Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-дидактические и лингвистические основы обучения словообразовательной системе английского языка учащихся национальной школы 12
1.1. Психолого-педагогические основы обучения словообразованию английского языка в условиях учебного трилингвизма 12
1.2. Сопоставительно-типологический анализ словообразовательных систем английского, русского и лакского языков 42
Выводы по главе 77
ГЛАВА 2. Методика обучения словообразовательной системе английского языка в условиях формирующегося трилингвизма национальной школы 79
2.1. Анализ программ и учебников по английскому, русскому и лакскому языкам 79
2.2. Уровень словообразовательных знаний, умений и навыков учащихся лакской школы по английскому и русскому языкам 91
2.3. Типичные словообразовательные ошибки интер-ферентного характера в английской речи учащихся лакской школы 99
2.4. Методические приемы и система упражнений по обучению словообразовательной системе английского языка в условиях национального учебного трилингвизма 104
2.5. Экспериментальное обучение и его основные результаты 130
Выводы по главе 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
- Психолого-педагогические основы обучения словообразованию английского языка в условиях учебного трилингвизма
- Анализ программ и учебников по английскому, русскому и лакскому языкам
- Уровень словообразовательных знаний, умений и навыков учащихся лакской школы по английскому и русскому языкам
Введение к работе
На современном этапе реформирования общества все более серьезное значение приобретают вопросы исторической преемственности поколений, сохранения, распространения и развития национальной и общечеловеческой культуры, всесторонней гармонизации межэтнических отношений. Особенно актуализируется в данной связи проблема дальнейшего развития и совершенствования национально-русского двуязычия, предполагающего политическое равноправие языков, равные условия овладения ими и свободное пользование каждым из них во всех сферах коммуникации.
Все возрастающая роль в целенаправленном формировании полилин-гвизма принадлежит национальной школе, призванной на деле реализовать равноправное функционирование языков и тем самым "эффективнее содействовать... активизации диалога и взаимообогащения духовных культур и интеллектуальных богатств народов Российской Федерации" (6).
Целесообразно в данной связи указать и еще на одну его функцию -кумулятивную, состоящую, по утверждению Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова, в "отражении, фиксации и сохранении в языковых единицах информации о постигнутой действительности... Язык, рассматриваемый как достояние всех говорящих на нем, в силу кумулятивной функции является подлинным зеркалом национальной культуры" (77,18-19). По отношению же к индивиду, к развивающейся личности он оказывается настоящим "педагогом", ибо постепенно передает ребенку бесчисленную сокровищницу сведений, накопленных и бережно хранимых на протяжении длинного ряда поколений (77,19). От языковой культуры учащихся и выпускников национальных школ, от уровня владения этнически ориентированным материалом и умения использовать его в разных условиях и сферах жизни в немалой степени зависит их будущая трудовая и общественная деятельность. Вот почему так серьезно встает вопрос о более глубоком, научно-обоснованном учете национально-региональных факторов в преподавании именно лингвистических дисциплин.
Методика преподавания неродных (второго) языков имеет своей целью, как известно, формирование полилингвизма.
Следовательно, учащиеся национальной школы должны владеть неродными языками в такой степени, чтобы свободно пользоваться ими в различных жизненных ситуациях. Предпосылкой успешного овладения любым другим изучаемым языком, является в первую очередь русский - официальный государственный язык Российской Федерации, язык межнационального общения, одно из важных средств приобщения к отечественной и мировой науке и культуре. Поэтому методика преподавания русского и иностранного языков в национальной школе строится, как правило, с учетом особенностей родного языка учащихся и на его основе. Как известно, родной язык может оказывать и положительное, и отрицательное влияние на усвоение иностранного и русского языка. Учителю важно знать структурно-типологические сходства и расхождения между языками, чтобы на каждом уроке учитывать влияние транспозиции и интерференции на овладение иностранным и русским языком (Васильева, 1971. С. 107-106).
Одним из возможных путей решения данной задачи представляется установление тесной соотнесенности в преподавании русского, иностранного и родного языков, организация учебного процесса в условиях систематического и планомерного осуществления связей этих дисциплин.
Непременное условие эффективности педагогической системы состоит в учете ситуации функционирования каждого изучаемого языка как средства общения и познания.
Характерным же для языковой ситуации национальной школы является то обстоятельство, что по количеству изучаемых языков она является по меньшей мере трилингвистической, ибо наряду с двумя языками в ней преподается третий — иностранный.
А.Н.Леонтьев, анализируя современное состояние обучения языкам с позиции психолога, отмечает, что следует обращаться не к истории методики, не к прошлому, хотя это и поучительно, а смотреть в будущее, то есть строить передовую методику обучения языкам, такую методику, которая опиралась бы на возможно более широкий круг данных современных смежных наук (17). Эти слова вполне могут быть отнесены и к проблеме комплексного взаимосвязанного преподавания иностранного, русского и родного языков в национальной школе, оказывающего положительное влияние как на психику учащихся, так и на перспективы их умственного развития. Нельзя не согласиться и с мнением Р.М.Фрумкиной и А.Д.Мостовой, утверждающих, что "если язык является средством концептуализации мира, то два или несколько разных языков... увеличивают, расширяют возможности средств осмысления мира, в чем-то совпадающих, но в чем-то и различных, дополняющих друг друга" (93).
Вопрос об осуществлении координированного, взаимосвязанного преподавания лингвистических дисциплин в условиях учебного трехъязычия национальной школы приобретает в настоящее время особое значение. В дидактической, методической литературе (Реформатский 1962, Смирнитский 1954, Филатова 1987, Шанский 1976, Шварц 1975) подчеркивается роль таких связей как средства формирования у школьников целостной картины ми-ра, "понимания взаимосвязи явлений, на этой основе - формирования диалек-тико-материалистического мировоззрения" (Улинский 1974). Не меньшее значение имеют их развивающая и координирующая функции, призванные содействовать интеллектуальному развитию школьников, исключению фактов дублирования учебного материала. Связи школьных лингвистических предметов выступают как необходимое условие единства обучения и воспитания, средство комплексного подхода к предметной системе обучения, прочно утвердившейся в современной школе.
Соблюдение координирования в преподавании иностранного, русского и родного языков обеспечивает возможность организации учебного процесса на основе филологического опыта школьников, способствует максимальному использованию транспозиции их знаний, умений и навыков, ограничению интерференции контактирующих в их сознании лингвистических систем.
Кроме того, связи дисциплин данного цикла содействуют расширению лингвистического кругозора школьников, обогащению их филологического опыта, повышению интереса к изучению языков.
Между тем анализ программ и учебников, результаты наблюдений за учебным процессом, индивидуальные беседы с учителями и школьниками позволяют заключить, что, несмотря на важность осуществления взаимосвязанного, координированного преподавания лингвистических дисциплин, организация обучения английскому, русскому и родному языкам в национальной школе рассматривается порознь, в том числе и вопросы обучения словообразовательной системе английского языка. Скоординированное преподавание трех данных дисциплин почти не осуществляются, оставаясь по сей день лишь на уровне творчества учителей. Неразработанность проблемы, отсутствие научных рекомендаций, незнание многими учителями-предметниками особенностей английского языка - все это приводит к тому, что преподаватели вынуждены работать в методическом плане изолированно друг от друга, не представляя себе всего трилингвистического комплекса. В итоге теряется целостная картина одновременного изучения трех языков. Поэтому проблема преподавания английского языка, в том числе словообразовательной системы, на базе русского и родного в национальных школах представляется актуальной и значимой.
Изучение теории вопроса показало, что в настоящее время решение находится лишь на уровне попыток ряда исследователей разработать систему координированного, комплексного обучения трем языкам на основе единых принципов, методов, приемов работы (Р.Ю. Барсук, О.Б. Капичникова, Л.А. Мирцхулава, А.Г. Перцева, X. Сайназаров, М.Ю. Салиева, М.М. Фомин, В.И. Шярнас, А.И. Яцикявичюс и др.).
Из всего многообразия ее аспектов наиболее важными являются, на наш взгляд, вопросы обучения словообразованию как конструктивной базе каждой лингвистической системы. Именно словарный состав любого языка, будучи строительным материалом последнего, непосредственно выходит на экстралингвистическую действительность, в окружающий мир, в живую жизнь общества. Он выполняет важные функции обозначения явлений, фактов, процессов объективной реальности. Усвоение достаточного количества лексических единиц, входящих в лексическое ядро каждого из изучаемых языков, обеспечивает правильное понимание речи, создает условия для свободного общения на них. Овладение же способами и средствами словообразования в значительной мере интенсифицирует процесс накопления активного словаря, способствует пополнению пассивного и потенциального лексического запаса школьников, облегчает понимание неизученных производных слов на основе знакомых корневых и аффиксальных морфем. Знание структуры лексических единиц, основных словообразовательных моделей и семантики деривативных элементов обеспечивает оптимальное развитие у учащихся умений анализа и синтеза, формирование навыков употребления производных лексем различной сложности в самостоятельных речевых произведениях. Все это, безусловно, существенно обогащает филологический опыт школьников, расширяет их речевые возможности, способствует повышению уровня языковой и коммуникативной компетенции в трех изучаемых языках.
Объектом исследования является процесс обучения словообразовательной системе английского языка в условиях учебного трехъязы-чия лакской национальной школы.
Предметом исследования являются пути повышения эффективности методической системы усвоения учащимися лакцами приемов словообразования в условиях связей лингвистических дисциплин при обучении английскому.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке оптимальной методики обучения словообразованию английского языка учащихся лакской школы.
В основу исследования положена следующая рабочая гипотеза: организация учебного процесса с учетом филологического опыта школьников,
предполагающая использование транспозиции их словообразовательных знаний, умений и навыков, ограничения интерферирующего влияния родного языка и русского на изучение английского, станет более оптимальной, если обучение словообразовательной системе английского языка будет осуществляться с учетом знаний родного языка и русского языка.
Для достижения поставленной цели и реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
1) изучить социолингвистический, психологический и педагогический аспекты учебного многоязычия в национальной школе;
2) провести сопоставительно-типологический анализ программной и словообразовательной системы английского, родного и русского языков в дидактических целях;
3) проанализировать действующие программы и учебники по английскому, родному, русскому языкам с точки зрения их взаимной соотнесенности по вопросам обучения словообразовательной системе;
4) изучить состояние преподавания словообразования в курсах лингвистических дисциплин, качество соответствующих знаний, умений и навыков учащихся по английскому, русскому и родному языкам;
5) выявить и систематизировать типичные словообразовательные ошибки интерферирующего характера в английской речи учащихся, определить их устойчивость и причины;
6) на основе данных сопоставительно-типологического анализа словообразовательных систем английского, русского и родного языков в дидактических целях, выявления и анализа типичных ошибок в английской речи учащихся лакской школы разработать методику обучения словообразованию английского языка с учетом особенностей родного и русского языков;
7) экспериментально проверить целесообразность и эффективность разработанной методики путем проведения контролирующего обучения.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- теоретический (изучение и анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по исследуемой проблеме, дидактическая интерпретация достижений этих наук с целью выявления резервов повышения эффективности словообразовательной работы в условиях учебного трехъязычия);
- сопоставительный;
- социолого-педагогический (анализ программ и учебников по английскому, родному и русскому языкам, наблюдения за ходом учебного процесса с точки зрения соотнесенности в преподавании приемов словообразования в трех языках, индивидуальные беседы с учителями и учащимися);
- экспериментальный (проведение опытного обучения; текущее и итоговое тестирование словообразовательных знаний, умений и навыков учащихся в условиях многоязычия; статистико-математическая обработка полученных данных; анализ итогов эксперимента).
Методологическую основу исследования составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления; научно-теоретические труды по языкознанию, социолингвистике и лингводидактике, психологии и методике обучения неродным языкам; основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Дагестан.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- на основе проведенного сопоставительно-типологического анализа словообразовательных систем английского, родного, русского языков разработаны лингвистические основы координированного обучения словообразовательной системе английского языка в условиях лакской национальной школы;
-установлена типология словообразовательных ошибок интерферент-ного характера в английской речи учащихся, определены причины их воз никновения, намечены оптимальные пути прогнозирования, предупреждения и преодоления;
- рассмотрены, проанализированы и реализованы основные социолингвистические, психолого-педагогические, лингводидактические предпосылки обучения словообразованию английского языка в условиях формирующегося трилингвизма;
- разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методика обучения словообразованию английского языка с учетом особенностей родного и русского языков. При этом мы исходили из особого взаимодействия контактирующих лингвистических систем в сознании школьников -взаимовлияния родного и русского языков на английский в условиях существующего учебного трилингвизма лакской национальной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что сопоставительно-типологический анализ программной словообразовательной системы трех языков, проведенный в дидактических целях, позволит прогнозировать тот конкретный словообразовательный аспект английского языка, который будет представлять для учащихся регулярные трудности, и наметить возможные пути их предотвращения; ряд теоретических и методических положений, изложенных в диссертации, может быть использован в преподавании дисциплин лингвистического цикла и в национальных образовательных учреждениях других республик.
На защиту выносятся следующие положения:
- обучение словообразованию английского языка с учетом особенностей курсами родного и русского языков в условиях формирующегося трилингвизма национальной школы обеспечивает необходимую координацию как образовательного процесса, так и речевой деятельности учащихся;
-для эффективной организации процесса обучения словообразованию английского языка в условиях формирующегося трилингвизма необходим тщательный отбор лингвистического материала с учетом данных сопоставительно-типологического анализа словообразовательных систем трех языков,
что должно обеспечить возможность максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции;
- в системе лингвистической подготовки преподавателя-филолога должен быть непременно предусмотрен курс сопоставительно-типологического анализа языков, контактирующих в учебном процессе (английского, родного, русского) на всех уровнях, в том числе и на словообразовательном.
Объективность и достоверность исследования обеспечиваются комплексным подходом к разработке проблемы, адекватностью задач, логикой и методами исследования, опорой на теоретические основы обучения словообразовательной системе, соответствием теоретических положений и получаемых на практике результатов исследования качественным анализом экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществляется по следующим направлениям: ежегодные методические выступления на внутривузовских (ДГПУ) и других научных конференциях; выступления на методологическом семинаре аспирантов и преподавателей кафедры теории и методики обучения иностранным языкам, аспиранткой которой я была; публикации статей и тезисов в сборниках материалов научно-методических конференциях (7 работ); проведение опытно-исследовательской работы в школах; руководство педагогической практикой, курсовыми и дипломными работами на кафедре английского языка факультета иностранных языков Дагестанского государственного педагогического университета.
Структура диссертационного исследования определяется его целью и поставленными в нем задачами. Диссертационное исследование содержит 177 страниц компьютерного текста, включая 4 таблицы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Психолого-педагогические основы обучения словообразованию английского языка в условиях учебного трилингвизма
В контексте психологического аспекта дву- и многоязычия данные понятия рассматриваются как определенные явления человеческой психики, состоящие в умении одних и тех же лиц общаться средствами двух или нескольких языков. Суть многоязычия и обычно сопровождающей его интерференции первоначально рассматривалась, как отмечено выше, У.Вайнрайхом в лингвистическом плане и ассоциировалась, соответственно, с исследованием собственно лингвистических основ языкового контактирования (Вайнрайх 1972). Однако именно этот ученый первым связал явление интерференции непосредственно с полиглоссией и констатировал, что для исследования двуязычия и языковых контактов необходимо объединить усилия лингвистики и смежных наук. В определенной мере вследствие этого понятия билингвизма, полилингвизма, интерференции стали предметом исследования и психологической науки, в частности, психологии обучения языкам (Блох 1989, Гулузаде 2000, Леонтьев 1987, Перцева 1987 и др.)
Важная роль в исследовании психологического аспекта полилингвизма принадлежит фундаментальным трудам Л.С.Выготского, одним из первых отечественных ученых показавшего огромное положительное значение дву-и многоязычия в интеллектуальном развитии формирующейся личности. Он подчеркивает, что усвоение иностранного языка не повторяет пути овладения родным, а представляет собой своеобразный процесс, при котором используется вся семантическая сторона системы родного языка индивида. Поэтому обучение любому новому языку должно непременно осуществляться на основе родного, с максимальной опорой на него. Ребенок овладевает родным языком неосознанно, стихийно, а иностранным - напротив, осознанно и намеренно. Усвоение последнего опирается на известный уровень владения родным языком, на определенную систему знаний в нем. Это позволяет индивиду не только лучше изучить иностранный язык, но и глубже понять родной как частный случай языковой системы, включая обобщение языковых явлений и осознание речевых операций. Ученый указывает, что формирование и развитие интеллекта ребенка, общее становление его как личности в значительной мере стимулируются ситуацией учебного многоязычия, если этот процесс в условиях образовательного учреждения умело и продуктивно направляется педагогами (Выготский 1956).
А.Г.Зоргенфрей, поддерживая и развивая эту мысль, говорит о двух активных видах двуязычия: организованном и неорганизованном. Неорганизованный билингвизм обычно наблюдается у ребенка в самом раннем детстве главным образом под влиянием условий дву- или многоязычной среды. Организованное же двуязычие имеет место в ситуации школьного обучения. Любой язык при совершенном овладении им может являться, по утверждению ученого, средством мышления и общения, однако лишь один из них - родной - занимает исключительное положение в деятельности практического сознания индивида. Поэтому, чтобы создать оптимальные условия изучения неродных языков, процесс этот должен носить непременно организованный характер, позволяющий тщательно продумать, спланировать, систематизировать познавательную деятельность. Только путем организованного обучения может быть обеспечена реальная продуктивность формирования двуязычия (Румянцев 1978).
Конструктивность исследования проблем формирующегося многоязычия требует тщательного изучения, анализа и творческого использования основных положений отечественной психологии обучения языкам, сформулированных и научно обоснованных в фундаментальных трудах Б.В.Беляева и В.А.Артемова. С точки зрения Б.В.Беляева, усвоение иностранного языка может осуществляться двумя путями: а) практическим; б) путем школьного обучения. Первый, по мнению ученого, совпадает с путем овладения родным языком. В условиях образовательного процесса школы усвоение нового язы 14 ка происходит сознательным путем, т.е. от изучения языковой теории к речевой практике.
Главной теоретической предпосылкой, положенной В.В.Беляевым в основу исследования закономерностей овладения речью на иностранном языке, является положение о непосредственных и необходимых связях между мышлением и речью. Усвоение слов любого неродного языка, считает автор, неизбежно связано с формированием в сознании индивида новых понятий, закрепленных за этими словами, овладение речью — с развитием нового способа мышления (Леонтьев 2000).
Анализ программ и учебников по английскому, русскому и лакскому языкам
Построение координированной системы взаимосвязанного преподавания разносистемных языков, предполагающей учет филологического опыта школьников при обучении неродным языкам, максимальное использование транспозиции, предупреждение и преодоление явлений интерференции, представляется возможным при условии и на основе систематического и планомерного осуществления межпредметных связей трех соответствующих образовательных дисциплин, строгого соблюдения их взаимной соотнесенности в учебно-воспитательном процессе национальной школы. Данная идея находит непосредственное отражение и материальное воплощение в первую очередь в программах и учебниках, определяющих содержание обучения, круг знаний, умений и навыков по трем языкам, приобретаемых школьниками на той или иной ступени их обучения и воспитания.
Так, программа по русскому языку, разработанная Институтом национальных проблем образования МО РФ, указывает, что одним из главных условий успешного обучения данному предмету нерусских учащихся являются знание и учет особенностей родного языка в сравнении с русским на всех уровнях, включая лексический и словообразовательный. Проводя словарную работу, рекомендуется учитывать многозначность лексических единиц, наличие синонимов, совпадения и расхождения со словами родного языка, и в зависимости от этого выбирать приемы закрепления русских слов. Использование знаний, умений и навыков учащихся по родному языку, отмечается в программе, оказывает большую помощь в овладении лексической системой и словообразовательными возможностями неродного языка. Поэтому в процессе преподавания последнего возможны ссылки как на пройденное по родному языку, так и на переводы с русского языка на родной и наоборот, сопос 81 тавление фактов двух лингвистических систем, указания на их сходства и различия.
Программа по иностранному языку также обращает внимание учителей на соотнесенность указанной дисциплины с курсами других предметов данного цикла. Эти межпредметные связи, говорится в документе, "носят взаимодействующий характер: с одной стороны, знания, полученные по другим дисциплинам, переносятся и применяются в процессе обучения иностранному языку, а с другой - информация, полученная с его помощью... обогащает и расширяет знания по другим предметам.
Обучение иностранному языку развивает мышление школьников; они получают основные представления о строе данного языка, осознают закономерности и особенности, отличающие их от родного языка.
В шестом классе, согласно установкам программы по английскому языку, знания учащихся обогащаются такими понятиями, как прямое и переносное значение слова, тематические группы слов, омонимы, синонимы, антонимы, синонимические ряды и стилистические различия синонимов. В процессе выполнения языковых и речевых упражнений предполагается формирование умений и навыков употребления в речи синонимов, различающихся оттенками значений и стилистически, использования вышеназванных лексических пластов с учётом стиля речи и сферы употребления, работы с лингвистическими словарями (толковым, омонимов, синонимов, антонимов).
В седьмом классе осуществляется знакомство с такими понятиями, как стилистически нейтральная и стилистически окрашенная лексика, диалектные слова; заимствованная, интернациональная лексика, неологизмы, устаревшие слова. Учащиеся получают сведения о словарях иностранных слов, этимологических словарях, приобретают навыки пользования ими. В процессе учебно-речевой деятельности развиваются и совершенствуются умения и навыки использования при построении связных высказываний синонимов, антонимов, неологизмов. Обобщению и углублению приобретённых ранее знаний, раскрытию стилистических ресурсов лексики посвящен соответствующий раздел программы для десятого класса. Большое внимание уделяется функционально-стилистически окрашенной лексике, словообразованию, лексике книжной и разговорной, отбору слов из синонимических рядов с учётом целей и задач высказывания.
Уровень словообразовательных знаний, умений и навыков учащихся лакской школы по английскому и русскому языкам
Многолетние целенаправленные наблюдения над процессом обучения родному, русскому и английскому языкам в лакских школах республики, изучение опыта учителей-предметников, собственный опыт работы в Дагестанском госпедуниверситете со студентами разных наций в качестве практиканта английского языка, проведение устных и письменных срезовых работ, беседы с учителями и учащимися позволили собрать определенный материал, характеризующий состояние обучения словообразованию английского языка в навыках с лакским составом учащихся и на основе анализа этого материала определить фактический уровень словообразовательных знаний, умений и навыков учащихся, выявить и систематизировать типичные ошибки интер-ферентного характера в английской речи школьников, наметить возможные пути их предупреждения и искоренения.
В задачи эксперимента входило:
1) установить уровень словообразовательных знаний, умений и навыков учащихся по английскому языку в условиях связи дисциплин "русский язык", "родной язык", "английский язык" и выяснить, в какой мере школьники пользуются усвоенной лексикой в процессе построения речевых высказываний на английском языке. В ходе эксперимента проводилась следующая работа:
1) посещались и анализировались уроки английского, родного и русского языков,
2) осуществлялось знакомство со школьной документацией, с ученическими тетрадями и словариками,
3) проводились а) срезовые работы по английскому языку в 5-11 классах, б) беседы с учащимися на темы: "Моя семья", "Мое родное село" ("Мой родной город"), "Внешность", "Спорт", "Мой режим дня", "Времена года", "Интересный случай", "Памятный день", "Мои каникулы"; в) индивидуальные беседы с учителями английского языка для выяснения, в какой степени на уроках привлекаются словообразовательные знания, умения и навыки учащихся, в какой мере при проведении лексико-семантической и словообразовательной работы на уроках осуществляется подготовка учащихся к восприятию и усвоению соответствующего материала по иностранному языку, как филологический опыт школьников в двух языках применяется при обучении третьему.
Знакомство со школами, в которых проводились наблюдения, показало, что в них осуществляется довольно большая работа по оптимизации процесса обучения английскому языку как языку межкультурного общения, как основе приобретения прочных знаний по всем образовательным дисциплинам. Во многих кабинетах имеются красочно оформленные уголки английского языка, специальные стенды "Пиши и говори правильно", "В мире слов", «Мы изучаем» и др., содержащие новые для учащихся слова и интересную информацию о них, кроссворды и шарады, направленные на развитие смекалки и языковой догадки. Это способствует обогащению лексического запаса школьников, расширению их лингвистического опыта, а также повышению интереса к изучению неродных языков. Творчески работающие учителя на своих уроках уделяют серьезное внимание различным видам словообразовательной работы. Преподаватели английского языка, творчески подходящие к процессу обучения, понимают всю ценность филологического опыта школьников и стараются использовать на своих уроках знания, умения и навыки в области словообразования по русскому и родному языкам, а также учитывать особенности словообразовательных систем этих языков при обучении третьему.
С целью определения уровня словообразовательных знаний, умений и навыков по русскому и английскому языку с учащимися 5-11 классов был проведен ряд бесед и срезовых работ, материалом которых послужили лексика, общая для данных дисциплин и предлагаемая в учебниках по русскому, родному и английскому языкам, а также изучаемый в курсах трех дисциплин словообразовательный материал. При этом использовались такие типы упражнений, как ответы на вопросы, заполнение пропусков в предложениях, морфемный и словообразовательный анализ, подбор однокоренных слов, образование последних с помощью деривативных аффиксов определенной семантики, толкование лексических значений слов, подбор синонимов и антонимов, перевод слов, словосочетаний и предложений с родного языка на русский, с русского на родной, с русского языка на английский и наоборот, составление небольших связных высказываний или текстов с употреблением предложенных лексических единиц.
