Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы создания портретной характеристики по картине 13
1.1 Портрет как жанр живописи 13
1.2. Психология восприятия живописного портрета учащимися 21
1.3. Портрет как наглядный образ в работе по развитию речи 29
1.4. Культуроведческий потенциал портретной характеристики как высказывания (текста) 34
1.5. Портретная характеристика как речевой жанр 37
1.6. Личностно-ориентированный подход к обучению портретной характеристике 48
Выводы по первой главе 58
ГЛАВА II. Моделирование обучения школьников портретной характеристике по картине 60
2.1. Портретная характеристика в современных программах и учебниках по русскому языку 60
2.2. Готовность учащихся к созданию портретной характеристики 80
2.3. Отбор картин портретного жанра для работы над портретной характеристикой 103
Выводы по второй главе 110
ГЛАВА III. Обучение портретной характеристике по картине с использованием метода проектов 112
3.1. Использование инновационной технологии в обучении речевому жанру портретной характеристики 112
3.2. Цели и содержание программы обучающего эксперимента 127
3.3. Организация и ход обучающего эксперимента 138
3.4. Результаты экспериментального обучения 165
Выводы по третьей главе 175
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178
БИБЛИОГРАФИЯ 181
ПРИЛОЖЕНИЯ 203
- Психология восприятия живописного портрета учащимися
- Портретная характеристика в современных программах и учебниках по русскому языку
- Использование инновационной технологии в обучении речевому жанру портретной характеристики
Введение к работе
Актуальность. В Государственной Концепции модернизации российского образования отмечается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, способные к сотрудничеству, обладающие «развитым чувством ответственности за судьбу страны люди». Данное положение ставит в центр внимания личность человека, его индивидуальность, способности, внутренний мир, отражающийся во внешнем облике.
Умение создавать портретную характеристику, описывать внешность человека - это важное и вместе с тем сложное коммуникативное умение, которым в соответствии с программой овладевают учащиеся средней школы. Вместе с тем наблюдения свидетельствуют, что даже учащиеся старших классов с трудом описывают внешность человека, не умеют определить главное и второстепенное, произвести отбор портретной лексики, подчинить размещение языковых единиц идее и характеру описания личности.
Следует различать в школьном обучении сочинение — описание внешности и сочинение — портретную характеристику. Портретная характеристика в отличие от принятого в методике описания внешности включает в себя не только внешние признаки человека, изображенного на портрете, но и черты его внутреннего мира, что требует проникновения в глубину характера личности, отражения авторской позиции, собственного «я» («индивидуальность говорящего») с одновременным включением описания внешности при создании высказывания. В нашем исследовании портретная характеристика рассматривается как речевой жанр, обладающий определенными устойчивыми компонентами (по М.М.Бахтину1), целостной композицией и языковым воплощением.
Бахтин М.М. Собрание сочинений, т. 5. Проблема текста; Проблема речевых жанров; 1961 год. Заметки, комментарии. — М.: Русские словари, 2000. - 159-361 с.
Использование наглядного образа (произведения живописи портретного
жанра) помогает учащимся в создании текста-характеристики, поскольку
предоставляет им готовый материал, осмысленный и обобщенный
художником, т.е. позволяет перевести язык живописи на язык словесного
искусства (Л.А. Ходякова ). Образ, созданный художником на фоне пейзажа,
бытовых предметов, окружающей обстановки, отражает не только человека,
изображенного на полотне, черты характера, но и его увлечения, занятия,
интересы, а интерпретирующий художественное полотно
искусствоведческий текст дает школьнику образец построения портретной характеристики.
Повышение эффективности работы над портретной характеристикой в школьном курсе развития связной речи учащихся возможно при создании условий, соединяющих информационные ресурсы с современными методами обучения, например, методом проектов, позволяющим реализовать личностно-ориентированный подход, который способствует вхождению подростка в жизнь социума, развитию его творческих способностей (по Бондаревской Е.В. ). В то же время новые методы, как показывает проведенное нами анкетирование, слабо используются на уроках русского языка (только 11% учащихся ответили утвердительно на вопрос Проводятся ли у вас уроки-проекты по описанию живописного портрета?), хотя именно этот вид урока привлекает учащихся возможностью общения и познания нового. В процессе работы над проектом по созданию портретной характеристики на основе картины учащиеся проводят поиск информации и текстов в сети Интернет о жизни и творчестве художника, об образе человека на картине, производят отбор портретной лексики, составляют синквейны, самостоятельно создают портретную характеристику с последующим рефлексированием.
Ходякова Л.А. Научные основы методики использования живописи в процессе обучения русской речи учащихся нерусской аудитории. Дисс. на соискание д.п.н. - М.: 1992
Бондарсвская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. //Педагогика. - 1995 - №4.
Работа школьников над проектом по созданию портретной характеристики одновременно соединяет зрительное восприятие картины-портрета, искусствоведческого текста и собственное творчество ученика. Портретная живопись дает возможность ребенку через самостоятельный поиск и открытие новых знаний в ходе проектной деятельности не только проникнуть в смысл картины, но и правильно поставить цели и определить для себя ценности в своей дальнейшей жизни.
Знакомство с культурной жизнью эпохи, отраженной на картине, способствует развитию личности ученика и формированию культуроведческой компетенции.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется, во-первых, необходимостью изыскания эффективных способов воздействия на личность ученика для раскрытия его творческого потенциала и повышения речевой культуры; во-вторых, недостаточностью использования новых методов, приемов, средств обучения на уроках развития речи; в-третьих, важностью умения создавать портретную характеристику в целях успешной коммуникации как составляющей речевого развития учащихся.
Объект исследования — процесс обучения портретной характеристике на основе использования произведений живописи, искусствоведческих текстов.
Предмет исследования - живописный портрет и искусствоведческий текст как эффективные средства обучения школьников портретной характеристике на основе проектной деятельности.
Цель диссертационного исследования: разработка научно-обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения портретной характеристике на основе использования произведений живописи и искусствоведческих текстов с помощью метода проектов.
Гипотеза исследования: эффективность обучения учащихся 5- 9 классов портретной характеристике как важной социально-общественной, культуроведческой и ценностной составляющей коммуникативных умений учащихся в системе работы по развитию связной речи повышается, если:
в основе обучения лежит наглядный образ (живописный портрет) в сочетании с искусствоведческим текстом-образцом как мощным стимулом для создания текста собственного сочинения;
работа над картиной-портретом организована в три этапа: а) 5-6 класс — подготовительный (пропедевтический); б) 7 класс — основной, базовый; в) 8-9 класс — продвинутый, позволяющие выстроить эффективную последовательно реализуемую систему обучения портретной характеристике;
— в обучении используется метод проектов, способствующий
реализации личностно-ориентированного подхода к ученику на уроках
развития связной речи.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы задачи исследования:
- определить целесообразность использования живописного портрета
и искусствоведческого текста для обучения портретной характеристике на
основе анализа психолого-педагогической, социолингвистической и
методической литературы;
- описать портретную характеристику как речевой жанр и её
культуроведческий потенциал;
изучить современные подходы, в том числе личностно-ориентированный, и инновационные технологии (метод проектов) применительно к обучению учащихся портретной характеристике;
проанализировать действующие программы и учебники по русскому языку с целью определения коммуникативных резервов обучения портретной характеристике по картине и обосновать необходимость ее поэтапного введения в 5-9 классах;
выявить готовность учащихся к созданию портретной характеристики, уточнить лексическую базу для расширения словарного запаса учащихся в области портретной лексики на основе ассоциативного эксперимента;
— обосновать критерии и провести отбор картин портретного жанра и
искусствоведческих текстов для каждого этапа обучения на основе
экспериментальной работы с учетом программы по развитию связной речи;
— экспериментально проверить эффективность разработанной
методики и введения метода проектов в работу над созданием портретной
характеристики по живописному портрету и искусствоведческому тексту для
развития связной речи учащихся.
Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ лингвистической, психолого-педагогической, искусствоведческой, методической литературы по исследуемой проблеме, учебно-методических пособий, школьных учебников по русскому языку;
практические: анкетирование, мониторинг учащихся 5-9 классов, изучение опыта учителей, наблюдение, опрос, эксперимент (ассоциативный, констатирующий, поисковый, обучающий), сбор данных, статистическая обработка результатов исследования.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение семи лет (с 2002 по 2009 гг.) и включало три этапа.
, Первый этап (2002-2003г.) — обоснование проблемы, изучение научной литературы по теме диссертации, проведение констатирующего эксперимента, формулирование гипотезы.
Второй этап (2003-2004г.) — анализ действующих программ и учебников по русскому языку для 5-9 классов, проведение анкетирования, ассоциативного и поискового экспериментов, составление программы экспериментального обучения портретной характеристике и методических разработок уроков.
Третий этап (2004-2009 г.) — экспериментальное обучение портретной характеристике школьников 5-9 классов, обобщение и статистическая обработка результатов экспериментальной работы, оформление диссертации.
Методологической основой проводимого исследования стали
философские идеи (М. М. Бахтин, Д. С. Лихачев), теории личностно—
ориентированного обучения, (Н. А. Алексеева, Е. В. Бондаревская,
А. А. Плигин, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская); работы в области
лингвистики текста, взаимосвязи текста и культуры (В. М. Алпатов,
Л.Г. Бабенко, Н.С. Болотнова, И.Р. Гальперин, Ю. В. Казарин,
М. А. Караулов, Ю. М. Лотман, О. И. Москальская, Л. Н. Мурзин,
Л. А. Новиков, А. С. Штерн); психолингвистики речи (В. П. Белянин,
А. А. Брудный, Б. М.Величковский, Л. С. Выготский, Т.Н. Дридзе,
Н. И. Жинкин, Ю. М.Запорожец, И. А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.А.Леонтьев,
А. Р.Лурия, Р.С.Немов, В.М. Розин, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Сорокин и др.);
труды по методике обучения русскому языку по проблемам изучения
взаимосвязи языка, культуры, личности (Ф. И. Буслаев, Н. С. Державин,
И. И. Срезневский, К. Д. Ушинский), развития связной речи учащихся с
использованием наглядного образа (М. В. Будкевич, А. Н.Горчак,
Л. М. Зельманова, Т. А. Ладыженская, Л. П. Сычугова, Л. А.Ходякова и др.);
реализации культуроведческого подхода к обучению русскому языку
(Е.А.Быстрова, К.А.Вознесенский, А.Д. Дейкина, Т. К. Донская,
Л. И.Новикова, Т.Ф.Новикова Л. А.Ходякова и др.); анализа текста (Е. С.Антонова, А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, В. И. Капинос, С.И.Львова, Е. В.Михайлова, Е. И.Никитина, Т. М. Пахнова, Е. Н. Петрова и др.), современных интерактивных технологий (С. В. Абрамова, О.Е. Дроздова и
ДР-)
Научная новизна исследования заключается в том, что:
— создана методика обучения портретной характеристике на основе
наглядного образа, включающая три этапа: пропедевтический (5-6 кл.),
основной (7 кл.) и продвинутый (8-9 кл.), которая может быть реализована в
учебном процессе на уроках русского языка по любой из действующих
программ.
- определена лексическая база для расширения словарного запаса
учащихся в области портретной лексики на основе анализа ассоциативного
эксперимента;
- построена модель обучения портретной характеристике,
позволяющая осуществить взаимосвязь языка, культуры и личности;
- проведен отбор живописных портретов в процессе поискового
эксперимента и в соответствии с коммуникативно-обучающими задачами для
каждого этапа работы над портретной характеристикой;
- доказана целесообразность использования на уроках развития речи в
процессе создания портретной характеристики современных методов
обучения, в частности метода проектов, как инновационного в рамках
личностно-ориентированного подхода.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
научно обоснована методика обучения портретной характеристике на основе портретного жанра живописи и искусствоведческого текста;
описана портретная характеристика как речевой жанр, для которого характерны определенные устойчивые компоненты, целостность композиции и языковое воплощение;
— созданы методические основы системы работы с живописным портретом и искусствоведческим текстом в процессе проектной деятельности;
- сформулированы критерии отбора картин портретного жанра в
сочетании с искусствоведческим текстом, интерпретирующим живописное
полотно, с учетом программы по развитию связной речи.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- выявлены трудности, возникающие у учащихся при создании
портретной характеристики;
- составлены синквейны к урокам обучения портретной
характеристике, обогащающие речь учащихся портретной лексикой;
разработаны уроки-проекты по созданию портретной характеристики на основе картин-портретов с использованием искусствоведческих текстов;
составлена электронная подборка живописных портретов для уроков развития связной речи.
Материалы и выводы диссертационного исследования могут быть использованы учителями русского языка, методистами институтов повышения квалификации, студентами филологических факультетов педагогических вузов, авторами программ, учебников и учебных пособий.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась:
в выступлениях на заседаниях методического объединения аспирантов кафедры методики преподавания русского языка МІЙ У и на заседаниях кафедры;
в проведении лекционных и семинарских занятий по теме исследования со студентами Mill У;
— в ходе экспериментальной работы в ряде средних
общеобразовательных школ г. Москвы и г. Каширы (участвовало 685
школьников);
— в выступлениях на научно-практических конференциях в МПГУ:
«Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе».
Международная научно-практическая конференция (12-13 марта 2002г.); «Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка». Всероссийская научно-практическая конференция, посвященная 100-летию со дня рождения академика А.В.Текучева (11-12 марта 2003г.); «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования». Всероссийская научно-практическая конференция, посвященная памяти профессора М.Т.Баранова. (11-12 марта 2004г.); «Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций
отечественной методики: К 190-летию со дня рождения Ф.И.Буслаева». Всероссийская научно-практическая конференция (20-21 марта 2008г.); — в публикациях автора {всего семь публикаций). Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения в области лингвистики, психологии, методики преподавания русского языка и подтверждается данными экспериментальной работы по обучению портретной характеристике учащихся 5-9 классов в школах г. Москвы и г. Каширы.
Основные положения, выносимые на защиту:
Разработанная методическая система поэтапного обучения портретной характеристике учащихся 5-9 классов на основе живописного портрета, искусствоведческого текста и использования метода проектов является эффективным средством повышения уровня развития связной речи учащихся.
Жанр портретной характеристики, представляя собой сложную речевую модель коммуникативного акта, обладает определенными устойчивыми компонентами (лицо, черты характера, поза, одежда, фон, цветовая гамма и др.), смысловым и структурным единством, в котором все части взаимосвязаны и взаимообусловлены, что помогает учащимся создать правильно организованный текст с определенной структурой, типом и стилем речи.
Работа с картиной-портретом и искусствоведческим текстом обогащает словарный запас учащихся портретной и искусствоведческой лексикой; расширяет возможности использования учеником образно-выразительных средств языка: эпитетов, сравнений, метафор, оценочных слов и выражений, что значительно повышает уровень речевой культуры школьников.
4. Созданная и экспериментально проверенная методическая система
работы по созданию портретной характеристики с использованием в
процессе подготовки к уроку метода проектов, когда школьники ведут поиск
информации о жизни художника и истории создания портрета, составляют синквейны, проводят работу по отбору портретной лексики, учатся постановке цели и проведению рефлексии проделанной работы, повышает интерес к урокам развития связной речи, позволяет достичь успехов в речевом и личностном развитии учащихся, способствует формированию коммуникативной и культуроведческой компетенции учащихся.
Психология восприятия живописного портрета учащимися
Эффективность работы с жанром портрета в школьной аудитории зависит от того, как учащиеся воспринимают этот сложный жанр, поэтому так важно рассмотреть особенности восприятия живописного портрета детьми, специфику методики работы с картиной-портретом и построения высказывания на его основе в процессе уроков развития речи.
Проблемы восприятия человеком окружающего мира в XX в. поднимались в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, И. А. Зимней, А. А. Брудного, Т. Н. Дридзе, Ю. А. Сорокина, Р. С. Немова, Б. М. Величковского, В. П. Зинченко, А. Р. Лурия, Ю. М. Запорожца и др. На современном этапе восприятие рассматривается учеными и как «психический процесс познания (отражения) окружающего мира в виде образов целостных предметов и явлений» [Немов, 2005, с. 154], и как «форма познания действительности» [Рубинштейн, 2000, с. 227]. При восприятии предмета его структура не может быть воспринята без его частей, поэтому существенным моментом этого психического процесса, по мнению С. Л. Рубинштейна, является «единство целого и частей, единство анализа и синтеза [Рубинштейн, 2000, с. 240]. Образ, который появляется в результате восприятия, обладает следующими свойствами: предметность, целостность, категориальность - осмысленность и означенность (соотнесённость образа предмета со словом-понятием). «В восприятии отражается вся многообразная жизнь личности - ее установки, интересы, общая направленность и прошлый опыт — апперцепция — и при том не одних лишь представлений, а всего реального бытия личности, ее реального жизненного пути» [Рубинштейн, 2000, с. 240].
Общие положения основных психологических процессов восприятия перечисляет А. А. Леонтьев:
1) реципиентом воспринимаются не отдельные свойства предметов, а образ предмета как часть предметного мира. Образ предмета не может существовать вне образов других предметов, вне целостности нашего представления о мире;
2) этот образ не статичен, поскольку он есть образ изменяющегося мира;
3) образ формируют не внешние признаки предметов, а «одушевленные» значения этих предметов, т.е. не прагматическая функция предмета в индивидуальном поведении, а именно, значение, социально значимое, имеющее социальную природу и закрепленное в языковых формах» [Леонтьев А.А., 2001, с. 239].
Наибольшую информацию в процессе восприятия несут в себе зрительные образы. В статье «Современные проблемы образования и воспитания» В. П. Зинченко отмечает, что зрительные образы «характеризуются субъективной симультанностью, позволяющей мгновенно схватывать отношения, существующие между различными элементами воспринимаемой ситуации. Зрительный образ необычайно емок, так как в нем практически одновременно отражается информация о цветовых, пространственных, динамических и фигуративных характеристиках предметов... он весьма пластичен» [Зинченко, 1973 с. 6].
Существует несколько взглядов ученых на усвоение человеком информации, получаемой в результате зрительного восприятия. Д. Д. Гибсон и Э. Д. Гибсон утверждают, что она полностью содержится в воспринимаемом человеком предмете (в том числе и картине), но глаз не способен обработать ее. По мнению Г. Гельмгольца, от предмета исходит только часть информации, а часть добавляется самим человеком в зависимости от его опыта и осмысленности имеющихся знаний.
В. М. Розин, рассматривая проблемы визуального восприятия, отмечает, что первое восприятие произведения искусства - ориентировочное - «есть его видение в целом». Оно обусловлено как самим произведением (жанром, стилем), так и «эмоциональным и интеллектуальным состоянием человека». В то же время само произведение искусства есть сложно организованное поле реальностей. «Глаз человека ... совершает сложное движение от более значимых реальностей к менее значимым, от одних событий внутри реальности к другим, от художественно выделенных событий (т.е. представленных с помощью выразительных средств живописи — цвета, тона, формы, фактуры, композиции, драматургии и т. д.) к событиям обычным, просто обозначенным в картине. Так создается драматургическая временность художественного восприятия» [Розин, 2006, с. 79].
Портретная характеристика в современных программах и учебниках по русскому языку
Из таблицы видно, что авторами учебников представлено различное количество репродукций картин разных жанров (от 4 до 17). Самое большое внимание работе с картиной уделяет Е. И. Никитина - с 5 по 9 класс представлено 63 репродукции, чуть меньше в комплекте учебников под редакцией М. М. Разумовской, П.А. Леканта - 54 репродукции, в учебниках по русскому языку под редакцией Н. М. Шанского - 33 репродукции, однако их подбор систематичен и соответствует программе по развитию речи.
Кроме того, нет четких границ, определяющих жанры произведений живописи для использования на уроках развития речи. Так, при анализе учебных комплектов мы видим: в учебнике под редакцией Н. М. Шанского натюрморты И. И. Машкова «Натюрморт с маками и васильками» и П. П. Кончаловского «Сирень в корзине» представлены для обучения описанию в 5 классе. Однако Е. И. Никитина рекомендует этот жанр живописи использовать лишь в 7 классе. Между тем, работу по составлению описания по картинам-натюрмортам в соответствии с программой по развитию связной речи следует начинать в 5 классе, а в 7 возможно его закрепление и повторение. Картина должна «вписываться» в систему работы по развитию связной речи, формировать соответствующие навыки.
Большое место при работе с картиной в учебниках отводится жанровой живописи: Е. И. Никитина - 22 картины, под ред. Н. М. Шанского - 14, М. М. Разумовская, П.А. Леканта - 19. При этом авторами учитываются и возрастные особенности учащихся при подборе сюжетов картин и программа по литературе. Так, в 5 классе Е. И. Никитина предлагает для изучения произведения живописи со сказочным сюжетом, например, «Ковер-самолет» В. М. Васнецова. А в старших классах уже представлены картины с философским (Рембрандт «Возвращение блудного сына»5) и гражданско-патриотическим (В. Фельдман «Родина»6, С. В. Герасимов «Мать партизана» ) смыслом.
Жанр пейзажа также представлен во всех комплектах учебников с 5 по 9 класс разнообразными репродукциями картин русских художников. Все три комплекта в работу по развитию связной речи учеников 5 класса включают анималистический жанр. Однако если в учебниках под редакцией Н. М. Шанского и Е. И. Никитиной представлены репродукции произведений художников, то в учебнике под редакцией М. М. Разумовской, П.А. Леканта данного жанра живописи нет. Автор предлагает использовать для описания фотографии животных, что не дает возможности ребенку проявить такую фантазию, какую мы наблюдаем при работе с яркими подчас забавными сценками из жизни животных, запечатленных художниками.
Мало внимания уделено авторами учебников исторической живописи, всего от 1 до 2 картин в комплекте.
Рассмотрим подробнее работу по использованию жанра портрета для развития речи школьников в названных выше учебных комплектах. Так, в учебнике под редакцией Н. М. Шанского портрет как отдельный жанр живописи предлагается к описанию в 7 классе. (В. Хабаров «Портрет Милы», Е. Широков «Друзья» - изображены мальчик и собака) Е. И. Никитина предлагает репродукции данного жанра, как наиболее трудного к описанию лишь в 8 классе (И. Е. Репин «Автопортрет», В. А. Серов «Портрет М. Н. Ермоловой»). Однако в учебнике под редакцией М. М. Разумовской, П.А. Леканта этот сложный для школьников жанр предлагается использовать в работе по развитию речи уже в 5 классе (В. Л. Боровиковский «Портрет Е. Н. Арсеньевой»), что не соответствует программе по развитию связной речи и расходится с результатами исследований, проведенных учеными-методистами Ф. Н. Дмитренко, Л. А. Ходяковой (см. гл. 1.2 и 1.3).
Русский язык:Учебник для 9кл. М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская др 7Е.И.Никитина Русская речь: Развитие речи. 9 класс Таким образом, не во всех учебниках наблюдается соответствие представленных репродукций картин программе по развитию связной речи для формирования коммуникативных умений. Отсюда следует, что система работы с этим жанром на уроках русского языка еще недостаточно четко и ясно определена.
Использование инновационной технологии в обучении речевому жанру портретной характеристики
Понятие «педагогическая технология» трактуется учеными неоднозначно. Словарь методических терминов объясняет это понятие как многозначное «Педагогическая технология (от греч. techne искусство, мастерство + logos слово, речь). Направление в современной дидактике, касающееся исследований в области: а) применения технических средств обучения в учебном процессе, б) совершенствования структуры и повышения эффективности учебного процесса. В 70-е гг. XX в. к нему стали относить фактически все основные проблемы дидактики, направленные на совершенствование учебного процесса» [217, с. 258].
А. В. Хуторской в статье «Методологические основы образования в 12-летней школе» дает определение технологии как совокупности «форм, методов, приемов и средств, применяемых в какой-либо деятельности»[254, с.50-70]. М. В. Кларин [99, с. 197] означает педагогическую технологию как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. По мнению В. М. Монархова, - это «продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя». В нашем исследовании мы будем придерживаться определения педагогической технологии, данного А. В. Хуторским.
В соответствии с личностно-ориентированным подходом к обучению портретной характеристике и рекомендациями к выбору технологии в концепции Е. В. Бондаревской мы считаем наиболее эффективным в нашем исследовании использование метода проектов.
Впервые проектная деятельность была определена в книге В. Килпатрика «Метод проектов» в 1918 году как "от души выполняемый замысел".
В России идеи этого метода нашли отражение в педагогической деятельности С. Т. Шацкого, который считал, что в процессе обучения необходимо использовать возможность опереться на реальный опыт ребёнка и выработку у него умения работать и самостоятельно приобретать знания.
В 1931 г. метод проектов был осужден в постановлении ЦК ВКП(б), как не соответствующий обучению школьников в советской школе, и дальнейшее распространение получает только в 80-е годы.
В настоящее время в словаре методических терминов (авторы Э. Г. Азимов, А. И. Щукин) метод проектов определяется как деятельность, в основе которой «лежит ориентация на интересы и цели учащихся, свободу выбора содержания и методов обучения, формирование партнерских отношений друг с другом и с учителем. В результате такой деятельности происходит непроизвольное запоминание лексических единиц и грамматических структур, мотивируется речевая деятельность на изучаемом языке» [217, с. 112-207].
В процессе нашего исследования мы использовали учебно-познавательный проект. Особенностью этого вида проекта является ограничение во времени (от одного урока до нескольких недель, месяцев), с одной стороны, и, с другой стороны, наличие целевой установки, конкретных требований к качеству полученных результатов путем самостоятельного поиска учащихся при решении познавательной, исследовательской задачи в ходе восприятия конкретного портрета и составления текста портретной характеристики.
Главная задача учебно-познавательного проекта — направить учебно-познавательную деятельность учащихся на результат, получаемый при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Проект представляет собой сотворчество ученика и учителя, в процессе которого рождаются новые разнообразные формы, виды, приемы познавательной деятельности на уроке. Этому способствует мотивация, интерес учащихся к проблеме, и в конечном итоге достигается личностный интеллектуальный рост школьника.
Использованием проектной деятельности на уроках русского языка занимались С. В. Абрамова и О. Е. Дроздова. В настоящее время в практике обучения сложились разные классификации проектного метода, например по продолжительности, где выделяются: мини-проекты (на один урок или меньше), краткосрочные проекты (требуют выделения 4-6 уроков), недельные проекты (выполняются в группах в ходе проектной недели), годичные проекты (выполняются как в группах, так и индивидуально).
