проблемы, связанные с конкретным языком и конкретными условиями обучения (частная методика). Со временная методическая наука в целом определяется І Н. Д.Гал ьско во й как комплексная наука, включающая: в себяі лингводидактику и методику обучения» ИЯ, призванная на широкой междисциплинарной основе показать основные закономерности становления? вторичной ЯЗЫКОВОШ ЛИЧНОСТИ: в учебных условиях (Гальскова, 1997).
Несмотря на существующие различия; в определении статуса, лингводидактики,, ученые едины. в признании необходимости лингводидактических исследований; позволяющих осуществить интегративныи подход копределению основных закономерностей процесса, усвоения языка с целью создания - объективной научной основы, для оценкш эффективности методов обучения и; их дальнейшего развития.
Тот факт, что методика находится в состоянии постоянного поиска своего предмета, приводит к: периодическому пересмотру ее принципов и содержания обучения;
Содержание обучения ИЯ проделало длинный путь от знаний о языке в виде правил (в рамках грамматико-переводного метода), готовых речевых форм: (лексико-переводной метод), языковых; структур (прямой: метод), некоторых свойств речевой деятельности (смешанный метод обучения) ко всем: видам речевой: деятельности (функциональный: метод), иноязычному речевому общению (коммуникативный метод), расширенному массиву речевых средств: (интенсивный: метод обучения),, ш далее к речемыслительным: функциям: интеллекта со свойствами иноязычного речевого общениям (развивающее обучение (Мильруд, 1995)) и свойствам личности- вместе со свойствами иноязычного речевого общения (личностно-ориентированное обучение).
Сопоставительный анализ видовременных глагольных форм согласования правил разносистемных языков в методическом аспекте
В формировании грамматических механизмов согласования временных форм английского глагола участвуют два аспекта знаний, необходимых учащимся общеобразовательных учреждений: теоретические и практические.
Теоретические знания усваиваются учащимися в виде правил-инструкций, которые включаются в практические пособия и служат основой для выполнения упражнений. Формулировка правил согласования временных форм основывается на одной или нескольких концепциях темпорально-понятийной интерпретации событие теми или иными учеными.
В данном параграфе мы проводим і сопоставительный анализ: правил согласования временных форм глаголов разносистемных языков; в методическом аспекте. Речь пойдет о правилах согласования времен; которые связаны и с абсолютной, и с относительной характеристикой действия; глаголами в сложных предложениях, включающих в том числе и косвенную речь.
Ещё О. Есперсен (Jespersen О., 1924), рассматривая передачу высказываний в косвенной речи, анализирует временные сдвиги глагольных форм, возникающие в процессе такой передачи.. Автор приводит ряд примеров, иллюстрирующих изменения видовременных форм глаголов.
Так, высказывания в прямой речи: (1)1 am ill.
(2) Isaw her the other day.
(3) I have not yet seen her.
(4)1 shall soon see her, and then everything will be all right.
(5) I shall have finished by noon. при последующей передаче их в косвенной речи после Не said that выглядят следующим образом:
- (1) he was ill (indirect present)
- (2) he had seen her the other day (indirect preterit)
- (3) he had not seen her yet (indirect perfect)
- (4) he should soon see her, and then everything would be all right (indirect future)
- (5) he should have finished by noon (indirect before-future)
О. Есперсен называет времена, полученные в результате временного сдвига в прошлое, "косвенными". Сравнивая "косвенные" временах соответствующими им временами, используемыми вне косвенной речи, О. Есперсен говорит о различных "нулевых точках ", обуславливающих их употребление. По мнению О. Есперсена, для "некосвенных" времён такой,точкой является слово "now", то 54 гда как для косвенных времён в этой роли выступает слово "then".
Автор считает, что явление временного сдвига в косвенной речи является вполне естественным и во многих случаях неизбежным. Так, в примере: Не told me that he.was ill, but now he is all right. прошедшее время,- выраженное глаголом was, логически вытекает из контекста предложения, при? этом was в; одно и то же время; является в данном случае"прямым прошедшим - временем" и "косвенным: настоящим". Такой вид временного сдвига, обусловленного логикой построения предложения, Oi Есперсен называет "естественным сдвигом". Далее автор отмечает, что далеко не во всех, случаях изменение временных форм глаголов является столь же мотивированным. Очень часто, по мнению автора, единственной причиной такого изменения служит лишь тот факт, что глагол в главном предложении стоит в прошедшем времени. Другими .словами;, из; контекста высказывания: неясно, произошли: ли какие-то изменения І с того момента, как оно было произнесено. Так, в примере: " I told you he was ill." мы не можем определить по контексту, болен ли он по-прежнему или же уже выздоровел. Здесь О; Есперсон говорит уже о чисто формальных, грамматических изменениях глагольных форм.
Следующие примеры подтверждают наличие чисто формального согласования, обусловленного синтаксическим подчинением:
What did you say younnamewas? I didn t know you knew Bright. How did you know I was here?
Во всех трёх примерах грамматическое значение глагольных форм и реальное, время; протекания действия? не совпадают. А,, следовательно, прошедшее время употреблено лишь формально, для і выражения действия, протекающего в настоящем.
М. Брайант (Bryant М , 1945) говорит о самой идее согласования времён как о необходимости, которая вытекает из двух причин: во-первых, согласование времён необходимо для того, чтобы избежать смешения двух различных временных аспектов грамматики, и, во-вторых, для того, чтобы установить ло 55 гическое согласование между двумя различными временами в рамках одного предложения. По мнению автора, в идеале эта система должна выглядеть следующим образом: прошедшее совершённое заменяет прошедшее; настоящее совершённое заменяет настоящее; будущее совершённое заменяет будущее.
Такую идеальную систему согласования времён М. Брайант иллюстрирует следующими примерами:
1. Yesterday I came here, today I finish my business, and tomorrow I shall leave.
2. After he had eaten his lunch, he washed the dishes.
3. After I have finished I want to read.
4. He will have left before you arrive.
Далее автор говорит о том, что данная идеальная система далеко не всегда реализуется в действительности. Говоря о случаях употребления различных времён в рамках одного предложения, автор рассматривает три основных грамматических группы, в которых наблюдается употребление различных временных комбинаций. К ним относятся: (1) сложносочиненные предложения, (2) сложноподчинённые предложения и (3) косвенная речь.
Методические приемы обучения согласованию видовременных форм английского глагола на старшем этапе обучения в общеобразовательных учреждениях
Анализ различных подходов к обучению временной системе английского языка в современных методических и практических пособиях предполагает, на наш взгляд, учет следующих аспектов:
1) насколько широко или, напротив, ограниченно в них представлена: темпоральная интерпретация действия и на основе каких семантических признаков она осуществляется;
2) каковы особенности описания временной системы в рамках различных подходов к обучению грамматическим явлениям (коммуникативно-ориентированного, функционального и. системно-структурного);
3) какие средства используются в ходе обучения темпоральной семантике, обуславливающей согласование времен.
Из числа проанализированных нами зарубежных пособий (Eastwood, 1984; Rinvolucri, 1984; Adamson, Cobb 1987; Mo-linsky, 1988; Hill et al, 1989; Blundell, 1990; Hall, Foley 1990; Elbaum, 1992; Hall, Shepheard 1992; Ur, 1993; Field, 1993; Aitken, 1995; Mugglestone, 1995; Adamson, 1996; Evans, 1996; Murphy, 1997; Green, 1997; O Neil, 1997; Soars, 1997; Alexander, 1997) для иллюстрации сходств и различий темпоральной интерпретации действия нами были выбраны - следующие четыре пособия: Headway Pre-Intermediate (Soars, 1997), Practise your Tenses (Adamson, 1996), English Grammar in Use (Murphy, 1997), Teaching Tenses (Aitken, 1995). Основанием для такого выбора послужил тот факт, что указанные издания принципиально различны: первое - современный практический курс английского языка, построенный на грамматико-тематической основе; второе грамматическое пособие, построенное по типу рабочей тетради, третье - справочно-практическое пособие, предназначенное для самостоятельного изучения грамматики; четвертое пособие ориентировано на преподавателей английского языка как иностранного и содержит ряд интересных идей обучения семантическим функциям временных форм.
Сообразно характеру этих пособий описание темпоральной интерпретации действия в них варьируется от простого и лаконичного изложения, до детальных объяснений.
Семантические функции английских; tenses в большинстве учебных пособий представлены в виде комментарий и упражнений к ним (Богданов 1977, Бондарко 1971, Гуревич 1982, Ермакова 1982, Кузовлев 2002-2004 и др.)
Present Indefinite употребляется в основном для выражения:
1)обычного повторяющегося действия (habits, routines);
2)признака, постоянно характеризующего предмет/субъект (permanent situation);
3 Общеизвестного факта (something that is true in general).
Все указанные выше значения определяются через понятие truth (факт, истина). Отсюда, идентичные ситуации можно интерпретировать по-разному.
Сравним: Dutch people travel a lot - English people drink a lot of habit (Soars). tea - general truth (Aitken). I get up at 7.30 - habit He smokes 40 cigarettes a day Adamson). - habitual truth (Aitken). The earth goes round the sun The sun rises in the east - something that happens all recurrent truth (Aitken). the time or repeatedly (Murphy). Vegetarians don t eat meat - The Koran says. Jesus lives fact which is always true eternal truth (Aitken). (Soars). Наряду с указанными функциями Present Simple, соотносящимися с «вневременным» настоящим, выделяются значения, соотносимые с «мгновенным» (instantaneous) настоящим: I promise I won t be late - doing things by saying something (Murphy) ; He passes the ball to Clark, he swerves, aims and scores - a series of happenings (Adamson)/ Reagan meets Gorbachev - a narrative use in headlines and captions ; (Aitken) ; I feel sick - describing sudden: feelings and senses (Aitken)..
Употребление:Present Simple для: выражения,timetable Future (будущее согласно расписанию, программе) . признается- всеми авторами с той лишь разницей, что Р. Эйткин выделяет эту функцию наряду с другими функциями Present Simple, а другие: авторы называют ее в разделе языковых: средств; выражения будущего времени.
Present Continuous употребляется в основном для выражения: 1) действия, происходящего в настоящий MOMeHT(now), момент речи (at the moment of speaking);
2)действия, происходящего в настоящий период времени, но не обязательно в момент речи (a period around now). что все авторы определяют основные значения Present Continuous через; признак «одновременность действия либо MP, либо І периоду времени, включающему его». Различие интерпретации состоит в уточнении некоторых: семантических признаков. I am doing something = I m in the middle of doing something; I ve: started1 doing it and I haven t finished yet;: Pi Эйткин к этой? характеристике добавляет значение временного, преходящего характера действия, выделяя? во втором из названных значений два- подзначения:: temporary course of action - I m living in London и temporaryhabit - I m watering his plants while he s away.
Значение временного повторяющегося действия (temporary habit) следует отличать от значения regrettable habit. Предложение: John is always losing his keys означает, что Джон слишком часто (к сожалению, чаще, чем обычно) теряет свои ключи, а не то, что это является его привычкой. Употребление Present Continuous в этой функции является эмоционально-маркированным. Основой возникновения: эмоционально-оценочной (в данном: случае негативной) коннотации; является, на наш взгляд, контраст между значениями длительности, непрерывности действия, содержащимися в семантике наречия - always, и значением: временности, выражаемым категориальным значением Present Continuous.
На употребление Present: Continuous в сочетании с индикаторами будущего времени для выражения запланированного будущего действия: (arranged Future) указывается во всех рассматриваемых пособиях (причем, в первых трех - в разделах, посвященных языковым; средствам выражения! будущего времени)...
Present Perfect употребляется для выражения::
1) действия, имевшего место в -. прошлом, результат которого актуален для настоящего;
2) действия, которое началось в прошлом и: продолжается в настоящем;
3) действия в прошлом как части жизненного опыта субъекта.
