Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы технологии учебного диалога 17
1.1. Сопоставительная характеристика понятий, смежных понятию «диалог» 18
1.2. Диалог как вид речи, его структура и функции 38
1.3. Диалог как способ формирования учебной деятельности 48
1.4. Место диалога в логике психологического развития подростка 60
1.5. Учитель и ученик как субъекты диалоговой коммуникации 69
Выводы 73
Глава 2. Внедрение технологии учебного диалога в школьную практику в рамках системы развивающего обучения 76
2.1. Готовность учащихся классов РО к работе в режиме учебного диалога (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента) 77
2.2. Программа включенного наблюдения за реальной педагогической деятельностью исследователя (учителя) и учебной деятельностью школьников с 5 по 11 классы в
рамках технологии учебного диалога 102
2.3. Организация учебного взаимодействия учителя PI учащихся ПО
Выводы 170
Глава 3. Представление результатов внедрения технологии учебного диалога в практику развивающего обучения на этапе подростковой школы 173
3.1. Критерии оценки результатов внедрения технологии учебного диалога 176
3.2. Результаты анализа диалоговых мероприятий 180
3.3. Результаты государственной аттестации учащихся 9-х и
11-х классов 221
Выводы 226
Заключение 228
Библиографический список 232
Приложение 253
- Сопоставительная характеристика понятий, смежных понятию «диалог»
- Готовность учащихся классов РО к работе в режиме учебного диалога (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента)
- Критерии оценки результатов внедрения технологии учебного диалога
Введение к работе
Ситуация в системе отечественного образования в настоящее время осложняется несколькими факторами. Значительно увеличилось количество и изменилось качество информации, которую усваивают дети и подростки. Темпы освоения детьми окружающего мира часто опережает темпы, которыми двигается взрослый, получивший образование в школе, основным методом преподавания в которой был репродуктивный, иллюстративно -объяснительный метод. Следовательно, возникает проблема несовпадения позиций взрослых (в частности - учителей) и школьников в плане получения и использования информации, проблема непонимания. В последние десятилетия предприняты попытки найти продуктивные пути решения данной проблемы.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет цели общего образования на современном этапе. Она подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на " усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентности, определяющие современное качество образования» (91). В Концепции определены также важнейшие задачи воспитания: «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда» (там же).
В Государственном стандарте общего образования (42) означены умения, навыки и способы деятельности, овладение которыми является необходимым условием развития и социализации учащихся. Обратим внимание на следующий факт: подавляющее большинство этих умений, навыков и способов действия основано на идее диалога как единственной формы существования человеческого сознания и должно привести к формированию главной компетенции - умению учиться. Знаниевая парадигма образования, которая определяет стандарты как набор знаний, умений и навыков, не востребована в настоящее время (2). Компетентностная парадигма предполагает ориентацию стандартов на определение тех задач, которые должен решать выпускник школы. Деятельностный подход, становящийся все более популярным и востребованным, ориентирует стандарты на те универсальные действия, которые помогут школьнику решать любые задачи в нестандартных жизненных условиях. Любая деятельность человека, как и его бытие, мировоззрение, диалогична по своей природе. По мнению М.М. Бахтина, любое мировоззрение, любая идея - это живое событие, разыгрывающееся в точке диалогической встречи двух или нескольких сознаний, и поэтому сфера ее бытия - не индивидуальное сознание, а диалогическое общение между сознаниями. Обучение диалогу, обучение и воспитание с помощью диалога становятся наиболее актуальными вариантами взаимодействия участников процесса обучения. Диалогическая деятельность учителя позволяет ему как субъекту передавать ученику информацию о культурных ценностях, опыте человечества, оптимальных и эффективных способах деятельности. В то же время диалогическая деятельность учащегося позволяет ему не только усваивать предлагаемую информацию, но и учиться пользоваться ею, во-первых, для приобретения новых знаний, умений и навыков (собственно умение учиться), во-вторых, для самоизменения (самовоспитания, саморазвития, самообразования, самосовершенствования). Таким образом, диалог как форма организации эффективного взаимодействия учителя и учащихся в рамках деятельностного подхода становится основой для новой парадигмы образования, а диалог как инструмент формирования единого коммуникативного пространства обучающей системы позволит учителю достаточно легко ориентироваться в ней самому и адаптировать к ней своих учеников.
Процесс смены монологического типа деятельности диалогическим типом (80, 176), имеющий место в современной школе, в этой связи кажется естественным и требует кардинальной перестройки не только методов и приемов обучения, но и сознания, мышления педагогических работников. Миссия школьного образования состоит в настоящее время в подготовке не просто знающего человека, а человека, умеющего применить на практике свои знания, человека самостоятельного, инициативного, деятельного. В связи с этим актуальными становятся идеи, высказанные Л.С.Выготским (32) в первой трети двадцатого века:
• воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды (32, с.85),
• в обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания (там же, с.208),
• жизнь и обучение должны быть организованы так, чтобы имелись два необходимых для развития мышления элемента: затруднение и те способы и средства, с помощью которых это затруднение можно разрешить (там же, с.209),
• завтрашний день ребенка поможет определить зона ближайшего развития (там же, с.386),
• обучение должно предъявлять более высокие требования, опираться не на созревшие, а на созревающие функции (там же, с.405).
Этот процесс актуализации идей Л.С.Выготского и близких ему по духу ученых (50,109, 201) начался во второй половине 80-х годов прошлого века, когда на фоне демократизации общества стала разрушаться авторитарно-бюрократическая система отношений в школе (51, 120). Именно тогда утверждается приоритетность личности учащегося в процессе его обучения и воспитания, направленность всего образовательного процесса на всестороннее развитие личности учащегося, включающем в себя целый комплекс характеристик. Перечислим их: умение увидеть проблему, определить границу собственного знания и незнания для решения данной проблемы, найти способ решения проблемы, закрепить его в модели, которая фиксирует общие основания решения, применять найденный способ в различных конкретных условиях с учетом изменяющихся объективных обстоятельств, на каждом этапе контролировать себя на предмет усвоения выполненных действий, объективно оценивать себя. Характеризуя личность учащегося таким образом, мы утверждаем его субъектностъ, т.е. способность к самостоятельности, самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию. Однако диагностические данные свидетельствуют о том, что лишь часть педагогов осуществляет переход к диалогическому типу деятельности, ориентируется на ученика в качестве субъекта процесса обучения. Изменить сложившуюся ситуацию может целенаправленная ориентация педагогов на диалоговое взаимодействие в учебном процессе. С этой целью необходимо предоставить в распоряжение учителей диалоговый инструментарий.
Однако анализ научной и методической литературы свидетельствует о том, что проблема всестороннего рассмотрения учебного диалога и его роли в современном образовании, в частности для организации единого коммуникативного пространства обучающей системы, обозначена, но не решена.
Исходя из вышеизложенного, рассмотрение вопросов, связанных с применением технологии учебного диалога в практике организации единого коммуникативного пространства обучающей системы представляется нам актуальным.
В качестве объекта исследования выбран учебный диалог как инструмент организации единого коммуникативного пространства системы развивающего обучения. Предмет диссертационного исследования условия и коммуникативные тактики, обеспечивающие эффективность учебного диалога.
Гипотеза исследования. Формировать единое коммуникативное пространство обучающей системы можно эффективно, если его организующим инструментом будет учебный диалог, базирующийся на специальных условиях (на субъект-субъектных отношениях коммуникантов, общей мотивации вступления в диалог, общей информационной памяти и единой знаковой системе), разработанной системе формирования коммуникативной компетентности школьников, и если обозначен поддерживающий круг коммуникативных умений, необходимых для ведения продуктивного учебного диалога, и определены коммуникативные тактики, обеспечивающие эффективность организации учебного диалога.
Цель данного исследования - на основе имеющихся результатов экспериментальной работы в классах развивающего обучения определить компоненты технологии учебного диалога для организации единого коммуникативного пространства в условиях системы развивающего обучения.
Задачи исследования:
• установить степень разработанности различных аспектов исследуемой темы в научной литературе;
• определить основное содержание понятий, значимых для достижения цели исследования;
• сформулировать теоретические основы технологии учебного диалога;
• оценить готовность и мотивацию школьников и учителей к работе в режиме учебного диалога в системе РО и обычной классической системе;
• проанализировать, используя методику включенного наблюдения, реальную педагогическую деятельность учителя и учебную деятельность учащихся классов развивающего обучения (проекты и конспекты уроков, уроки русского языка и литературы, проверочные и творческие работы учащихся, систему контроля и оценки) с целью определения основных условий и коммуникативных тактик, обеспечивающих эффективность учебного диалога;
• создать дидактическую базу для внедрения технологии учебного диалога в практику развивающего обучения на этапе средней школы (таблицы, схемы, дифференцированную систему заданий по русскому языку и литературе, систему диалоговых приемов, видеоматериалы, мультимедийное сопровождение уроков обучения приемам эффективного учебного диалога);
• оценить результаты экспериментального внедрения технологии учебного диалога в рамках системы развивающего обучения.
Методы исследования:
• теоретический анализ научных источников (психолого-педагогических, лингвистических, риторических, философских) по проблемам диссертационного исследования;
• педагогический эксперимент в реальном времени по внедрению технологии учебного диалога в рамках системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова;
• включенное наблюдение за диалоговой деятельностью учителя и учащихся; изучение продуктов этой деятельности (конспектов уроков, реальных диалоговых мероприятий, проверочных и творческих работ учащихся);
• интроспективный метод (осмысление собственного опыта работы в качестве учителя развивающего обучения);
• констатирующий эксперимент;
• методы сбора информации: рефлексивная беседа, анкетирование;
• статистическая обработка результатов исследования. Методологической основой исследования являются:
диалектический метод познания (Сократ, Платон, Гегель); концепция диалога М.М.Бахтина; фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологии об основных механизмах разворачивания диалога в педагогической деятельности учителя и учебной деятельности учащихся (В.С.Библер, Е.Н.Илъин, Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Ю.К.Бабанский, В.А.Петрова, А.В.Мурга); учение о теории диалога (С.С.Аверинцев, Д.С.Лихачев, Г.Г. Почепцов, А.А. Волков, Ю.В.Рождественский); деятельностный подход к обучению школьников (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
• на основе аналитико-конструктивного описания научно-педагогических достижений последних десятилетий в области частной дидактики среднего образования определено и сформулировано современное содержание понятия «учебный диалог», которое также конкретизировано применительно к системе развивающего обучения; в диссертационном исследовании оно определяется как способ взаимодействия субъектов, в результате которого происходит приращение знания и имеют место изменения самих субъектов;
• выдвинуто предположение об учебном диалоге как организующем инструменте организации единого коммуникативно пространства системы развивающего обучения;
• с опорой на данные базовых наук определены и охарактеризованы условия (субъект-субъектные отношения коммуникантов, общая память и единая знаковая система, общая мотивация вступления в диалог) и коммуникативные тактики, обеспечивающие эффективность учебного диалога;
• получены данные о готовности учителей и учащихся к работе в режиме учебного диалога и востребованности предлагаемой технологии в образовательном учреждении;
• определено содержание работы по формированию коммуникативной компетентности школьников (система диалоговых приемов, система и логика диалоговых мероприятий, дифференцированная система заданий по русскому языку), обозначен круг коммуникативных умений, необходимых для ведения продуктивного учебного диалога;
• разработаны и экспериментально подтверждены критерии оценки эффективности работы по системе развивающего обучения с применением технологии учебного диалога.
Практическая значимость исследования:
• установлен исходный уровень сформированности умения младших подростков вступать в различные виды взаимодействия, определены проблемы, касающиеся организации учебного взаимодействия: некритическое отношение к тексту, неумение вести письменную дискуссию и внутренний диалог на элементарном уровне, осуществлять сознательный выбор заданий, составленных по принципу дифференциации;
• получена информация, подтверждающая актуальность обращения к проблеме формирования у школьников умения вступать в диалоговые отношения с различными собеседниками, решать различные коммуникативные задачи для успешной социализации;
• подтверждена мысль о необходимости методического сопровождения деятельности учителя, готового осуществить переход от монологического типа деятельности к диалогическому;
• разработана и экспериментально проверена технология учебного диалога, включающая в себя: особые типологии уроков, связанные а) с продвижением ребенка в учебном материале, б) с обучением приемам организации эффективного учебного диалога, в) с внутри- и межпредметным взаимодействием; систему диалоговых приемов; дифференцированной систему заданий; метод письменной дискуссии; материал для диагностики;
• подготовлен комплекс современных дидактических средств (информационные таблицы, схемы, видеоматериалы, мультимедийное сопровождение уроков обучения приемам эффективного учебного диалога), которые могут служить эффективным инструментом педагогической деятельности учителя.
Личный вклад автора в исследование. С 1994 г. средняя общеобразовательная школа №81 г. Ярославля работает по проекту «Реализация системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова в рамках общеобразовательной школы». Тема проекта -создание на базе общеобразовательной школы-комплекса вертикали классов, реализующей целостную концепцию развития личности ребенка на основе принципов развивающего обучения с 7 лет до 16 лет с одновременной переподготовкой кадров для работы в данной системе в условиях массовой государственной школы. Цель проекта - создание условий для формирования у подрастающего поколения способностей к самовоспитанию, к саморазвитию, к самосовершенствованию через раскрытие интеллектуальных способностей. Автор настоящего диссертационного исследования с 1997 года работает по данной системе обучения как учитель русского языка и литературы, а с 2004 г. является учителем-методистом, осуществляющим методическое сопровождение проекта вне зависимости от учебного предмета. В функционал учителя-методиста входит:
• организация работы по изучению, подготовке, анализу и обработке материалов о системе развивающего обучения и связанных с ней технологий;
• анализ и обобщение результатов экспериментальной работы по проекту;
• оказание консультационной помощи учителям по вопросам повышения качества обучения по системе развивающего обучения;
• разработка и организация внедрения новых методик и образовательных технологий в педагогическую деятельность учителей, работающих по системе РО1.
В этой связи отметим, что в настоящем диссертационном исследовании представлен наш собственный методический вариант работы по системе РО. Нами осуществлено самостоятельное рассмотрение вопросов, связанных
• с разработкой понятия единого коммуникативного пространства в рамках системы развивающего обучения и определением учебного диалога как организующего инструмента ЕКП системы РО при соблюдении условий, обеспечивающих его эффективность;
• с систематизацией: форм уроков с точки зрения организации учебного взаимодействия; диалоговых приемов и определение их места и роли на каждом этапе формирования учебной деятельности; методов и приемов диагностирования результатов диалоговой деятельности;
• с определением целей и задач учителя и учащихся на каждом этапе формирования учебной деятельности;
• с интерпретацией нестандартных форм уроков с точки зрения содержания, структуры и организации взаимодействия;
• с разработкой схемы корректировки тематического планирования учебного материала в связи с организацией учебного диалога по результатам внеклассных и внешкольных мероприятий;
• с созданием: системы подготовки учащихся к участию в диалоговых мероприятиях, в том числе к урокам нестандартных форм; дифференщфованной системы заданий по русскому языку и литературе; аналитической модели коммуникативной практики урока, построенного с использованием технологии учебного диалога.
Материалы настоящего диссертационного исследования представляют интерес прежде всего для учителей-словесников, поскольку формирование коммуникативной компетентности является их основной задачей. Однако, поскольку мы говорим о едином коммуникативном пространстве обучающей системы, то, следовательно, становится понятным методическое значение данных материалов для любого учителя.
Экспериментальная база исследования: муниципальное образовательное учреждение общеобразовательная школа №81 г. Ярославля, Ярославский педагогический колледж (2002-2004г.г.).
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются многоаспектным анализом теоретических источников; данными поискового эксперимента (1997-2004 г.г.), отсроченного констатирующего эксперимента (2004 - 2005 г.г.), охватившего 68 учеников-МОУ СОШ № 81 г. Ярославля, 12 учителей, 45 родителей учащихся классов РО; результатами эксперимента в реальном времени с включенным наблюдением, в котором с 1995 г. по 2007 г. участвовали 359 человек (учащиеся классов РО, их родители, учителя, учащиеся «традиционных» классов); рефлексией исследователя, позволившей зафиксировать (в том числе с помощью видеокамеры) и оценить экспериментальную работу с позиций цели и гипотезы исследования.
Для реализации цели и задач исследования было проанализировано 300 уроков русского языка и литературы, 100 проверочных работ по русскому языку, 560 творческих работ по литературе, 50 диалоговых мероприятий. Были сделаны видеозаписи фрагментов уроков русского языка и литературы, различных диалоговых мероприятий (всего около 15 часов записей). Записи фиксировались в виде стенограмм, анализировались с учетом поставленных задач и выработанных критериев оценки эффективности технологии учебного диалога.
Апробация исследования. Результаты исследования обсуждались на городской конференции «Подростковая школа в системе Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова: проблемы адаптации, творческий поиск, решения» (апрель 2005г.); на межрегиональном семинаре «Опыт, поиск, решение проблем по освоению системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова» для директоров, зам. директоров, методистов, преподавателей ВУЗов, зав. кабинетами ИРО, ИРО, методистов ИПК (2-3 февраля 2005г.), на областном семинаре «Развивающее обучение - основа реализации стандарта второго поколения» (13 мая 2008г.), на внутривузовских, межрегиональных и Международных научно-практических конференциях (3-я международная научная конференция «Человек в информационном пространстве», 25-27 ноября 2004г., «Чтения К.Д.Ушинского» на факультете русской филологии и культуры, 2005г., 2-я межрегиональная научно-практическая конференция «Взаимодействие вуза и школы в преподавании отечественной литературы», 24-25 марта 2008г.). Основные положения и результаты исследования отражены в 14 печатных работах.
Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс муниципального образовательного учреждения общеобразовательная школа № 81 г. Ярославля, Ярославского педагогического колледжа.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Диалог как основа человеческого общения изучается специалистами различных научных областей для решения актуальных проблем современного информационного общества в целом и образования в частности. В рамках деятельностного подхода, который становится все более востребованным российской школой начала XXI века, диалог как форма организации эффективного взаимодействия учителя и учащихся становится основой для новой парадигмы образования и как способ формирования единого коммуникативного пространства обучающей системы позволит учителю достаточно легко ориентироваться в ней самому и адаптировать к ней своих учеников.
2. В условиях модернизации современного образования актуальным является переход учителя от монологического типа деятельности к диалогическому, основными характеристиками которого являются следующие: субъект-субъектные отношения учителя и учащихся; в функционал учителя входят обязанности организатора диалога учащихся, помощника, консультанта, равноправного собеседника. Осуществление такого перехода возможно в условиях единого коммуникативного пространства (ЕКП), модель которого включает в себя такие структурные элементы, как: информация, которой коммуниканты обмениваются посредством общего языка; субъекты коммуникативной деятельности, постоянно меняющие свои коммуникативные роли; пространственно-временная организация ЕКП; порядок отношений коммуникантов; коммуникативные намерения, общие и частные; отношение к ситуации общения.
3. Для решения задач формирования единого коммуникативного пространства обучающей системы необходимо, чтобы организующим инструментом этого процесса был учебный диалог.
4. В ходе констатирующего эксперимента получены первоначальные данные об уровне владения детьми различными коммуникативными тактиками, о готовности учителя и учащихся к работе с применением технологии учебного диалога, о проблемах, связанных с организацией учебного диалога. В ходе естественного эксперимента на базе классов РО сложился методический вариант работы учителя русского языка и литературы, в основе которого лежит технология у бного диалога, позволяющая организовать ЕКП обучающей системы. В данную технологию входят: формы организации диалога и возможности их применения на разных этапах формирования учебной деятельности, система диалоговых приемов, система дифференцированных заданий, нестандартные формы уроков, система внеклассных диалоговых мероприятий.
5. Условиями эффективного формирования у школьников умения учиться и коммуникативного навыка получения новых знаний можно считать следующие: учитель и учащиеся должны реализовывать себя как равноправные субъекты коммуникации, вырабатывать общую точку зрения, которая обогащает прежний опыт каждого, проектировать и реализовывать такой способ изучения материала, который удовлетворит потребности каждого коммуниканта. Коммуникативные тактики участников учебного диалога на каждом этапе формирования учебной деятельности определяются в соответствии с коммуникативными задачами: вхождения в диалог, разворачивания диалога, удерживания логики диалога, речевого оформления отношений с собеседниками, принятия общего решения, выхода из диалога.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. В приложение к диссертации включены материалы констатирующего эксперимента (задания, критерии оценки), дидактическое сопровождение учителя, осваивающего технологию учебного диалога (таблицы, схемы, модели, материалы для проведения уроков обучения приемам эффективного учебного диалога), дифференцированная система заданий по русскому языку и литературе, краткая характеристика нестандартных форм уроков, творческие работы учащихся и выпускников классов развивающего обучения, конспекты уроков русского языка, проведенных с применением технологии учебного диалога, протоколы проверки результатов Единого государственного экзамена по русскому языку, индивидуальные «портреты» выпускников экспериментального класса.
Сопоставительная характеристика понятий, смежных понятию «диалог»
Проблема организации единого коммуникативного пространства обучающей системы посредством учебного диалога потребовала от нас, в первую очередь, рассмотрения теоретических основ диалога. В настоящей главе представлены сведения о диалоге как многоаспектном понятии, которое является предметом изучения специалистов разных областей научного знания. Лингвисты понимают диалог как форму языкового взаимодействия двух человек (52, 60, 66); методисты рассматривают диалог как одну из форм организации учебного процесса, как способ формирования учебной деятельности (27, 43, 46, 57, 77, 78, 96, 98, 113, 117, 126, 129); философы уделяют ему внимание как способу взаимодействия не только людей, но и смыслов, а также размышляют о том, что диалог является способом теоретического мышления, исходя из мысли о том, что любое научное (теоретическое знание) диалогично по своей природе (И, 18, 28, 47). Изучение научной и методической литературы, анализ образцов учебных диалогов, уроков-диалогов (опубликованных и взятых из нашей практики и практики коллег) позволили:
- определить степень разработанности темы диссертационного исследования в лингвистике, педагогике, психологии, теории и методике обучения русскому языку и литературе, философии;
- создать модель единого коммуникативного пространства обучающей системы и определено место учебного диалога в системе способов его организации
- определить условия и коммуникативные тактики, обеспечивающие эффективность технологии учебного диалога.
Особое внимание в ходе анализа научной и методической литературы, посвященной диалогу, мы уделили коммуникативно-лингвистическому и психолого-педагогическому аспектам проблемы организации учебного диалога.
По ходу изложения теоретического материала в рамках данной главы мы используем прием методического комментирования, который дает: нам возможность выделить понятия, теоретически значимые для методологии настоящего исследования в качестве рекомендаций привести примеры использования диалоговых методов и приемов в учебном процессе. Методический комментарий обозначен в тексте курсивом со знаком М:к.
Г.ИСопоставительнаяхарактеристикапонятий смежных понятию циалог»
К понятию «диалога» примыкают понятия«коммуникация», «общение» и «взаимодействие», которые часто смешиваются в?разговорной практике, а слова используются как= синонимы; Однако, будучи взаимосвязанными они . не являются тождественными, поскольку каждое имеет свою специфику. Поэтому считаем необходимым охарактеризовать эти /понятия отдельно для уточнения содержания, которое мы будем вкладывать вэти понятия по ходу изложения материала диссертационного исследования чтобы определить методологическое основание нашего исследования;
По определению ВШ.Кемерова (1998), взаимодействие -понятие для обозначения воздействия; вещей друг на друга, отображения взаимосвязей между различными объектами- характеристики человеческого со-бытия, человеческой деятельности и познания. Подобную характеристику взаимодействия дает В.А.Петровский (135, 136), считающий, что «в процессе осуществления? деятельности человек объективно вступает в определенную систему взаимосвязей с другими людьми». Следовательно, содержанием любого взаимодействия является связь, обмен (действиями, предметами, информацией) и взаимное влияние. Межличностное взаимодействие - это реально функционирующая связь субъектов, которые обладают сознанием и целенаправленной активностью, проявляющейся в их взаимной зависимости. Понятие «межличностное взаимодействие объединяет ряд частных понятий: «взаимопонимание», «взаимопомощь» (взаимное согласие), «сопереживание», «взаимное влияние».
Идеи о двустороннем характере взаимодействия, обоюдной значимости его результатов для личностного роста каждого из партнеров находят свое развитие в работах С.Л.Франка (1990), русского представителя христианского реализма, который связывает вопросы самоопределения человека в мире напрямую с проблемами общения людей друг с другом.
Взаимодействие, являясь важным моментом в развитии и формировании личности, лежит в основе педагогической деятельности. В этом контексте оно рассматривается как двусторонний процесс учения и преподавания. Педагогическое взаимодействие учащихся и учителя является фактором их обоюдного саморазвития, способно оказывать влияние на продуктивное изменение субъектов, на укрепление их общности. Педагогическое взаимодействие является вариантом социального взаимодействия, обладает его основными свойствами, характерными признаками и в то же время реализует специфическую цель: содействие саморазвитию личности (114).
Готовность учащихся классов РО к работе в режиме учебного диалога (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента)
Для достижения пели исследования, кроме определения особенностей учебного диалога, его разновидностей, а также условий и коммуникативных тактик, обеспечивающих эффективность технологии учебного диалога, необходимо было определить имеющиеся у всех участников учебного взаимодействия проблемы, связанные с организацией диалога. Для решения этой задачи при выборе наиболее эффективных методов исследования, которые дают возможность получения не только количественных, но и качественных характеристик, мы учитывали следующие положения.
В процессе формирования учебной деятельности и связанной с ней диалоговой деятельности выделяется три этапа: во-первых, этап начального образования (1-5 классы), результатом которого является учебная деятельность, осуществляемая в коллективно-распределенной форме групповым или коллективным субъектом; во-вторых, этап подростковой школы (6-9 классы), результатом которой считается учебная деятельность, приобретающая индивидуальную форму и осуществляемая посредством диалога «учащийся - учащийся» и «Я - Я Другой»; в-третьих, этап старшей школы, этап глубокой дифференциации (10-11 классы), результатом которого будет учебная деятельность, осуществляемая в форме учения по индивидуальной образовательной программе посредством внутреннего диалога учащегося с самим собой и с воображаемыми собеседниками. Вследствие этого отслеживать как результат в развивающем обучении необходимо следующее: насколько у учащегося сформировано то или иное учебное действие, насколько школьником усвоены различные модели диалогового поведения, в конечном итоге, то, насколько учащийся способен Следуя данной логике, мы понимаем, что в пятом классе не следует ожидать от учащихся высоких результатов с точки зрения грамотности, поскольку именно этим годом заканчивается второй переходный период и количество предметного материала минимально, а количество сил и времени, затраченных на формирование учебных действий самоконтроля и самооценки, на выход к проектной деятельности, на создание предпосылок для индивидуальной учебной деятельности, в том числе в плане организации диалоговых отношений, максимально. Результат можно будет наблюдать в 6-9 классах, когда ребенок, проверивший старый и получивший новый инструментарий, сможет применить его в практической деятельности (проектировать свои замыслы, двигаться в познании окружающего мира по индивидуальной образовательной траектории, рассматривать картину мира с позиции «Другого»), а также по окончании подросткового периода. К концу школьного обучения у учащихся формируется такой уровень образованности, который характеризуется способностью учащегося решать задачи создания собственного текста6 на основе использования понятий и принципов языкознания, литературоведения. Такое понимание данного уровня образованности включает в себя следующие аспекты:
- способность действовать в социуме с учетом позиций других людей,
- способность вступать в коммуникацию с целью быть понятым,
- способность анализировать и действовать с позиций отдельных областей человеческой культуры.
Итак, в соответствии с поставленными задачами, особенностями психического развития подростков и связанными с этим особенностями формирования учебкой деятельности в рамках системы развивающего обучения для организации и проведения констатирующего эксперимента мы выбрали следующие диагностические методы:
6 Под текстом понимается продукт речевой деятельности ребенка, который выполнен и представлен с ориентацией на восприятие другого человека. уровень готовности к работе (учителя) и сотрудничеству (родители) в рамках диалогического типа педагогической деятельности.
Как показало исследование, такая организация работы по проведению констатирующего эксперимента позволяет получить необходимые данные, значимые для работы по организации единого коммуникативного пространства в условиях системы развивающего обучения.
Ход и результаты констатирующего эксперимента Констатирующий эксперимент осуществлялся следующіїм образом. С целью определения уровня сформированности у учащихся некоторых общеучебных навыков (по русскому языку) и учебных действий нами в ноябре 2004 года была проведена диагностическая работа8 в двух пятых классах МОУ QOU1 № 81 г. Ярославля: один класс - традиционньтй , другой - класс 0. Детям были предложены задания, которые позволили нам оценить уровень владения учебным материалом, уровень сформированности основных учебных действий и связанных с последними диалоговых моделей (см. табл. 1, с. 82). Под учебным действием мы понимаем набор операций, умений, которые необходимы для решения учебной задачи в конкретных условиях, под диалоговой моделью - план речевых действий (набор коммуникативных тактик) учащихся, наиболее адекватно отражающий содержание учебного действия. Так, в ситуации нерешаемой задачи учащиеся пользуются набором следующих операций: оценка условий задачи, понимание невозможности решения задачи в данных условиях, нахождение и предъявление аргументов против возможности решения задачи в данных условиях, запрос на получение недостающей информации. Данные операции осуществимы в условиях следующих коммуникативных тактик: выражение несогласия с предъявленной аргументацией, формулирование запроса на получение недостающей информации, создание собственного варианта уровень готовности к работе (учителя) и сотрудничеству (родители) в рамках диалогического типа педагогической деятельности.
Как показало исследование, такая организация работы по проведению констатирующего эксперимента позволяет получить необходимые данные, значимые для работы по организации единого коммуникативного пространства в условиях системы развивающего обучения.
Критерии оценки результатов внедрения технологии учебного диалога
Исходя из данной схемы, можно оценить уровень организации единого коммуникативного пространства диалогового мероприятия: коммуникация, взаимодействие или общение. Критерии оценки (вторая колонка) помогут не только произвести анализ, но и спроектировать диалоговое мероприятие, учитывая все требования, предъявляемые к компонентам единого коммуникативного пространства. В третьей, четвертой и пятой колонках знаком «+» обозначены наборы критериев, необходимых для определения конкретного уровня единого коммуникативного пространства.
Поскольку внедрение технологии учебного диалога проводилось в три этапа, которые выделяются в соответствии с психологической периодизацией школьного возраста , и на каждом этапе определены конкретные результаты (диалоговые модели)20, то мы имели возможность проследить в динамике поэтапное развитие коммуникативных навыков учащихся, а также изменения, происходящие в процессе сотворчества учителя и учеников.
На первом этапе (10-12 лет - младший подросток) имеется возможность оценки уровня сформированности умения вести групповой диалог: выполнять различные функции при групповой работе; договариваться с одноклассниками; в процессе групповой работы ставить и решать учебную задачу, моделировать способ действия и проверять его дееспособность на конкретных примерах; провести рефлексивную оценку работы группы в целом и каждого члена группы в частности с точки зрения эффективности решения общей задачи; сформулировать новое знание, приобретенное в результате коллективно-распределенной деятельности.
На втором этапе (12-15 лет - собственно подросток) оцениваем умение вступать в диалог в малой группе (паре): выполнять одновременно несколько функций для эффективного решения задач в паре; работать в парах с разными собеседниками; делать выбор между индивидуальной работой и парной в зависимости от собственных способностей, трудности задачи.
На третьем этапе (15-17 лет - старший подросток) оцениваем умение вести внутренний диалог: самостоятельно фиксировать в словесной, графической и других формах свои вопросы, суждения, гипотезы; в процессе самостоятельной работы поставить и решить учебную задачу, смоделировать способ действия, проверить его на конкретных примерах, провести саморефлексию; соотнести результаты своей работы с результатами работы одноклассников, дополнить свой вариант результатами других; стать на позицию «Другого» с целью объективного оценивания собственных достижений; редактировать результаты собственной деятельности с целью достижения наилучшего результата; осуществлять проектную и исследовательскую деятельность.
Охарактеризуем результаты анализа диалоговых мероприятий, проведенных в соответствии с требованиями технологии учебного диалога. Отметим, что результаты представлены в динамике, исходя из этапов процесса внедрения технологии учебного диалога в практику подростковой школы.
Анализ диалоговых мероприятий с точки зрения качества информации и организации работы с ней позволил сделать следующие выводы методического и лингвистического характера.
При подготовке к любому уроку постановки учебной задачи (100%) учитель проектирует ситуацию успеха, которая актуализирует усвоенные учащимися знания, и ситуацию «разрыва», которая содержит информацию, противоречащую той, которая имеется у детей. Таблица 5 (см. с. 182) представляет собой фрагмент анализа методического сопровождения уроков постановки учебно-практической задачи в разных классах. В пей приведены примеры, иллюстрирующие особенности информации, которая подбирается для организации учебного диалога на уроках постановки учебной или учебно-практической задачи, и даны комментарии к ним. Результаты включенного наблюдения и проведенный анализ коммуникативной деятельности учителя позволяют нам утверждать, что такой подход к подбору информации, предполагающей наличие двух или более точек зрения, требует особого, диалогического, мышления учителя. Это мышление характеризуется прежде всего умением так воспринимать информацию, чтобы обнаружить в ней диалоговый потенциал для организации учебной деятельности учащихся в пределах единого коммуникативного пространства.
Мы выяснили, что формы предъявления побудительной информации для определения границы областей знания и незнания заимствованы из «традиционной» методики, однако их содержание изменено, в соответствии с требованиями технологии учебного диалога.
Так, различные виды диктантов (объяснительные, распределительные, творческие) предполагают введение не только новых слов на определенный способ действия, но и слов, правописание которых нельзя проверить знакомым способом. Например, в словарный диктант на повторение способа проверки безударных гласных в корне по сильной позиции включаются слова с чередующимися гласными в корнях. При проверке данных слов по сильной позиции появляется ошибка, которую можно обнаружить и при обращении к словарю, и при апеллировании к личному опыту школьников. Вывод детей о том, что имеющийся в их распоряжении способ «не работает», становится предпосылкой для формулирования учебной задачи «Как проверять правильность выбора гласной в корнях с чередованиями?».
