Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и методологические основания исследования системы обучения исполнительству на русских народных инструментах ... 29
1.1. Компаративистский и синергетический подходы в исследовании процессов обучения в системе музыкального образования 31
1.2. Отечественное музыкальное образование как объект компаративистского и синергетического исследования 51
1.3. Академизация музыкального искусства как теоретическая проблема содержания обучения 65
Глава II. Устная и письменная традиции в музыкальном искусстве и образовании 89
2.1. Общность и различия устной и письменной традиций в контексте эволюции музыкального сознания 92
2.2. Исследование особенностей мышления учащегося в условиях академической традиции обучения инструментальному исполнительству 116
Глава III. Сравнение траекторий становления и развития подсистем исполнительских специальностей музыкального образования 136
3.1. Социально-исторические и художественно-эстетические условия и внутренние предпосылки зарождения академических тенденций в национальном искусстве и музыкальном образовании 137
3.2. Проблемы подготовки исполнителей на русских народных инструментах на этапе создания подсистемы в среднем образовании 157
3.3. Процессы становления и развития подсистемы обучения на народных инструментах в структуре высшего профессионального образования 178
3.4. Тенденции академизации в сравниваемых подсистемах отечественного музыкального образования 70-80 годов 194
Глава IV. Современные тенденции в содержании обучения исполнителей на народных инструментах в контексте эволюции отечественного музыкального образования 214
4.1. Интенсификация процессов академизации и постакадемический синдром в профессиональном музыкальном образовании на рубеже XX-XXI веков 216
4.2. Формы и методы преодоления кризиса академизации в обучении исполнителей на народных инструментах в контексте тенденций развития отечественного музыкального образования 242
Глава V. Оптимизация процесса обучения исполнителей на русских народных инструментах в системе профессионального музыкального образования: опытно-экспериментальное исследование 254
5.1. Концепция и модель обучения в исполнительском классе музыкальной образовательной организации 256
5.2. Реализация и проверка эффективности модели обучения в музыкально-исполнительских классах 274 Заключение 306 Список литературы
- Отечественное музыкальное образование как объект компаративистского и синергетического исследования
- Исследование особенностей мышления учащегося в условиях академической традиции обучения инструментальному исполнительству
- Проблемы подготовки исполнителей на русских народных инструментах на этапе создания подсистемы в среднем образовании
- Формы и методы преодоления кризиса академизации в обучении исполнителей на народных инструментах в контексте тенденций развития отечественного музыкального образования
Отечественное музыкальное образование как объект компаративистского и синергетического исследования
В комплексе используемых в данной диссертации педагогических методов – аксиологический, генетический, деятельностный, когнитивный, моделирующий и социально-психологический – выделяются два главенствующих: компаративистский и синергетический подходы. Они взаимосвязаны, так как в исследовании анализируются образовательные подсистемы (как синергетические объекты) в сопоставлении друг с другом (как объекты компаративистики). Синергетический подход позволяет рассмотреть закономерности становления, развития и самоорганизации открытых систем, компаративистский – сравнить с целью выявления в них общих признаков, принципов, а также нахождения различий, особенностей, свидетельствующих о самобытности данных подсистем.
При этом оба подхода сочетают два важнейших принципа: понимания на основе проникновения в сущность каждой из подсистем и сравнения на основе этого понимания. Первый напрямую относится к синергетическому подходу, второй – к компаративистике. Эти принципы получили общенаучное распространение и являются основанием для привлечения широкого спектра научных методов, о которых будет сказано ниже.
В исследовании приняты в качестве основополагающих главные постулаты синергетики, из десяти сформулированных Г. Хакеном. В транскрипции автора диссертации к ним относятся4:
Синергетическим закономерностям подвержены системы, которые состоят из нескольких или многих одинаковых или разнородных частей, находящихся во взаимодействии друг с другом. – Эти системы должны быть нелинейными, открытыми, подвержены внутренним и внешним колебаниям (флуктуациям). – Эти системы демонстрируют: стабильно-нестабильную динамику, упорядоченность или хаотичность, возникновение пространственных, пространственно-временных или функциональных структур, где качественные изменения, в том числе обнаруживают эмерджентные новые качества [см.: 343, с. 23].
В целом все эти постулаты направлены на развитие эволюционного подхода в науке. Он особенно актуален в исследовании сложных противоречивых процессов развития музыки и музыкального образования, процессов взаимосвязанных и взаимообусловленных, но отнюдь не прямолинейных и однонаправленных, как порой кажется. «Эволюционное мировоззрение, – справедливо утверждает А.И. Щербакова, – позволяет музыканту-исследователю, обращаясь к многовековому процессу развития музыки и музыкального образования, искать и находить сквозные векторы развития, изучать причины и механизмы, определившие тот или иной ход музыкальной истории, то есть применять системный подход к процессу постижения исторического хода развития музыки и музыкального образования» [343, с. 70].
Сравнительный анализ вкупе с синергетическим подходом в данной диссертации в первую очередь направлен на две подсистемы музыкального образования, обладающие выше названными качествами синергетических объектов: - отечественное музыкальное образование исполнителей на академических инструментах европейского типа; - музыкальное обучение исполнителей на русских народных инструментах в условиях академизации.
Кроме того объективное рассмотрение второй из названных подсистем невозможно без учета традиций обучения, исполнительства и творчества в русском народно-инструментальном искусстве, уходящих корнями в далекое прошлое. Поэтому в поле зрения исследователя должна постоянно находиться и система функционирования народного инструментализма, отличающаяся прежде всего национальными традициями творчества, исполнительства и педагогики, о которых необходимо сказать особо.
В данном исследовании не ставится задачи изучения самих народных традиций, это задача искусствоведения. Тем не менее многозначность понятия и его содержательного наполнения требуют характеристики данного явления. Автор диссертации ранее провел исследование феномена народных традиций и здесь предполагает использовать уже сформировавшуюся концепцию. Она состоит в определении народности художественного творчества как социокультурного явления. Философское представление о народности художественного творчества относится к тем абстрактным понятиям, которые отражают не конкретные предметы и явления действительности, а имманентные отношения, принадлежащие сфере идеального. Народности как явления культуры не существует в материальном мире. Народность невозможно воспринимать органами чувств, ее можно ощущать только эмоционально как имманентное сенсуальное состояние человека, транслируемое и закрепляемое в общественном сознании.
Имманентная сущность народного складывается из единства двух противоположностей: типического и специфического; типическим явление становится при многократном его тиражировании, обусловленном материальными либо духовными потребностями общества, в результате чего возрастает социальный статус и значимость самого явления; специфическим явление становится в результате его трансформации в связи с этносоциальными особенностями сложившихся традиций.
Исследование особенностей мышления учащегося в условиях академической традиции обучения инструментальному исполнительству
В эволюции отечественного музыкального образования отчетливо выделяется несколько устойчивых закономерностей. Во-первых, теснейшая связь и обусловленность с социально-культурной и политической ситуацией в обществе; во-вторых, поиск нового и одновременно верность традициям (традиционность) и, в-третьих, идейность. Все они обусловлены ментальностью россиян, основанной на полярных качествах: сакраментальности (Н.О. Лосский), безграничности, как следствии широты духа (Н.А. Бердяев) и максимализма духа (В.П. Рожков). Отсюда многообразие противоречивых тенденций в становлении и развитии отечественного музыкального образования и в целом, и в частностях.
Отечественное музыкальное образование имеет историю, безусловно, славную, значительно повлиявшую на развитие всей мировой культуры, но при этом менее длительную по сравнению с аналогичной системой, сложившейся в Западной Европе. Если предтечи такого образования в европейских странах, согласно историческим источникам, появились на рубеже XI-XII веков в возникших в Англии и Франции университетах, где музыка изучалась не только как наука, но и как практика музицирования, то в России аналогичные учебные заведения стали появляться только в XVII веке (в Москве созданная по образцу Киевской коллегии «Славяно-греко-латинская академия», где также обучали церковному пению и «семи свободным искусствам», открылась в 1687 году)8.
Различные ученые по-разному строят периодизацию истории музыкального образования России. Встречается разделение на два этапа: дореволюционный и советский (О.А. Апраскина, Д.Л. Локшин и др.), либо несколько (С.И. Дорошенко, Н.А, Терентьева и др.). Разработанная Е.В. Николаевой периодизация включает пять глобальных этапов и охватывает временной период от зарождения фольклора как искусства до наших дней. Она исходит из содержательных и структурных преобразований, происходящих непосредственно в сфере музыкального образования в процессе исторического развития, и потому рассматривает его как исторически развивающуюся совокупность трех основных направлений: народной, религиозной и светской ориентаций, причем, исследует каждое из составляющих его направлений во взаимосвязи двух уровней реализации: музыкальное образование общее и профессионально ориентированное [см.: 391]. В самом общем виде периодизацию Е.В. Николаевой можно изложить следующим образом: 1) период язычества – зарождение и становление устной народной традиции; 2) конец X - середина XVII века – появление и развитие новых тенденций в музыкальном образовании, в связи с принятием и утверждением на Руси Христианства и обособлением в нем двух основных направлений: народной и православной ориентаций; 8 Эти исторические данные вновь подтверждают гипотезу Л.Н. Гумилева о 500-летнем разрыве в цикличности развития культуры европейских стран и России [см.: 122]. 3) вторая половина XVII - первая треть XIX века – направленность на освоение западноевропейской музыки, и как следствие утверждение нового светского направления в развитии музыкального образования; 4) вторая треть - конец XIX века – пересмотр содержания, методов, форм музыкального образования в свете идей русской национальной композиторской школы; 5) XX век – переосмысление целей, задач, содержания, методов и форм в современных концепциях музыкального образования [см.: 391]. В периодизации истории отечественного музыкального образования Е.В. Николаевой для нас важнейшим является то, что ученый, во-первых, выделяет в структуре образования ветвь, которую она называет «народное музыкальное образование», и показывает ее древнейшее происхождение, во-вторых, указывает на происхождение светского направления, как заимствование традиций западноевропейской музыки, и тем самым дает нам методологическое основание для сравнительного анализа различных потоков внутри современного отечественного музыкального образования.
Исходя из принятой нами за основу классификации Е.В. Николаевой вытекает несколько предварительных выводов:
1) временной период для изучения отечественного музыкального образования в интересующем нас аспекте не может начинаться ранее второй половины XVII столетия, то есть третьего периода по периодизации Е.В. Николаевой, поскольку именно в это время сложились все три выделенных ею направления этого образования;
2) очевидно, что период становления музыкального образования как системы начинается в XIX веке и потому синергетические закономерности в нем можно обнаружить не ранее этого времени;
3) исследование генезиса современных тенденций в развитии отечественного музыкального образования необходимо ограничить ХХ столетием. Наконец вывод, который не связан с представленной периодизацией, но спровоцирован ею: ускорение социальных процессов и динамика изменений в современном обществе требуют выявления более мелких этапов развития системы музыкального образования в XX-XXI веках. Но их можно определить только после выявления многообразных тенденций составляющих это образование подсистем.
Синергетический подход, принятый в данном исследовании, требует анализа образования как системы. Очевидно, что как систему образование можно признать только на определенном этапе его становления и развития, когда оно стала обладать определенными качественными и количественными характеристиками.
Одной из отправных точек определения образования как системы можно принять формирование основных исполнительских школ. Такой подход можно назвать качественным, поскольку он предполагает организацию не структуры, но системы. Проблема осмысления понятия «исполнительская школа» и его отличие от «исполнительской традиции» в музыкальной педагогике остаётся на сегодняшний день открытой. Под школой в данном случае имеется в виду система художественных, музыкально-эстетических, исполнительских принципов и порождаемых ими методов работы, сформированная субъектом с высокой способностью к персонализации, передаваемая посредством преемственности при непосредственном взаимодействии учителя и ученика в процессе обучения. При наличии у нескольких музыкантов-исполнителей, занимающихся преподавательской деятельностью, общности художественных, музыкально-эстетических, исполнительско-педагогических принципов и порождаемых ими признаков творчества, можно говорить об уровнях локализации школы (личностном, городском, региональном, национальном).
Проблемы подготовки исполнителей на русских народных инструментах на этапе создания подсистемы в среднем образовании
Одна из многочисленных трактовок понятия гласит, что кризис – это тяжелое переходное состояние какого-либо процесса, социального института, сферы общества или общества в целом. В период кризиса ломается не сразу вся структура – «рвется прежде всего там, где тонко». При возможном взлете одного вида творчества возникают прорехи в другом, а в целом обнаруживается застой (стагнация), если не падение (деструкция).
О кризисе в развитии народно-инструментального искусства и образования красноречиво свидетельствуют высказывания специалистов в журнале «Народник». На вопрос редакции о том, как музыканты оценивают современное развитие национального инструментализма, звучат различные ответы, но в них отчетливо слышна тенденция определения его «на уровне поддержания заложенных ранее традиций», «на позициях 70–80-х годов». А Народный артист СССР Ю.И. Казаков ответил наиболее остро: «Если отвлечься от бытующей мифологии, то реальное развитие нашего искусства живо благодаря предыдущим наработкам» [246, с. 7].
В условиях общего кризиса общества первопричину кризиса внутренних институтов зачастую усматривают именно в нем. Снижение количества концертов и гастролей, уменьшение конкурса в специальные учебные заведения, разрушение системы художественной самодеятельности и другие проявления кризиса связывают со сложностями экономического характера и тем самым закрывают глаза на внутренние проблемы. Отмечая отдельные достижения, не признают собственной «болезни», переводя ее в хроническую форму. Однако необходимо за внешними проявлениями попытаться увидеть внутренние проблемы, позволяющие говорить о кризисе образования в целом и системы обучения исполнительству на народных инструментах, в частности.
Кризис системы отечественного музыкального образования рубежа XX-XXI веков, по мнению диссертанта, обусловлен несколькими причинами. Во-первых, как справедливо утверждают А.С. Базиков, Л.Е. Слуцкая, А.Н. Якупов и другие исследователи, кризис стал следствием обострения отношений между парадигмой образования и потребностями практики. При этом сама практика оказывается очень противоречивой: с одной стороны, достаточно большое количество вакантных мест в концертных организациях, с другой, – нежелание (или неспособность) выпускников занимать эти места [см. подробнее: 219, с. 17-23]. Налицо противоречие между потребностями художественных организаций и потребностями общества.
Как уже отмечалось выше, воспроизводство педагогических кадров превысило потребности общества. Кроме того начальное звено системы, ранее ориентированное на профессиональное обучение стало получать новый социальный заказ на широкое музыкальное воспитание. Однако сформированная по образцу 60-х годов система продолжала выпускать специалистов не готовых к сложившимся новым социальным реалиям.
Во-вторых, инициированные Б.Л. Яворским в 20-е годы прошлого века научные исследования искусства и образования так и не вышли на необходимый уровень, не определили актуальный ракурс взгляда на современные проблемы и потому не смогли стать «путеводителем» для практики образования. Музыковедение сосредоточило свое внимание прежде всего на эволюции музыкального творчества, при этом недостаточно внимания уделяется проблемам исполнительства. Не случайно еще в 80-е годы в работе «На пути к теории» Л.М. Гинзбург писал: «Наиболее тормозящим моментом является то, что до последнего времени композиторы и исполнители пользуются одним и тем же теоретическим базисом. Точнее сказать, у композиторов есть своя теория, а у исполнителей нет» [110, с. 245]. Предметная и профессиональная педагогика, в рамках которых должны исследоваться вопросы музыкального образования, более всего уделяет внимание проблемам общего художественного воспитания, оставляя вопросы подготовки профессиональных музыкантов на откуп практики.
И, наконец, в-третьих, систему образования подтачивают внутренние проблемы, заложенные в парадигме академического образования. Наиболее слабым звеном в системе подготовки профессиональных музыкантов-исполнителей является научно-методическое обеспечение учебно-творческого процесса. Теория музыкальной коммуникации (В.В. Медушевский, Е.В.
Назайкинский, А.Н. Якупов и др.) до сих пор находится на этапе постановки проблем и разработки «сферы и фаз коммуникативного процесса» и «процедур кодирования и декодирования» (А.Н. Якупов), психологические вопросы подготовки музыканта-исполнителя к концертному выступлению (Л.Л. Бочкарев, Ю.А. Цагарелли и др.) исследуются в аспекте сценической деятельности самого исполнителя (артистизм, внимание, перевоплощение, поведение), а формирование профессионального исполнительского мастерства на технологическом уровне (надежность, готовность концертной программы, проблемы репертуара и т. д.).
К сожалению, приходится констатировать, что педагогика как наука сегодня не востребована в системе профессионального музыкального образования. Искусствоведческие исследования, казалось бы приоритетные для сферы художественного образования, не могут восполнить дефицита научного подхода к решению таких проблем, как эффективность смешанных (индивидуально-групповых) форм специальных курсов; воспитание художественного вкуса и развитие творческих способностей и профессиональных качеств в конкретных условиях музыкально-образовательного процесса; развивающие и воспитательные возможности различных дисциплин в художественном учебном заведении; адаптация традиционных и разработка инновационных методик работы со студентами с ограниченными физическими возможностями; теоретическое обобщение передового опыта предметного обучения и воспитания; моделирование структур и отбора содержания учебных курсов; теория и практика создания учебно-методических комплексов; методика организации художественных олимпиад и творческих конкурсов; теоретические основы создания и использования новых технологий и методических систем обучения и воспитания профессионального музыканта-исполнителя и т. д
Формы и методы преодоления кризиса академизации в обучении исполнителей на народных инструментах в контексте тенденций развития отечественного музыкального образования
Далее поэтапно проверялась степень зависимости каждой составляющей коммуникативных исполнительских качеств: умения подбирать по слуху, умений внутреннего слышания и свободного интонирования. Математическая статистика показала весьма слабую (rxy = 0,175)93 связь между результатами обучения студентов подбору на слух и развитием умений внутреннего слышания, также как и внутреннего слуха с умением свободно интонировать. Тем не менее связь между работой над развитием различных типов слуха и интонированием достаточно высокая (rxy = 0,8)94.
Однако влияние работы сразу над всеми названными умениями дали самые позитивные результаты: средний балл в оценке свободного интонирования испытуемых вырос с оценки 5,14 до 7,86, то есть, выражаясь языком статистики, – на 2,72 балла. В это же время в контрольной группе рост составил лишь 1,29 балла (с 5 до 6,29). Это доказывает эффективность именно комплексной методики развития коммуникативных исполнительских качеств студентов.
Общий рост по всем трем параметрам оценки в экспериментальной группе составил 2,47 балла, в контрольной – 0,52 балла, что составляет качественную разницу почти в 5 раз и это еще раз доказывает необходимость комплексного подхода к развитию коммуникативных качеств исполнителей.
Серия экспериментов, описанная в данном параграфе, позволяет сделать следующие выводы: развитие профессиональных коммуникативно-исполнительских качеств обучающихся как студентами, так и преподавателями чаще декларируется, нежели реально осуществляется; это происходит в результате противоречия 302 между пониманием участниками учебно-воспитательного процесса необходимости коммуникации в исполнительском творчестве и слабым развитием теории коммуникации и методик формирования коммуникативно исполнительских качеств; теоретический анализ позволил выделить отдельные признаки, способствующие выявлению коммуникативных способностей обучающихся; к ним относятся: художественный уровень – логика интонирования, самостоятельность творческого воплощения, убедительность трактовки произведения и, как необходимое условие коммуникации – техническое совершенство; итоги формирующего эксперимента показывают, что в экспериментальной группе суммарные оценки возросли на 10,4%; качественный рост произошел за счет повышения оценок по трем параметрам «Самостоятельность творческого воплощения», «Убедительность донесения до слушателей» и «Художественный уровень исполнения», что показывает динамику развития коммуникативных качеств обучающихся и подтверждает эффективность разработанной методики; вычисление коэффициента корреляции, который составил rxy = 0,5, позволило установить зависимость между рассматриваемыми признаками, что свидетельствует о прямой связи и зависимости между результатами обучающего эксперимента и использованием конкретной методики в преподавании; серия экспериментов по формированию умений подбора на слух, умений пользоваться внутренним слухом и свободно интонировать позволила доказать эффективность комплексной методики формирования коммуникативных качеств музыканта-исполнителя; качественный рост показателей экспериментальной группы составил 46,8%.
Подводя итоги опытно-экспериментальной работы, описанной в V главе диссертации, выделим ее основные результаты.
На основании теоретического анализа современных процессов в отечественном музыкальном образовании и особенностей современного этапа обучения студентов-исполнителей на русских народных инструментах была разработана Концепция обучения, приоритетными позициями в которой стали принципы слухового восприятия, интонационного мышления и звуко-образной деятельности музыканта-исполнителя. В педагогической модели обучения в классе специального инструмента были выделены три ступени, в которых на первом уровне происходит формирование опыта слухового восприятия музыкальных явлений, на втором – их понимание, на третьем – звуковое воплощение.
Итог работы исполнителя – звуковое воплощение музыкального произведения, направленное на коммуникацию со слушателем, стояло в центре внимания исследователя. Концепция коммуникации была построена на разработанной автором теории музыкального искусства как формы воплощения отношений. Отношение в этой теории рассматривается как эмоциональная и/или рациональная психическая деятельность человека и социума направленная на художественно-эстетическое освоение мира. Функционирование антропосоциальных отношений в сфере музыкального искусства рассматривается в качестве системы, включающей в себя помимо взаимодействия «композитор -исполнитель - слушатель», многообразную палитру отношений, существующую как в действительности, так и в воплощенном продукте творчества.
Ключевыми позициями в этой теории являются следующие: – основным инструментом в системе отношений исполнителя является музыкальная интонация, понимаемая как семантически наполненная музыкальная речь, ориентированная на восприятие слушателя, а потому она не может быть заключена в неизменную форму, а должна обладать мобильностью – являться в живом, одухотворенном процессе общения; 304 – процесс воплощения отношений представляется как структура, в которой между отражением и выражением присутствует важнейший элемент - социальное наполнение, обеспечивающее художественному творчеству уникальное содержание.
