Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРАГМАТИЧЕСКИ НАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В ПЕРВОМ КЛАССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ 12
1.1. Проблемы прагматически направленного обучения иностранному языку 12
1.2. Психолого-педагогические особенности обучения детей 6-7 лет на родном и иностранном языке в сопоставительном плане 26
1.3. Психолингвистические проблемы комплексному обучению видам речевой деятельности детей 6-7 лет 40
Выводы по главе 1 60
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ПРАГМАТИЧЕСКИ НАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В ПЕРВОМ КЛАССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ 62
2.1. Цели прагматически направленного обучения общению на английском языке в первом классе общеобразовательных учреждений 62
2.2. Отбор содержания и организация прагматически направленного обучения общению на английском языке в первом классе 77
2.3. Описание экспериментального обучения английскому языку и анализ его результатов 142
Выводы по главе 2 167
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
ЛИТЕРАТУРА 175
ПРИЛОЖЕНИЯ :...205
Приложение I. Обучение видам речевой деятельности 205
1. Обучение аудированию 205
2. Обучение устному общению 208
3. Обучение чтению 216
4. Обучение письменному общению 222
Приложение II. Учебно-методическая литература для обучения английскому языку в первом классе 226
Приложение III. План-конспект урока общения на английском языке в первом классе 230
Приложение IV. Анкета№ 1 239
Приложение V. Анкета№ 2 240
Приложение VI. Результаты анкеты № 2 242
Приложение VII. Предэкспериментальный срез. Тест № 1 243
Приложение VIII. Результаты предэкспериментального среза 247
Приложение IX. Текущий срез 1. Тест№ 2 249
Приложение X. Результаты текущего среза 1 253
Приложение XI. Текущий срез 2. Тест№ 3 255
Приложение XII. Результаты текущего среза 2 259
Приложение XIII. Завершающий срез. Тест№ 4 261
Приложение XIV. Результаты завершающего среза 265
- Проблемы прагматически направленного обучения иностранному языку
- Психолого-педагогические особенности обучения детей 6-7 лет на родном и иностранном языке в сопоставительном плане
- Цели прагматически направленного обучения общению на английском языке в первом классе общеобразовательных учреждений
Введение к работе
Происшедшие за последние десятилетия кардинальные перемены в развитии современного общества и общественного сознания, интернационализация мирового пространства, развитие культурных и торгово-экономических связей предъявляют новые требования к владению иностранным языком как средством межличностного и межъязыкового общения.
В связи с этим особенно остро встаёт вопрос о повышении качества преподавания иностранного языка, поиска новых путей, более эффективных методов и приёмов обучения предмету «иностранный язык». Полноценная реализация иноязычного общения непосредственно соотносится с развитием и формированием у индивида способности к межкультурному взаимодействию. Под «способностью к межкультурному взаимодействию» мы понимаем диалог индивида с носителем определенной социокультурной среды с учетом социальных норм, культурных ценностей, правил вербального и невербального общения, сложившихся в конкретном языковом пространстве, с привлечением аутентичной информации, что предполагает воздействие на адресата с целью получения запланированного прагматического результата. Развитие способности к межкультурному взаимодействию берет свое начало в первом классе общеобразовательных учреждений, что способствует более прочному и свободному владению иностранным языком, взаимосвязанному формированию познавательного, интеллектуального и нравственного потенциала личности.
Процесс комплексного обучения иностранному языку с самого начала должен быть ориентирован на развитие способности школьника к межкультур пом у взаимодействию, что предполагает владение в-'.х-м:; видами речсгзої; деятельности на сознательной основе при зедущеп роли устной ре п. Учебный процесс должен быть направлен ка выработку v учащихся
умений действовать адекватно коммуникативной ситуации. Это предполагает соответствующую направленность обучения, в рамках которой на основе коммуникативного метода можно было бы реализовать данные требования уже на первом этапе обучения иностранному языку на элементарном уровне.
Следует отметить, что не все существующие в начальной школе подходы в обучении иностранным языкам отвечают программным требованиям непрерывного образования и обеспечивают младших школьников должным уровнем владения общением на иностранном языке. К основным причинам недостатков организации процесса обучения общению на иностранном языке в первых классах общеобразовательных учреждений мы относим:
низкую лингвистическую обеспеченность практической методики (недостаточное использование речевых клише, эллипсиса, междометий, релятивов при развитии и формировании коммуникативных умений);
декларирование целей и задач и их неполную реализацию в материалах учебно-методических комплексов;
недостаточную изученность механизмов вербального и невербального воздействия на обучаемого;
пренебрежение использованием межпредметных связей;
существующий разрыв между психофизиологическими, интеллектуальными возможностями первоклассника, его интересами, потребностями и тем объёмом высказывания, которое он может реализовать в условиях межличностного общения на иностранном языке;
отсутствие ориентации на конечный практический результат по окончании каждого конкретного этапа и подэтапа обучения.
Одним из возможных путей устранения имеющихся недостатков и противоречий может стать разработка принципиально новой технологии обучения на основе прагматически направленного обучения общению на ино-
странном языке в начальной школе, начиная с первого класса. Такое обучение предполагает развитие и формирование коммуникативных навыков и умений при реализации следующих условий:
развитие и формирование речевых навыков как компонентов речевой деятельности осуществляется при сознательном выполнении учащимися речевых действий;
речевые действия учащихся реализуются в учебном процессе с использованием аутентичного фонетического, лексического, грамматического материала, и проявляются в реальных ситуациях общения на иностранном языке на определённом уровне сформированных коммуникативных навыков и умений;
достижение целей коммуникации происходит в учебной ситуации общения.
Вышеприведённые цели возможно достичь при соблюдении следующих методических положений:
сознательность;
функциональность иноязычного общения;
3) взаимодействие всех видов речевой деятельности.
Рассмотрение данных методических положений происходит в их сово
купности и последовательности. Методическая направленность, в которой
эти компоненты были бы в должной мере представлены и реализованы,
может быть условно определена как «прагматическая направленность»
{pragma (греч.) - действие, практика). Соответственно, обучение подразу
мевает формирование коммуникативных навыков и умений на элементар
ном уровне при реализации вышеназванных методических положений и
может быть определено как «прагматически направленное обучение об
щению на иностранном языке».
О необходимости прагматической реорганизации процесса обучения иностранному языку высказывали мнение многие отечественные и зар\'-
бежные педагоги, психологи, языковеды и методисты [2, 20, 22, 44, 65, 95, 96, 98, 105, 190, 192, 198, 210, 212, 216, 232, 233, 236,284, 304 и др.]. Однако, несмотря на явную популярность прагматических идей по организации учебно-воспитательного процесса, содержания обучения, их внедрение в практику преподавания иностранного языка испытывает огромные трудности из-за недостаточной их методической разработанности и отсутствия соответствующей системы обучения, в частности на начальном этапе.
Наблюдаемое противоречие обусловлено отсутствием методических рекомендаций, касающихся отбора содержания, по использования методов, средств и приёмов прагматически направленного обучения, способов осуществления межпредметных связей на основе интеграции гуманитарных знаний учащихся. Это подтверждается, в частности, тем, что к окончанию курса обучения иностранному языку в начальной школе учащиеся не достигают предусмотренного Программой [142] уровня сформированное коммуникативных умений.
Сказанное выше определяет актуальность проблемы, рассматриваемой в диссертационном исследовании.
Цель диссертационного исследования заключается в научно-теоретическом обосновании и практической разработке модели прагматически направленного обучения общению на английском языке в первом классе общеобразовательных учреждений.
Объект исследования - процесс прагматически направленного обучения общению на английском языке в первом классе общеобразовательных учреждений.
Предмет исследования - методика прагматически направленного обучения общению на английском языке в первом классе общеобразовательных учреждений.
В соответствии с поставленной целью формулируется гипотеза исследования, согласно которой процесс обучения общению на английском языке будет более эффективным, если:
1. В качестве механизма реализации целенаправленного развития и фор
мирования способности младших школьников к межкультурному взаи
модействию выступает методическая концепция прагматически на
правленного обучения общению на английском языке, которая предпо
лагает:
ориентацию на социокультурный опыт школьников;
учет психолого-педагогических особенностей и психофизиологических закономерностей речевого развития учащихся;
сознательное выполнение учащимися речевых действий с использованием аутентичного языкового и речевого материала, как в учебных ситуациях, так и в реальных условиях общения на английском языке с целью достижения практического результата самого общения;
взаимодействие и взаимозависимость всех видов речевой деятельности;
использование в процессе обучения общению на английском языке средств речевого воздействия в вербальной и невербальной формах;
учёт речевого поведения детей в зависимости от пола;
использование при обучении речевых подвижных, дидактических и сюжетно-ролевых игр;
учёт негативного и положительного влияния родного языка на процесс обучения общению на английском языке.
2. Реализация адаптивной модели прагматически направленного обучения
общению на английском языке происходит в системе коммуникатив
ных заданий, ориентированных на запланированный практический ре
зультат и на идеи изменения свойств предметных (игровых), образных,
графических (текстовых) моделей, установление соответствия между ними, выявление закономерностей и различных зависимостей. В связи с выдвинутыми гипотетическими положениями необходимо было решить следующие задачи:
Классифицировать существующие учебно-методические комплексы по английскому языку для первого класса общеобразовательных учреждений, исходя из моделей программ (курсов), дать их типологическую характеристику.
Исследовать психофизиологические закономерности и психолого-педагогические особенности общего и речевого развития детей 6-7 лет, определить содержание общения первоклассников.
Определить методические условия реализации прагматически направленного обучения общению на английском языке в первом классе общеобразовательных учреждений.
Разработать и экспериментально проверить методику прагматически направленного обучения общению на английском языке в первом классе.
Разработать методические рекомендации для учителей английского
языка, работающих в начальной школе, по реализации прагматически направленного обучения в учебно-воспитательном процессе. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
анализ литературы по педагогической психологии, лингвистике, психолингвистике, дидактике, методике обучения иностранным языкам;
наблюдение за общением детей 6-7 лет между собой, со взрослыми во время учебной деятельности и во внеурочное время (косвенное и прямое наблюдение), собеседование;
обобщение опыта учителей гг. Санкт-Петербурга и Волхова Ленинградской области и собственного десятилетнего опыта преподавания английского языка в начальных классах;
выявление положительного и отрицательного отношения учителей начальной школы к включению предмета «иностранный язык» в учебный план при помощи бесед, анкетирования;
анкетирование родителей с целью получения данных о потребностях, склонностях, интересах первоклассников, особенностях развития их психических функций, их отношения к предмету «иностранный язык»;
качественный и количественный анализ результатов анкетирования, проведённых контрольных опросов первоклассников, планов-конспектов уроков;
методический эксперимент (констатирующий, поисковый, обучающий);
квантитативные методы.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании возможности и необходимости формирования у первоклассников основ элементарной коммуникативной компетенции, т.е. овладение всеми видами речевой деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании: прагматически направленного обучения общению на английском языке
в первом классе начальной школы;
критериев и принципов отбора содержания обучения.
Практическая значимость исследования состоит в создании и экспе
риментальной апробации модели прагматически направленного обучения
общению в первом классе общеобразовательных учреждений. Полученные
результаты обогащают методику обучения иностранным языкам в началь
ной школе, так как предлагаются эффективные способы решения учебно-
воспитательных задач через непосредственное выполнение младшими
школьниками различных коммуникативных заданий, которые предпола
гают конкретный практический результат. Результаты исследования могут
быть использованы на занятиях иноязычного общения в начальной школе. Теоретические положения и методические рекомендации, сформулированные в работе, могут быть использованы в курсе методики преподавания английского языка, а также в спецкурсах по проблемам обучения иноязычному общению, психологии младшего школьника. На защиту выносятся следующие положения:
Методическая концепция прагматически направленного обучения общению на английском языке предполагает целенаправленное развитие и формирование способности младших школьников к межкультурному взаимодействию за счёт генерализации языковых средств и механизмов речи, что ведёт к созданию соответствующих прескрипторных правил выбора функциональных компонентов языка и обеспечивает результативное общение на английском-языке.
Модель прагматически направленного обучения общению на английском языке должна реализовываться в системе коммуникативных заданий, ориентированных на запланированный практический результат и на идеи изменения свойств предметных (игровых), образных, графических (текстовых) моделей, установление соответствия между ними, выявление закономерностей и различных зависимостей.
Проблемы прагматически направленного обучения иностранному языку
Начиная со второй половины 19 века до настоящего времени проблемы, связанные с практическим овладением иностранным языком, являются наиболее спорными в плане организации процесса обучения, отбора содержания, методов, приёмов и средств обучения, ведущих либо от практики к знаниям, либо от знаний к практике. Включение предмета «иностранный язык» в учебный план начальной школы давно являлось предметом обсуждения и острых дискуссий как отечественных, так и зарубежных педагогов, психологов, психолингвистов, социологов и методистов [2, 17, 20, 36, 41, 46, 65, 95, 96, 98, 101, 150, 192, 209, 210, 215, 222, 232, 234, 303, 304 и др.]. Исследователи не могут прийти к единому мнению по вышеназванной проблеме, потому что так или иначе педагогические и методические идеи и системы повторяются [148, 245, 252] с учетом последних достижений в психологии, психолингвистике, социологии, лингвистике и других науках, которые оказывают непосредственное влияние на преподавание иностранного языка. Поэтому в качестве перспективного направления в преподавании иностранных языков мы выделяем практическое владение иностранным языком, которое отражает современный социальный заказ иноязычному образованию и специфику иностранного языка как учебного предмета и, таким образом, оправдывает его включение в учебный план начальной школы.
Традиционно практическое овладение иностранным языком в отечественной методике преподавания иностранных языков связывалось с прагматическом направленностью обучения, подразумевающего формирование у учащегося определенного комплекса знаний, навыков и умений, «совокупность которых позволяет ему успешно осуществлять речевое общение на изучаемом языке» [44, с.8-9].
Ориентация на прагматическую направленность обучения иностранному языку (в плане его практической значимости) впервые была заявлена, как известно, сторонниками реформ в области преподавания иностранных языков [С.Марсель (1793-1896), Т.Прендергаст (1806-1886), Ф.Гуэн (1831-1896), Х.Суит (1845-1912), В.Фиетор (1850-1918)]. Что касается обучения детей иностранному языку, то С.Марсель одним из первых привёл в качестве модели преподавания языков усвоение родного языка ребенком, указывая при этом на важность осмысленного обучения иностранному языку. Он считал, что формирование навыков и умений в чтении должно предшествовать развитию и формированию навыков и умений в других видах речевой деятельности.
Другой сторонник так называемого "Reform wegimg"" (реформистское движение) Т.Прендергаст одним из первых вывел заключение, что дети используют контекстуальные и ситуативные реплики для интерпретации высказываний и употребляют при говорении заученные фразы и «определения».
Наблюдая игры детей в возрасте 2-5 лет, Ф.Гуэн сделал вывод, что за рецептивной фазой восприятия должна следовать активная, во время которой ребенок «переживает» увиденное и услышанное, поэтому во время игры действия сопровождаются словами, обозначающими новые понятия. Динамичная, основанная на логической последовательности действий («серии»), система Гуэна строилась на следующих принципах:
1) материал урока иностранного языка должен быть сначала воспринят на слух и проработан устно;
2) поскольку язык эмоционален, надо исходить не из слов, а из предложений, центром которых является глагол;
3) эти действия (предложения) должны последовательно идти друг за другом [148, с.91].
Идеи Гуэна о необходимости использования ситуации при презентации нового языкового материала, а также жестов и действий, нашли своё отражение в таких подходах и методических системах, как «Ситуативное обучение языку» или «Устный метод» [244] и «Полный физический ответ» [199,200,201].
Лидеры «Движения реформ» Г.Суит и В.Фиетор также выдвигали положения относительно практического овладения языком. Однако их схема преподавания языка: слушание - чтение - устная речь - письменная речь, - постоянно подвергалась критике со стороны других методистов, сторонников интуитивного раскрытия значения слов, понимания грамматических форм и имитативного употребления их в устной и письменной речи. Подобные разногласия привели методистов к заключению, что обучение должно давать не только чисто практические знания, но и развивать мышление и знания учащегося, то есть должно быть сознательным [148, с.95; 276. с.7-8].
Психолого-педагогические особенности обучения детей 6-7 лет на родном и иностранном языке в сопоставительном плане
Эффективность любого обучения, в том числе прагматически направленного обучения общению на английском языке, во многом определяется знанием психолого-педагогических особенностей развития школьников данного возраста. По мнению многих исследователей, возраст обучаемого непосредственно влияет на формирование у него навыков и умений в определенной деятельности.
Во многих общеобразовательных учреждениях школьники приступают к изучению иностранного языка либо в возрасте шести лет (четырехлетняя начальная школа), либо с семилетнего возраста (трехлетняя начальная школа), когда ребенок, по мнению психологов, наиболее сенситивен к овладению иностранным языком. Большинство исследователей сходятся во мнении, что в данном возрасте эмоциональный, речевой и интеллектуальный опыт младших школьников благоприятным образом способствует бо І лее прочному овладению иноязычным материалом в целях его использования в различных ситуациях общения на иностранном языке. Психолого-педагогические особенности развития детей 6-7 лет рассматривались с позиций анализа в исследованиях многих авторов; некоторые из них занимаются этой проблемой и в настоящее время [2, 5, 10, 11,12, 31, 40, 41, 54, 65, 83, 85, 103, 121, 124, 125, 134, 194].
Анализ психолого-педагогической литературы дает основание полагать, что определяющую роль в решении данной проблемы играет следующий фактор: к какой возрастной группе (старшие дошкольники или младшие школьники) исследователь относит детей 6-7 лет. На этом основании исследования можно разделить на два направления: по дошкольной педагогике и психологии или же по педагогике и психологии младшего школьника. В свою очередь, мы поддерживаем мнение тех авторов, в исследованиях которых возраст 6-7 лет рассматривается в качестве переходного между дошкольным и младшим школьным периодами развития ребенка, и который неправомерно соотносить с закономерностями развития, как дошкольников, так и младших школьников [12, 31, 152].
Это положение подтверждает тот факт, что среди первоклассников, начинающих обучение с шести лет (четырехлетняя начальная школа), можно встретить детей, возраст которых приближается к семи годам, а среди детей в трехлетней начальной школе находится немало шестилеток. Поэтому при рассмотрении психолого-педагогической характеристики первоклассников мы считаем целесообразным, объединить детей 6-7 лет в одну возрастную группу.
Через учебную деятельность первоклассник овладевает знаниями, навыками и умениями, необходимыми для жизни в обществе, так как «любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества, за счет приобщения к современной ему культуре» [64, с.5]. Таким образом, прагматически направленное обучение обязательно должно быть ориентировано на социокультурный опыт младших школьников.
Через творческую деятельность ребенок в процессе развития самостоятельно воплощает свои возможности. Причем творческая деятельность в овладении общением на иностранном языке, в отличие от учебной, не направлена на освоение уже известных знаний, но способствует проявлению у ребенка собственных идей, которые нацелены на создание нового. Все это предполагает продуктивность в обучении.
Таким образом, в процессе учебной деятельности формируется общее умение учиться, в рамках же творческой деятельности формируется общая способность искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предполагаемой ситуации. При этом социальные формы обучения, объединяю щие учеников-субъектов учебного процесса, должны вытеснить общетрадиционные способы усвоения иноязычного материала в начальной школе.
Для того чтобы наметить общую стратегию полноценного развития личности первоклассника при прагматически направленном обучении общению на английском языке необходимо рассмотреть сформированность у ребенка основных психических функций: восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и т.д. В целом они представляют собой базу для овладения иноязычным материалом.
Восприятие. В 6-7 лет у ребенка наблюдается созерцательная любознательность. Он воспринимает с повышенным интересом все новое, что попадает в поле его зрения. Однако для него свойственна слабость углубленного, организованного и целенаправленного анализа окружающего мира. Это проявляется в том, что существенные вещи могут им не восприниматься, а случайные детали выделяться. Часто первоклассники путают предметы, сходные между собой в том или ином отношении (например, цифры 6 и 9, буквы b, d, g, q). Чтобы избежать подобных ошибок, необходимо развивать у первоклассника способность анализировать, сравнивать, обобщать. Во многих психологических исследованиях отмечается, что сравнение является одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности. Восприятие при этом становится глубоким, количество ошибок уменьшается.
Цели прагматически направленного обучения общению на английском языке в первом классе общеобразовательных учреждений
Вопросы отбора содержания обучения общению на английском языке в общеобразовательных учреждениях относятся к числу ключевых и наиболее сложных вопросов теории и практики преподавания предмета «иностранный язык». Сложность данной проблемы объясняется, прежде всего, отсутствием стройной методической системы обучения общению на английском языке в первом классе. К тому же методисты до сих пор не пришли к единому мнению по вопросам отбора содержания обучения, использования методов и приемов обучения. Также к настоящему времени не разработана четкая система упражнений, выполнение которых могло бы обеспечить первоклассникам достижение элементарного уровня коммуникативной компетенции. Впрочем, вопрос поуровневого обучения также вызывает разногласия, так как напрямую зависит от программы обучения, требующей поэтапной системы обучения, которая, в свою очередь, неразрывно связана с содержанием обучения. Таким образом, как показывает практика, содержание обучения оказывает непосредственное влияние на успешность учебного процесса.
При прагматически направленном обучении общению на английском языке отбор содержания обучения основывается на диктате прагматических идей, так как подразумевает планируемый результат по окончании каждого этапа обучения.
В первом классе результативность обучения характеризуется включением учащихся в несложные ситуации устного и письменного общения (кооперативные интеракции) и формированием элементарных коммуникативных умений. Тем самым закладывается база для перспективного самостоятельного изучения английского языка в рамках непрерывного образования.
Необходимо учитывать также тот факт, что содержание обучения общению на английском языке в первых классах большинства общеобразовательных школ построено при главенствующей роли «линейного принципа» [261, 262], то есть английский язык в процессе обучения понимается как система, чаще всего как грамматическая система, включающая в себя грамматический материал, данный в четкой последовательности. При этом на практике главный упор делается на отработку определенных структурных групп на базе грамматического материала вне ситуативного контекста, что, в конечном счете, ведет к формированию репродуктивных навыков, которые не получают свою последующую трансформацию в продуктивные умения, поэтому в дальнейшем общение на английском языке для учащегося будет затруднено. По нашему мнению при отборе содержания обучения должен также учитываться так называемый «принцип нелинейности». При этом процесс обучения отражает определенные модели общения, основу которых составляют различные типы ситуаций, влияющие на формирование у школьника потребности в межкультурном взаимодейст I вии. Кроме того, представляется важным суждение о содержании обучения в начальной школе как о процессе овладения:
- комплексом знаний, навыков и умений аналитико-синтетического оперирования языковыми знаками разного порядка (морфема, слово, словосочетание, предложение, сверхфразовое единство, текст), знаниями элементов социокультурного фона для порождения, приема или распознавания некоторой информации;
- минимумом этикетно-узуальных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;
- общеучебными навыками и умениями (характеристика развития наиболее значимых общеучебных навыков и умений при непосредственной и опосредованной формах общения даётся в Приложении I), рациональными приёмами труда, которые обеспечивают формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в английском языке [21, с. 101; 142; 158,с.47].
Ориентация на конечный результат обучения, который проявляется в определенных типах и уровнях компетенций, диктует необходимость говорить о многокомпонентное, многоуровневости содержания обучения общению на английском языке, являющейся системно взаимосвязанной категорией, и выделении в нем его процессуального, психофизиологического, лингвистического и коммуникативного аспектов [22, 47, 151, 158].
