Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности научного стиля в аспекте реферирования и аннотирования
1. Общая характеристика научного стиля. 10
2. Структурно - композиционные особенности научно-технических текстов.
Выводы. 55
Глава 2. Реферирование и аннотирование как способы переработки текста при чтении.
1. Понимание текста как основа создания вторичных текстов. 57
2. Коммуникативная компетенция и вторичный текст. 70
3. Специфические особенности реферата и аннотации как текстов информационного жанра.
Выводы. 101
Глава 3. Обучение реферированию и аннотированию научно-технической литературы.
1. Методические рекомендации по обучению реферированию и аннотированию прочитанного. 104
2. Организация и проведение опытного обучения реферированию и аннотированию на продвинутом этапе.
Выводы. 157
Заключение. 160
Список литературы. 163
Приложение. 178
- Общая характеристика научного стиля.
- Понимание текста как основа создания вторичных текстов.
- Методические рекомендации по обучению реферированию и аннотированию прочитанного.
Введение к работе
Новая типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей во главу угла ставит практическое овладение обучаемыми иностранным языком в различных областях профессиональной деятельности: в научной, информативной, в непосредственном общении с зарубежными партнерами.
Умение работать с литературой является одним из базовых умений, лежащих в основе любой профессиональной деятельности, так как чтение служит основным источником получения информации. Следовательно, в обучении иностранным языкам ему отводится особое место. Успешное овладение чтением предполагает формирование целого ряда умений и навыков. Естественным и необходимым завершением курса обучения чтению научно-технической литературы является обучение созданию «вторичных» текстов (Блюменау Д.И., Леонов В.П. и др.), т.е. рефератов / аннотаций.
Настоящее исследование посвящено проблеме формирования у обучаемых умений перерабатывать информацию, извлеченную при чтении.
Вопросы теории и практики создания вторичных текстов стали сегодня предметом рассмотрения не только в лингводидактике, но и в лингвистике, информатике, библиографоведении.
Примером тому служат работы в области лингвистики: Науменко Е.Э. «Особенности аннотации как типа текста» (1988); Бариновой Е.Э. «Функционально-синтаксическое построение общественно-научного текста реферативного характера» (1986); в области информатики и библиографоведения исследования: Перевозчикой К.В «Формализованное дифференцированное свертывание (аннотирование и реферирование научно-технических документов)» (1985); Яцевича Н.А. «Информативно целевой подход к аннотированию научно-технической литературы» (1985).
Задача настоящей работы заключается в том, чтобы рассмотреть реферирование и аннотирование как способы переработки информации при чтении специальной литературы в неязыковом вузе.
В области методики обучения иностранным языкам заслуживают должного интереса работы: Черемисова Б.А. «Методика обучения реферированию и аннотированию иностранной научной литературы в техническом вузе» (1970) и Зориной Н.Д. «Обучение реферированию и аннотированию иностранной научной литературы по специальности в неязыковом вузе» (1971).
В первой из вышеупомянутых работ сделана попытка разработать методику целенаправленного обучения студентов технических вузов реферированию и аннотированию научно-технической литературы по специальности, выявить критерии значимости информации на основе признаков композиционно-смыслового построения текстов. Методика сжатия текста была разработана Черемисовым Б.А. на структурном уровне, т.е. на уровне плана выражения. Способы сжатия текста на семантическом уровне, т.е. на уровне плана содержания, рассмотрены не были.
Зорина Н.Д. в своей работе попыталась дать классификацию рефератов и аннотаций по различным признакам. Проблема влияния специфики текста первоисточника на способы и формы его переработки автором не рассматривалась.
Многие проблемы, связанные с обучением созданию вторичных текстов, остались нерешенными. К ним относятся:
лингвистические особенности научной прозы и их влияние на процессы компрессии текста;
композиционно-смысловое построение текста, его внешняя и внутренняя структура и учет данных факторов при создании вторичных текстов как в плане читающего, так и в плане пишущего;
уровень коммуникативной компетенции читающего и пишущего, необходимый для создания вторичного текста;
процессы, лежащие в основе реферирования и аннотирования и их учет при создании вторичных текстов;
свойства реферата и аннотации как специфических текстов, принадлежащих к информационному жанру и обладающих единством формы и постоянством структуры.
Следовательно, несмотря на свою актуальность, проблема обучения созданию вторичных текстов не получила достаточной научной интерпретации, необходимой при обучении реферированию и аннотированию текстов по специальности на продвинутом этапе в неязыковых вузах.
Актуальность исследования обусловлена значимостью умения работать с литературой, недостаточной разработанностью этой проблемы с позиции коммуникативного подхода, а также потребностями неязыковых вузов в новых технологиях обучения иностранному языку, соответствующих целевым установкам современных программ.
Целью исследования является разработка методики обучения способам компрессии информации, извлекаемой из текстов, с учетом характера процессов, лежащих в основе реферирования и аннотирования, а также коммуникативных задач, стоящих перед вторичным текстом.
Объект исследования - обучение реферированию и аннотированию как способам компрессии информации с учетом лингвистических и структурно-композиционных особенностей текстов научной прозы.
Предмет исследования - методика обучения реферированию и аннотированию научно-технической литературы на продвинутом этапе обучения иностранному языку в неязыковом вузе.
Цель и предмет исследования определили круг задач, которые необходимо решить в процессе работы:
выявить специфику научно-технического стиля с точки зрения его лингвистических особенностей и особой текстовой композиции;
определить уровень языковой подготовки читающего и пишущего, необходимый для создания вторичных текстов;
выявить особенности реферирования и аннотирования как способов переработки и фиксации информации; определить отличающие и объединяющие их характерные признаки;
разработать методику обучения письменному реферированию и аннотированию прочитанного текста и проверить ее в опытном преподавании.
Перечисленные задачи исследования решались на основе использования комплекса научно-исследовательских методов (Штульман Э.А.):
аналитических (методического, психологического, лингвистического анализа);
обучающих (формализации, описания, синтеза);
проектировочных (предвидения, моделирования);
интерпретационных (объяснения, сравнения, аналогии и др.);
сбора и накопления данных (наблюдения, анкетирования, изучения опыта преподавания);
регистрации и обработки данных;
проверки (опытной проверки). Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
уточнено содержание понятия «структурно-семантическая компрессия текста»;
определен круг теоретических знаний, способствующих извлечению информации из первоисточника и ее оформлению во вторичном тексте;
создана система упражнений, направленная на обучение реферированию и аннотированию, а также на решение коммуникативных задач, выполняемых вторичными текстами.
Теоретическая значимость диссертации состоит:
в научном обосновании коммуникативного подхода к проблеме обучения созданию вторичных текстов;
в научном обосновании зависимости успеха работы по созданию вторичных текстов от уровня коммуникативной компетенции чтеца.
Практическая ценность исследования состоит в том, что разработана методика обучения созданию вторичных текстов с опорой на понятия лингвистики и стилистики текста; разработана система упражнений, направленных на отработку умений прогнозировать содержание текста, производить компрессию текста на смысловом и структурном уровнях, излагать извлеченную и переработанную информацию в виде вторичных текстов (рефератов и аннотаций).
Материалы могут быть использованы на практических занятиях с адъюнктами (аспирантами) и соискателями, на факультативных занятиях с курсантами (студентами), а также при чтении специальных курсов в языковых и неязыковых вузах.
Достоверность полученных результатов, их научная обоснованность обусловлены достаточным объемом теоретического и экспериментального материала, проверявшегося: во время входного тестирования, опытного обучения, промежуточного и итогового тестирования.
В ходе опытного обучения, проводившегося в Серпуховском военном институте Ракетных войск (СВИ РВ) февраль-декабрь 1999 учебного года была доказана эффективность разработанной методики обучения реферированию и аннотированию научно-технических текстов на продвинутом этапе.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения в СВИ РВ.
Основные положения и результаты исследования обсуждались: при проведении открытых занятий в СВИ РВ; на межвузовской научно-практической конференции «Новые информационные технологии в условиях гуманизации учебного процесса» (г.Серпухов, 1997);
на межвузовской научно-практической конференции «Коммуникативность при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе» (г.Ростов-на-Дону. 1999).
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:
Формирование умений прогнозировать содержание научного текста, правильно и точно воспринимать его с последующим адекватным изложением в виде вторичного текста строится на основе знания лингвистических особенностей научно-технического стиля и структурно-композиционных особенностей текстов научной прозы, с учетом процессов, лежащих в основе реферирования и аннотирования и коммуникативных задач, стоящих перед вторичным текстом.
Обучение реферированию и аннотированию базируется на коммуникативной компетенции чтеца, позволяющей достичь глубины, полноты и адекватности понимания первоисточника.
Система упражнений, направленная на развитие умений прогнозировать содержание научного текста, производить компрессию информации на семантическом и на структурном уровнях, а также фиксировать извлеченную информацию в виде вторичного текста подчинена коммуникативной задаче, стоящей перед вторичным текстом.
Структура диссертации определялась логикой исследования, поставленными задачами и их решением. Диссертация включает в себя введение, три главы с последующими выводами, заключение, библиографию и приложение.
Во введении обосновывается актуальность темы, ее цель, объект, предмет исследования, значимость, задачи, методы и этапы работы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая ценность, апробация и внедрение результатов в учебно-воспитательный процесс в неязыковом вузе на занятиях по английскому языку, а также формулируются основные положения, выносимые на защиту.
Первая глава: «Особенности научного стиля в аспекте реферирования и аннотирования» - посвящена рассмотрению таких проблем, как особенности использования языковых средств, которые обусловлены коммуникатив-
ной функцией научной прозы; структурно-композиционные особенности научно-технических текстов, их внешние и внутренние элементы.
Во второй главе: «Реферирование и аннотирование как способы переработки текста при чтении» - рассматриваются проблемы, возникающие при чтении научно-технической литературы, определяется уровень коммуникативной компетенции читающего и пишущего, необходимый для создания вторичного текста, рассматриваются особенности реферата и аннотации как продукта коммуникативной деятельности зрелого чтеца.
В третьей главе: «Обучение способам переработки и фиксации прочитанного» - рассматриваются умения, необходимые для создания вторичных текстов; разрабатывается система упражнений, необходимых для развития умений реферирования и аннотирования научно-технических текстов на продвинутом этапе в неязыковом вузе.
В заключении дается общая оценка полученных результатов исследования. Приложение содержит тексты, используемые при входном, промежуточном и итоговом тестировании.
Общая характеристика научного стиля
Цель высказывания, отбор языковых средств и возникающая в результате всего этого стилистическая упорядоченность являются взаимообусловленными, то есть каждая разновидность стиля порождается функциональной целесообразностью. Следовательно, любой функциональный стиль прагматичен, и прагматика стиля связана с коммуникативно-стилистическими намерениями автора текста, с отбором языковых средств для реализации этого намерения.
"Стиль - это общественно осознанная и функционально обусловленная внутренне объединённая совокупность приёмов употребления, отбора и сочетания средств речевого общения в сфере того или иного общественного общенационального языка, соотносительная с другими такими же способами выражения, которые служат для иных целей, выполняют иные функции в речевой общественной практике данного народа". (Виноградов В.В., 1955 : 73)
Проблеме функциональных стилей посвятили свои исследования такие известные учёные, как Виноградов В.В., Арнольд И.В., Гальперин И.Р., Ра-зинкина Н.И., Наер В.Л., Кожина М.Н., Троянская Е.С., Гвишиани Н.Б., Костомаров В.Г., Славгородская Л.В. и др. Давая различные определения функциональному стилю, они сходятся в том, что отличие одного функционального стиля от другого базируется на различии языковых средств и стилистических приёмов, характерных для того или иного стиля, что обусловливает целостную и устойчивую систему словесного выражения.
"Функциональные стили сложились в результате сознательной, целенаправленной деятельности языкового коллектива, точнее - наиболее просвещенной его части, перед которой встала необходимость адекватного использования языка применительно к различным специфическим сферам человеческой деятельности, обособившимся вследствие её исторической дифференциации" (Наер В.Л., 1985 : 10)
Основные проблемы, возникающие при изучении специфики того или иного функционального стиля, связаны с механизмом и принципами отбора целесообразных языковых коммуникативных средств. В частности функционирование тематических групп лексики и формирование лексико-семантических полей, организация повествовательных, описательных строф, различных видов рассуждений объясняется логикой организации стилевой разновидности текста.
Исследователи функциональных стилей Гальперин И.Р., Арнольд И.В., Наер В.Л. и др. предлагают следующую классификацию функциональных стилей английского языка: официально-документальный, научный, профессионально-технический, газетный, публицистический, стиль художественной литературы, религиозный. Любой из вышеупомянутых функциональных стилей можно подвергнуть внутристилевой дифференциации. Так, например, научный стиль - это язык монографий и диссертаций, научных статей, научных докладов, рефератов, рецензий, учебников, научно-популярной литературы и популярных докладов и лекций по научным проблемам.
Наряду с процессами стилевой и жанровой дифференциации наблюдается также тенденция к стилевой интеграции. Два этих процесса существуют в диалектическом единстве, поэтому сложно определить четкие границы между стилями любого литературного языка. Порой истинно специфические черты того или иного стиля могут быть выделены только при правильном определении связи между стилевыми чертами с экстралингвистическими факторами функциональных стилей и языковыми средствами их воплощения. Экстралингвистические факторы оказывают сильное влияние на многообразие языковых средств и способов выражения мысли, "Чтобы понять высказывание, мало владеть языком и его лексическими значениями, нужно, кроме того, знать смысл человеческих поступков и действий. Не правила грамматики являются решающими для понимания текста, а правила действительности". (Васильев С.А., 1988 : 173). Следовательно, каждый функциональный стиль определяется ведущим экстралингвистическим признаком (для научной прозы это - логичность и эксплицитность) и совокупностью ведущих и подчинённых лингвистических признаков.
Отличительные черты научного стиля, как и любого другого, зависят от его социального назначения и от комбинации языковых средств, которая преобладает в акте коммуникации.
Что касается характеристики научного стиля с функциональной точки зрения, то мы увидим, что И.В.Арнольд приписывает этому стилю только одну функцию - интеллектуально-коммуникативную. Л.В.Славгородская выделяет три функции:
- накопление знаний и передача их от поколения к поколению;
- распространение знаний как среди членов языковой общности, так и за её пределами;
- общение занятых в сфере науки людей, необходимое для получения и совершенствование новых знаний.
Иными словами, научный стиль является отличительной чертой текстов, в функцию которых входит передача точных сведений из какой-либо области науки и техники, а также закрепление полученных знаний.
Выделить истинно специфические черты того или иного стиля можно лишь при условии правильного определения связи между стилевыми чертами с экстралингвистическими факторами функционального стиля и языковыми средствами их воплощения.
Понимание текста как основа создания вторичных текстов
Чтение - это разновидность поисковой, познавательной и информационной деятельности. Рассматривая чтение как "процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка" (Клычникова З.И., 1983:6), считаем необходимым коснуться проблем, возникающих при чтении научно-технической литературы.
Ученые рассматривают разные аспекты чтения: механизмы чтения (Соколов А.Н., Жинкин Н.И. и др.), прогнозирование при чтении (Зимняя И.А.), техника чтения (Егоров Т.Е., Клычникова З.И.), понимание текста (Зимняя И.А., Дридзе Т.А.), виды чтения и обучение им (Фоломкина С.К.).
В данной работе проблемы чтения рассматриваются с точки зрения понимания текста, т.е. как психологический процесс, предполагающий понимание содержания и его переработку. "Исследование проблемы чтения научных текстов важно, т.к. оно непосредственно соотносится с оптимизацией информационного поиска, процесса приема, переработки, интерпретации и использования информации, значительная часть которой задается в печатном виде в форме текстов" (Рубо И.Г., 1998г.)
Рассматривая понимание текста с точки зрения психологического анализа, ученые подчеркивают, что чтение - это не просто сенсомоторныи навык, а психологический процесс. Понимание, по Выготскому Л.С. (1982), не заключается в возмещении образа, не сводится к образному воскрешению предмета или даже к названию соответствующего звукового слова. Оно заключается в операции с самим знаком, в отношении к его значению, к быстрому передвижению внимания и выделению различных пунктов, которые становятся в центре нашего внимания. Выготский Л.С. вводит понятие о сложном внутреннем пространстве, которое можно было бы назвать системой отношений и в котором должен был бы ориентироваться понимающий субъект. В этом установлении, выделении важного, по Выготскому, заключается процесс, называемый обычно пониманием. Этой точки зрения придерживаются Леонтьев А.А., Зимняя И.А., Марковина И.Ю. и др. Если реципиент сможет выделить важное в тексте, то он сможет перевести смысл данного текста в любую другую форму, что имеет первостепенное значение при создании вторичных текстов. Это может быть процесс перефразирования, пересказа той же мысли другими словами, процесс перевода на другой язык, процесс смысловой компрессии, в результате которой образуется реферат, аннотация, резюме, воплощающие в себе основное содержание исходного текста в виде реферата, аннотации, резюме и т.д. "Понятно в самом широком смысле то, что может быть иначе выражено" (Леонтьев А.А., 1989 : 5).
Рассматривая понимание текстов с позиции психологического анализа, необходимо принимать во внимание следующие факты:
- тексты функционально не равноценны с точки зрения возможности и способов их понимания, содержание текста принципиально полифонично;
- мы понимаем не текст а мир, стоящий за текстом;
- восприятие текста и его понимание является ориентировочным звеном некоторой другой деятельности;
- в каждом конкретном случае оптимальной является различная стратегия восприятия, но, естественно, есть предел степени свободы. "Чем данный текст более ориентирован на определенный узкий способ понимания, тем более однозначна его интерпретация" (Леонтьев А.А., 1989.). Именно к таким типам текстов относятся научные тексты.
Синтез смыслового содержания текста происходит поэтапно и носит, по мнению психологов, эвристический характер. Понимание текста - это один из видов сложной мыслительной деятельности, который "ведет к раскрытию существенного в предметах и явлениях реальной действительности". (Клычникова З.И., 1976. : 90). Немаловажным является и тот факт, что в процессе понимания, который является неоднородным, ступенчатым познавательным процессом, "создаются новые и воссоздаются старые системы концептов и образов, объединяющие в себе собственно продукт этого отражения с соответствующими элементами личных знаний". (Корниенко Е.Р., 1996.:75).
Понимание можно рассматривать как процесс и как результат познавательной деятельности, или как процессуально - результативную деятельность, т.к. процесс и результат, по Рубенштейну С.Л., едины. Этой же точки зрения придерживается большинство психологов, исследующих эту проблему.
Понимание как процесс представляет собой цепочку последовательных действий по извлечению информации из текста, а как результат имеет ряд характеристик таких, как полнота, глубина, отчетливость, или адекватность, которые используются для измерения уровня коммуникативной компетенции чтеца.
Действия, направленные на извлечение содержательно-концептуальной информации из текста, были названы Дж. Брунером (1984) стратегиями. Стратегиальный подход является тем направляющим моментом, который позволяет говорить о собственно психологической стороне анализа феномена чтения. Такой подход дает возможность наиболее точно, глубинно проследить за теми приемами и способами, которыми в процессе чтения пользуется зрелый чтец. Деятельность чтеца проявляется в действиях, способах, методах, последовательностях решений, осуществляемых в плане ориентировки, поиска, переработки и оценки информации. Следовательно, стратегии понимания сводятся к следующим этапам:
Методические рекомендации по обучению реферированию и аннотированию прочитанного
Методика обучения реферированию и аннотированию прочитанного базируется на сжатии/компрессии текста на смысловом/семантическом и структурном/стилистическом уровнях. В ее основе лежат:
- умения использовать опорные схемы, которые выделяются с учетом характеристик текста;
- соответствующие стратегии чтения;
- приемы реферативного изложения.
Следовательно, разработанная система упражнений основана на стратегиях и приемах переработки информации (план читающего), а также на стратегиях и приемах реферативного изложения (план пишущего).
Работу по созданию вторичных текстов можно условно разделить на три этапа, на каждом из которых формируются определенные умения:
- подготовительный, целью которого является определение информативности текста;
- аналитических операций, целью которого является компрессия текста на смысловом и структурном уровнях;
- синтетических операций, целью которого является оформление извлеченной и сжатой информации во вторичный текст.
Первый этап связан с общим анализом оригинального текста и определением его информативности. Перед читателем ставятся две установки: определить тематическую направленность текста и осмыслить текст в целом.
На этом этапе должны быть сформированы следующие умения:
- определять особенности изучаемого материала, т.е. выделять в тексте формы выражения мыслей: описание, повествование, рассуждение;
- разбивать текст на логически законченные части, т.е. ориентироваться в тексте, находить вступление / зачин, основную часть, заключение / концовку;
- соотносить текстовой материал с рисунками, схемами, графиками, диаграммами и другими графическими средствами, включенными в текст;
- прогнозировать содержание текста на основе разных типов заголовков, догадываться о значении слова по контексту, выделять в тексте смысловые вехи, которые помогают определить основную тему публикации.
Вышеупомянутые умения вырабатываются в процессе просмотрового и ознакомительного чтения. Опорными пунктами/схемами при этом являются заглавие статьи, тематическая направленность лексики, иллюстративный материал в виде схем, таблиц, карт, фотографий, термины, библиографический материал и др.
Для составления реферата нужна, как известно, только новая / главная информация, содержащаяся в статье, поэтому процесс переработки текста в данном случае связан с осознанной оценкой информации: нужная / ненужная; главная / второстепенная; достоверная / недостоверная и т.д. Именно в период ознакомительного чтения и происходит такая оценка.
Умение прогнозировать содержание текста, выдвигать гипотезы, находить подтверждение выдвинутому прогнозу также вырабатывается в процессе ознакомительного или просмотрового чтения.
Умение правильно оценить информацию, полученную при просмотровом или поисковом чтении является одним из основных, т.к. оценка информации первоисточника с точки зрения ее значимости лежит в основе реферирования как процесса коммуникации. Дать объективную оценку информации при учебном реферировании достаточно сложно. Это обусловлено тем фактором, что автором реферата является конкретный человек, с собственным жизненным опытом, с определенной степенью компетенции в вопросах, освещаемых в тех или иных публикациях. Но в любом техническом тексте, если его рассматривать как основную единицу коммуникации, можно выделить:
- новые идеи, гипотезы, экспериментальные данные, новые методики и т.д. Такая информация целиком включается в реферат;
- фактические данные. Если они не являются новыми, из них берутся только цифровые данные;
- аргументирующий и иллюстративный материал. Как правило, информация такого рода дается в обобщенном виде.
Формирование любых умений и навыков возможно лишь при условии систематической работы, в основе которой лежит специально разработанная система упражнений.
Система упражнений первого этапа должна быть в основном направлена на развитие умения антиципации и ориентации в первоисточнике, на основе которого создается вторичный текст.
Проникновение в смысл читаемого должно быть связано с поиском так называемых опорных пунктов/схем или смысловых вех. Следовательно, языковые упражнения первого этапа должны включать следующие задания:
