Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 .СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМЕ ЭКСТЕРНАТА 28
1.1. Экстернат в России 28
1.2. Экстернат за рубежом 37
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 42
Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ФОРМЕ ЭКСТЕРНАТА 44
2.1. Проблемы самообразования и самостоятельного обучения экстернов 44
2.2. Возрастные особенности подростков, старшеклассников и студентов 50
2.3. Сравнительная характеристика интеллектуальных способностей учащихся подросткового возраста, ранней юности и юности 58
2.3.1. Особенности развития мышления в подростковом возрасте, ранней юности и юности 59
2.3.2. Особенности развития памяти в подростковом возрасте, ранней юности и юности 66
2.3.3. Особенности развития внимания в подростковом возрасте, ранней юности и юности 72
2.3.4. Особенности развития воображения в подростковом возрасте, ранней юности и юности 76
2.4. Особенности развития личности, самосознания в подростковом возрасте, ранней юности и юности 78
2.5. Сравнительная характеристика мотивов, потребностей и учебной деятельности в подростковом возрасте (средняя школа), ранней юности (старшая школа) и юности (профессиональная школа) 86
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 100
Глава 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В ФОРМЕ ЭКСТЕРНАТА 104
3.1. Проблема интенсификации обучения в современной педагогике 104
3.2. Уплотнение учебного материала 114
3.2.1. Влияние гносеологических и методологических знаний на уплотнение учебного материала 116
3.2.2. Структура курса физики для экстернов 128
3.2.3. Формирование образных представлений 136
3.2.4. Использование знаков и символов в процессе обучения физике 138
3.3. Рациональная организация процесса обучения физике экстернов 142
3.3.1. Особенности организации учебной деятельности учащихся при обучении физике в форме экстерната 142
3.3.2. Особенности форм организации текущей работы в экстернате 163
3.3.3. Особенности выбора форм обучения физике в экстернате 189
3.4. Эргономический подход к организации процесса обучения экстернов 197
3.5. Педагогические технологии с приоритетными идеями интенсификации деятельности учащихся 211
3.6. Концепция методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната 234
3.6.1.Основания концепции 234
3.6.2. Концептуальные положения 242
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 247
Глава 4. МОДЕЛЬ И ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В ФОРМЕ ЭКСТЕРНАТА 250
4.1. Методы обучения физике экстернов 251
4.2. Организация и планирование процесса обучения физике в экстернате 255
4.3. Средства обучения экстернов 266
4.4. Модель методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната 280
4.5. Практическая реализация методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната 292
4.5.1. Практическая реализация методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната
для фуппового экстерната 293
4.5.1. Практическая реализация методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната для индивидуального экстерната 315
ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ 321
Глава 5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ 323
5.1. Организация и методика проведения педагогического эксперимента 323
5.2. Констатирующий этап педагогического эксперимента 327
5.3. Поисковый этап педагогического эксперимента 331
5.4. Обучающий этап педагогического эксперимента 337
ВЫВОДЫ ПО ПЯТОЙ ГЛАВЕ 354
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 358
- Экстернат в России
- Проблемы самообразования и самостоятельного обучения экстернов
- Проблема интенсификации обучения в современной педагогике
Введение к работе
Одним из направлений модернизации современного школьного образования является создание условий для повышения качества общего среднего образования, в том числе - за счет обновления организационных форм и технологий обучения. Одной из форм получения образования, привлекающей пристальное внимание общества, является экстернат. Получение общего образования в форме экстерната предполагает самостоятельное изучение общеобразовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования с последующей промежуточной и государственной (итоговой) аттестацией в общеобразовательном учреждении, имеющем государственную аккредитацию, Данная форма получения образования не является новой. История ее развития насчитывает более 150 лет. За этот период времени экстернат имел свои взлеты (конец XIX - начало XX в.) и падения (середина XX в.). Современная ситуация в образовании имеет своим историческим аналогом ситуацию конца XIX - начала XX вв., когда педагогическая мысль подошла к отказу от доминирования интеллектуализма в образовании, предпочитая личностно развивающее образование и практико-ориентированный характер педагогики [392]. Действительно, сегодняшняя фаза развития данной формы получения общего среднего (полного) образования, способная удовлетворить индивидуальные потребности личности, характеризуется повышенным интересом к ней как учащихся и их родителей, так и педагогов. Об этом свидетельствуют не только рост числа нормативных документов, разработанных по данному вопросу Минобразованием России с 1994 по 2002 г. (последним из них было письмо Минобразования Российской Федерации от 23 января 2002 №03-51-16ин/13-03 «О получении общего образования в форме экстерната»), но и некоторые статистические данные, предлагаемые, например, Московским комитетом образования. Если в 1992/93 учебном году было 2 714 учащихся-экстернов, то в 2002/03 учебном году - 11 008 человек. Причем в 2002/03 учебном году аттестаты о среднем образовании получили 10 009 экстерна, что составляет почти 12 % от всех выпускников средней школы г. Москвы (в 2002/03 учебном году школу окончили 83 508 учащихся). За указанный период число школ в Москве, имеющих экстернатную форму образования, увеличилось с 20 до 144 [8, с. 242-243]. На сегодняшний день все учреждения, работающие с экстернами, выявить практически невозможно, это связано с введением Положения о получении общего образования в форме экстерната, утвержденного приказом Министерства образования Российской от 17 апреля 2001 г. № 1728, которое разрешает организацию экстернатной формы получения образования в любой школе, имеющей аккредитацию.
Интерес социума к экстернату вызван целым рядом причин, к которым можно отнести раннюю профессионализацию общества (стране требуются молодые образованные кадры), стремление учащихся сократить сроки обучения и тем самым освободить время для подготовки к поступлению в вуз, получение наряду со средним специальным образованием общего среднего образования и др. Экстернат позволяет учащемуся чувствовать себя более свободным, самому дозировать нагрузки, выбирать подходящий темп учения. К данной форме получения образования обращаются в основном учащиеся старших классов с целью получения среднего (полного) общего образования.
Однако многие педагоги и практические психологи, работающие в данной системе, отмечают, что опыт самообразования у учащихся, как правило, отсутствует, почти все они «ностальгически тяготеют к привычным школьным формам работы с учителем»[82]. Заметим, что к экстернату обращаются как сильные по своей подготовке и способные выносить большие учебные нагрузки школьники, так и слабые, среди которых встречаются и педагогически запущенные ученики, и дети с ослабленным здоровьем. По мнению специалистов, сегодняшний общеобразовательный экстернат может существовать либо в условиях явного или скрытого занижения проверочного эталона, либо за счет системной дидактической поддержки [82; 83; 84; 420]. Если говорить о физике, то необходимость педагогической помощи возрастает, что объясняется особенностями предмета, выпускник должен обладать не только суммой знаний, определяемой требованиями федерального компонента госу дарственного стандарта общего образования, но и умениями применять знания, в том числе при решении задач и выполнении эксперимента.
В настоящее время можно выделить два вида экстерната. Первый - это классический (индивидуальный) экстернат, когда учащийся-экстерн прикреплен к любому среднему учебному учреждению и проходит аттестацию в нем, обучаясь самостоятельно. Однако с психологических и дидактических позиций такой экстернат весьма сложен, так как предполагает наличие у экстерна высокоразвитых учебных способностей, навыков постоянной самостоятельной учебной работы, самообразования, самоконтроля и самооценки. Не случайно до начала 1990-х гг. образование в форме экстерната могли получить исключительно одаренные дети.
Вторым, причем самым распространенным видом экстерната является групповой экстернат, когда устанавливается график посещения групповых занятий и прохождения промежуточной аттестации. Экстернам обеспечивается систематическая дидактическая поддержка со стороны образовательного учреждения на протяжении нескольких месяцев в виде специфических занятий, напоминающих курсовую подготовку (при этом, например, на изучение физики выделяется в среднем всего около 30 ч. для XI класса и около 50 ч. для X-XI классов). Данный вид экстерната организуется, как правило, на хозрасчетной основе [84; 90; 192; 198; 304а; 319; 463].
Констатирующий этап педагогического эксперимента показал, что развитие данной формы получения среднего образования связано с сокращением сроков обучения, а также с проблемой создания условий самообразования для учащихся по различным предметам, в том числе по физике. Кроме того, несмотря на единство целей учреждений, работающих с экстернами, можно сделать выводы о стихийно-эмпирическом уровне организации занятий с учащимися, обратившимися к данной форме получения образования, об отсутствии единых предметных учебных комплектов, а также отсутствии практического педагогического взаимодействия между учебными учрежде-ними. Изучение методической литературы показало, что в современной системе физического образования отсутствуют методики и технологии, которые могли бы быть напрямую использованы для обучения экстернов физике.
Несмотря на большой интерес общества к экстернату, проблемам данной формы получения образования посвящено крайне мало исследований. Так, например, вопросы развития экстерната как формы получения образования рассмотрены в статьях В.Н. Вершинина, Л.М. Павловской, Е.Б. Рыковой, в которых описывается организация занятий экстернов старших классов; исследование О.Д. Владимирской посвящено организации деятельности экстерната как образовательного учреждения; в исследовании Т.Г. Макусевой рассматриваются возможности развития экстернатной формы обучения молодежи на основе формирования общеучебных умений; И.Р. Шнайдер уделяет внимание проблемам создания педагогических условий обеспечения качества обучения студентов экстерната в вузе [82; 83; 84; 89; 90; 91;304; 420; 421; 539а]. Однако исследований, посвященных проблемам подготовки по физике экстернов старших классов нет.
Таким образом, выявлен ряд противоречий, связанных с организацией обучения физике экстернов-старшеклассников:
- между социальной востребованностью экстерната как формы получения образования и отсутствием научно-методического обеспечения обучения экстернов физике;
- между существующими требованиями федерального компонента государственного стандарта общего образования и невозможностью их удовлетворения при существующих методиках в рамках выделяемого учебным учреждением числа часов на занятия по физике с экстернами;
- между особым значением роли самостоятельной учебной деятельности экстернов и недостаточным уровнем развития у старшеклассников умений самообразования.
Существование названных противоречий обусловливает актуальность исследования, проблемой которого является поиск ответа на вопросы: Каковы ведущие идеи организации процесса обучения физике экстернов-старшеклассников? Какой должна быть методическая система обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, чтобы ее можно было эффективно использовать при любом виде его организации?
Объектом настоящего исследования является процесс обучения физике старшеклассников в форме экстерната.
Предмет исследования - методическая система обучения физике в форме экстерната.
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка методической системы обучения учащихся старших классов в форме экстерната, которая бы создавала условия получения образования по физике, отвечающего требованиям федерального компонента государственного стандарта общего образования.
Сформулированная цель исследования, противоречия, выявленные на первом этапе исследования, специфические особенности экстерната, ставящие учащегося в условия самостоятельной организации учебной деятельности в условиях ограничения времени при отсутствии педагогической поддержки, позволили выдвинуть предположение о том, что обучение физике в условиях экстерната затрагивает проблемы интенсификации процесса обучения физике и организации процесса самообразования старшеклассников.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом.
Обучение физике учащихся старших классов в форме экстерната будет эффективным, если в основу методической системы обучения положить идеи самообразования и развития личности, управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся, интенсификации процесса обучения, а именно: уплотнение учебного материала (введение в содержание курса физики гносеологических и методологических знаний, структурирование учебного материала, формирование образных представлений, использование знаков и символов), рациональную организацию учебного процесса (деятельности учащихся, форм организации текущей работы и форм обучения), эргономический подход к организации процесса обучения экстернов (учет основных фаз работоспособности и особенностей организации учебного труда, создание условий для оптимального труда).
Так как речь идет об организации учебного процесса экстернов старших классов, основной целью которых является получение знаний и умений, соответствующих требованиям современных нормативных документов, то основными критериями эффективности учебного процесса могут служить как количественные, так и качественные оценки результатов обучения. К количественным критериям мы отнесли объем, осмысленность и прочность знаний. Если говорить о качественной оценке эффективности процесса обучения, то помимо психологического комфорта участников (обязательного параметра оценки педагогического процесса), критериями являются овладение экстернами умениями самообразования (умениями осуществлять первичную обработку учебного материала, составлять план, конспектировать, тезировать; наблюдать, измерять, проводить эксперимент и т.п.; выбирать способ деятельности из известных способов и применять его; осуществлять отдельные самообразовательные действия в частично-поисковой познавательной деятельности, выделять проблему, выдвигать гипотезу, доказывать ее, делать выводы) и развитие самостоятельности, а следовательно, волевых характеристик личности.
Цель и гипотеза исследования определили задачи исследования:
1. Провести анализ научно-методической литературы, нормативно-правовых документов и сложившейся педагогической практики организации подготовки экстернов старших классов по физике.
2. Используя данные современных исследований по возрастной психологии, выявить особенности интеллектуального и социального развития старшеклассников с целью определения возможного уровня формирования умений самообразования.
3. Разработать концепцию методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната на основе идей интенсификации, самообразования и развития личности, управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся.
4. Построить модель методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, объединяющую целевой, содержательный и процессуальный компоненты.
5. На практическом уровне реализации разработать методическую систему обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, включающую цели, содержание, средства, формы обучения, формы организации текущей работы, методы обучения.
6. Провести педагогический эксперимент с целью проверки гипотезы исследования.
Методологическую основу исследования составили идеи личностно-ориентированного обучения, единства и целостности образования.
Теоретическую основу исследования составляют результаты работ:
- методистов-физиков, посвященные проблемам формирования знаний и умений учащихся при обучении физике (Н.Е. Важеевская, Е.А. Дьякова, Л.Я. Зорина, СЕ. Каменецкий, Н.В. Кочергина, И.Я. Лернер, Е.В. Олейникова, Н.С. Пурышева, Г.П. Стефанова, А.В. Усова, Л.С. Хижнякова, Н.В. Шаронова и др.) [175; 11; 78; 185; 221; 290; 358; 402; 466; 493; 511; 528 и др.];
- психологов, раскрывающие особенности интеллектуальной деятельности учащихся в разных возрастных периодах (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.В. Гамезо, В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, И.Ю. Кулагина, Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес, Р.С. Немов, Д.Б. Эльконин и др.) [9; 11; 46; 48; 50; 108; 120; 139; 266; 271; 283; 268; 338; 553 и др.];
- исследователей, отражающие проблемы дистанционного обучения и экстерната (А.А. Андреев, В.Н. Вершинин, О.Д. Владимирская, О.Б. Журавлева, і Е.И. Казакова, М.С. Каменецкая, А.С. Кондратьев, Б.И. Крук, Е.Н. Кулёмина, В.В. Лаптев, Т.Г. Макусева, Н.В. Мараховская, И.В. Роберт, Л.М. Павловская, Е.Б. Петрова, Е.С. Полат, А.И. Ходанович, М.В. Ходосевич, И.Р. Шнайдер и др.) [15; 83; 84; 92; 177; 211; 219; 255; 272; 304а; 306; 151; 512; 539 и др.];
- исследователей по проблемам самостоятельности и познавательной активности учащихся (В.А. Беликов, А.К. Громцева, ВБ.Давыдов, В.А. Кулько, Н.А. Менчинская, П.И. Пидкасистый, Н.С. Пурышева, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, И.Г. Шомполов и др.) [135; 145; 275; 318; 373; 374; 402; 415; 417; 492; 492; 493 и др.];
-психологов, дидактов и методистов, посвященные вопросам интенсификации процесса обучения (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, З.И. Калмыкова, Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, В.В. Мачнева, О.П.Околелов, Н.А. Полов-никова, И.Унт, Ю.Г. Фокин и др.); [21; 26; 218; 234; 315; 354; 388; 488; 201 и др.];
- исследователей, отражающие вопросы, связанные с теорией и практикой организации деятельности учащихся (П.Я. Гальперин, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, Г.И. Ибрагимов, B.C. Круглов, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина и др.) [119; 162; 190; 288; 451; 474 и др.];
- исследователей по проблемам здоровьесбережения и эргономики (М.В. Антропова, Н.В. Берковская, Н.Е. Введенский, М.В. Вяльдин, Ю.А. Ермолаев, П.А. Просецкий, А.Г. Просецкая, Е.З. Пужаева, В.Н. Пушкин, В.А. Сластёнин, Д.А. Фарбер, Н.И. Филиппенко, А.Г. Хрипкова, Г.В. Юр- чишинаи др.) [81; 112; 167; 398; 523; 403; 451; 556 и др.].
Можно выделить три основных этапа исследования.
На первом этапе (1994-2002 гг.) изучались и анализировались нормативные документы, касающиеся приоритетов развития образования и его модернизации, а также форм получения образования, одной из которых является экстернат. На этом этапе уточнялись тема, цель, предмет и задачи исследования, проводилось изучение существующей педагогической практики. Была выявлена тенденция роста интереса общества к экстернату как форме получения образования, в том числе физического. В этот период был также исследован вопрос об особенностях интеллектуального и социального развития лиц, находящихся в возрасте 15-17 лет, с целью определения возможного уровня формирования умений для самостоятельного обучения. Для обоснования концепции и формирования методологической основы исследования осуществлялись изучение и анализ литературы по педагогике, методике преподавания физики в школе и вузе, по возрастной психологии, интенсификации процесса обучения, а также был проведен анализ учебников по физике, рекомендованных для обучения учащихся X-XI классов средних школ. Все это позволило сформулировать гипотезу исследования в первичном варианте, составить план и программу экспериментальной части исследования.
На втором этапе (2002-2003 гг.) уточнялись направления исследования на основе систематизации и расширения литературных источников. Продолжала формироваться библиографическая база. Разрабатывались основные положения концепции методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната. На основании положений концепции разрабатывалась модель методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната. На этом этапе выявлялись критерии оценки эффективности разрабатываемой методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, были разработаны методические и контрольные материалы, а также проводился поисковый этап педагогического эксперимента, в ходе которого уточнялись и корректировались основные положения концепции и частично апробировалась методическая система обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната.
На третьем этапе (2003-2006 гг.) были сформулированы основные положения концепции методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, позволившие сформировать модель методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, а также основные положения методики обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната. На этом этапе проводилась подготовка текста диссертации, шла работа по апробации и внедрению результатов педагогического эксперимента, был проведен обучающий эксперимент и сделана статистическая обработка результатов обучающего этапа педагогического эксперимента. Этот этап исследования позволил подтвердить выдвинутую гипотезу.
В ходе исследования использовались две группы методов: теоретические и практические.
Теоретические методы исследования: изучение литературы, посвященной общим и частным проблемам философии образования, анализ научной, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучение и анализ нормативных документов, регламентирующих образовательную деятельность в России; общенаучные методы (анализ, синтез, конкретизация, классификация, обобщение, сравнение, сопоставление, систематизация); моделирование методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната.
Практические методы исследования: наблюдение; анкетирование; беседа; интервьюирование; личное преподавание в школе; экспериментальная работа констатирующего, поискового и обучающего характера; обсуждение результатов исследования на семинарах, совещаниях, конференциях.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем.
1. Выявлено, что экстернат в современном образовательном пространстве выступает не только как форма получения образования, но и как специфическая форма обучения", в том числе по физике.
2. Разработана концепция методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, основанная на идеях интенсификации процесса обучения, управления самостоятельной познавательной деятельностью, самообразования и развития личности, в соответствии с которой процесс обучения полностью открыт для экстерна. Основные положения концепции формулируются следующим образом.
I. Методическая система обучения физике экстернов включает три процессуально-содержательных направления интенсификации процесса обучения:
1) уплотнение учебного материала,
2) рациональная организация учебного процесса,
3) эргономический подход к организации процесса обучения.
Первое предполагает сокращение учебного материала без уменьшения объема информации об объекте изучения. Этому способствуют внедрение в процесс обучения экстернов гносеологических и методологических знаний, обобщенных планов описания физических явлений, приборов, физических величин, научных законов, физических теорий; генерализация материала вокруг теорий; формирование образных представлений; использование знаков и символов.
Второе предполагает организацию учебной деятельности учащихся при чтении текстов, решении задач, выполнении лабораторных работ. При проведении лабораторных работ и решении задач учащиеся опираются на правила оформления, которые являются ориентировочной основой деятельности, а при работе с текстами учащиеся опираются на конкретные рекомендации, в основу которых заложены планы-описания физических явлений, приборов, физических величин, научных законов, физических теорий. Основными формами организации текущей работы являются самостоятельная работа (для обоих видов экстерната), лекции, практические занятия (для группового экстерната).
Эргономический подход к организации процесса обучения (третье направление) предполагает учет основных фаз работоспособности (в течение учебного дня и при проведении занятия), особенностей организации учебного труда (при чтении, конспектировании, выполнении лабораторных работ, решении задач), создание условий для оптимального труда (организация рабочего места, соблюдение температурного режима, хорошая освещенность, допустимый уровень шума и влажности воздуха).
П. Организация самостоятельной деятельности обучаемых осуществляется на базе использования идей педагогических технологий концентрированного обучения [концентрация учебного материала, учет психофизиологических особенностей личности, сочетание форм обучения (фронтальная, коллективная, индивидуальная), сочетание форм организации текущей работы (лекция, самостоятельная работа, практическое занятие); сотрудничество всех участников учебного процесса] и модульного обучения (обеспечение обязательной проработки каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в модулях; четкая структуризация содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса методическим материалом и системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения; вариативность обучения, адаптация учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся; планирование деятельности при организации самостоятельного обучения), а также элементов авторских технологий (опорные конспекты, поэтапная организация процесса обучения, открытые контрольные материалы и др.).
Система контроля за усвоением знаний и способами познавательной деятельности, способностью применять полученные знания в различных ситуациях носит систематический характер, строится на основе оперативной обратной связи, позволяющей организовать этап рефлексии. Основные методы -тестирование (для обоих видов экстерната) и устный опрос (для группового экстерната). Одно из важных требований к учащимся при проведении тестирования - письменное обоснование выбранных ответов.
III. Активная познавательная деятельность учащихся обеспечивается созданием процесса обучения, полностью открытого для экстерна: Я ЗНАЮ, ЧТО ДОЛЖЕН ЗНАТЬ; Я ЗНАЮ, ГДЕ МНЕ ЭТО УЗНАТЬ; Я ЗНАЮ, КОГДА И КАК МНЕ ОТВЕЧАТЬ. Этому способствует наличие дидактических материалов, которые позволяют осуществлять педагогическое управление процессом самообразования при обучении физике.
IV. Основой процесса обучения является взаимное уважение личности учащегося и преподавателя. Экстерн и преподаватель находятся в субъект-субъектном взаимодействии. Учитель - и консультант и организатор процесса обучения экстернов.
3. Предложена модель методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, объединяющая целевой, содержательный и процессуальный компоненты, получившая реализацию в виде методической системы, основными особенностями которой являются: 1) блочно-модульное планирование учебного материала, 2) единая схема организации занятий, 3) использование технологических карт, 4) использование открытых контрольных материалов, 5) применение двух методов контроля (фронтальный устный опрос и тестирование), 6) организация оперативной обратной связи, 7) открытый доступ учащихся к справочной литературе при проведении занятий, устных опросов и при тестировании.
4. Разработаны основные положения методики обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, охватывающие цель обучения экстернов, содержание курса физики для экстернов, основные методы обучения, особенности организации и управления процессом обучения для индивидуального и группового экстернатов, минимальный комплект средств обучения физике.
5. Разработано учебно-методическое обеспечение процесса обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, основным компонентом которого является учебно-практическое пособие. Специфическими особенностями содержания пособия являются: методические указания по самостоятельному изучению курса; обобщенные планы-схемы описания физического явления, прибора, физической величины, научного закона, теории, рекомендации по работе с текстами, написанию конспектов, по правилам оформления лабораторных работ и решения физических задач;
методические рекомендации преподавателям, работающим с экстернами; блочно-модульная структура курса физики средней школы; блочно-мо-дульное тематическое планирование; технологические карты по тематическим модулям; список сокращений и аббревиатур; вопросы, задачи с ответами для тренинга (по модулям); образец контрольного теста; список литературы; справочные данные.
Теоретическая значимость результатов проведенного исследования состоит в том, что в исследовании получили развитие общедидактические и частнометодические идеи управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся, самообразования и развития личности, а также идеи формирования у учащихся знаний и умений в условиях интенсификации процесса обучения, которые отражены в основных положениях концепции методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната. Разработанные положения проецируются на процесс обучения в средней школе, определяя перспективные направления исследований в педагогике.
Практическая значимость исследования состоит в следующем.
1. Разработана и апробирована методическая система обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, которая позволяет формировать знания и умения учащихся по физике, соответствующие требованиям федерального компонента государственного стандарта общего образования.
2. Разработано учебно-методическое обеспечение процесса обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, включающее блочно-модульную структуру курса физики, блочно-модульное планирование, учебно-практические и контрольные материалы, рекомендации экстернам по организации деятельности при самостоятельном обучении, рекомендации преподавателям, работающим с экстернами.
3. Создано- «Учебно-практическое пособие по физике для экстернов», выполняющее функции координации процесса обучения физике учащихся, содержащее методические рекомендации для преподавателей и для экстернов и открытые контрольные материалы.
Апробация и внедрение результатов исследования
Теоретические и практические результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-методических советах школы № 91 (РАО) г. Москвы (2000-2006); на конференциях РАО «Проблемы обучения в профильной школе» (Москва, 2003); «Здоровье детей и школа» (Москва, 2004); на международных конференциях «Физика в системе современного образования (ФССО-3) и (ФССО-5)» (Санкт-Петербург, 2003, 2005); на Международной конференции «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (Москва, 2001, 2005); на Международной конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики» (Екатеринбург, 2006); на Всероссийской научно-методической конференции «Обучение физике в школе и вузе в условиях модернизации системы образования» (Нижний Новгород, 2004); на Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2004); на республиканской научно-теоретической конференции «Модели и моделирование в методике обучения физике» (Киров, 2004); на региональной конференции «Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования» (Армавир, 2004); на фестивале педагогических идей «Открытый урок» (Москва, 2004); в ходе работы XI Международной электронной научной конференции (Воронеж, 2005); на Всероссийской научно-методической конференции по физике (IX Столетовские чтения) (Владимир, 2005).
По теме исследования опубликовано 50 работ общим объемом около 55 п.л. Важнейшие результаты исследования представлены в монографии, в учебно-практическом пособии, опубликованы в журналах «Педагогика», «Физика в школе», «Наука и школа». Разработанная методическая система внедрена в практику обучения старшеклассников школы-колледжа «Истоки» г. Нефтекамска, средней общеобразовательной школы № 12 г. Мончегорска, Северодвинской городской гимназии, НОУ «Экспресс» г. Санкт-Петербурга, строительного техникума г. Нижнего Новгорода, СОШ № 90, средних школ №603,91, 105,304, 1133,1858 г. Москвы. На защиту выносятся:
1. Обоснование того, что экстернат в современном образовательном пространстве требует целенаправленной, педагогически управляемой организации процесса овладения учащимися знаниями и умениями, то есть является специфической формой обучения.
2. Обоснование возможности через обучение физике учащихся старших классов в форме экстерната достижения ими результатов образования, предусмотренных требованиями федерального компонента государственного стандарта общего образования (базовый уровень).
3. Концепция методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, строящаяся на основе идей интенсификации процесса обучения, управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся, самообразования и развития личности.
4. Модель методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, которая объединяет целевой, содержательный, процессуальный компоненты и имеет сложный комплекс взаимосвязанных особенностей, включающий блочно-модульное планирование учебного материала, единую схему организации занятий, использование технологических карт и открытых контрольных материалов, применение фронтального устного опроса и тестирования в качестве методов контроля знаний учащихся, организацию оперативной обратной связи, открытый доступ учащихся к справочной литературе при проведении занятий, устных опросов и при тестировании.
5. Основные положения методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, которые охватывают цели, методы, формы и средства обучения.
Структура и содержание диссертации
Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 408 страниц,
основной текст диссертации составляет 361 страницу. Работа включает: 22 рисунка, 6 диаграмм, 48 таблиц. Список литературы содержит 562 наименования. Приложение составляет 24 страницы.
Во введении обоснована актуальность исследования, выделены объект и предмет исследования, сформулированы его проблема, цель, гипотеза, перечислены его задачи; раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены результаты исследования, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования, а также об имеющихся публикациях.
В первой главе «Состояние проблемы получения образования в форме экстерната» проанализированы основные причины растущего интереса общества к данной форме обучения. Показано историческое развитие экстерната как формы обучения и проанализирован опыт организации экстерната в отечественном и зарубежном образовании.
При рассмотрении современной стадии развития данной формы обучения из анализа существующего педагогического опыта сделан вывод о том, что в современном российском образовательном пространстве существует два вида экстерната. Представленное видовое разнообразие связано с тем, что, как показывают психолого-педагогические исследования, экстернат может существовать только в условиях систематической педагогической поддержки учащихся, а следовательно, правомерно говорить об экстернате как специфической форме обучения, а также о необходимости создания методической системы обучения физике экстернов.
В главе также показаны основные противоречия, которые определили актуальность проблемы исследования. Их разрешение связано с интенсификацией процесса обучения, с созданием методической системы обучения физике экстернов старших классов, с разработкой методических пособий с учетом возрастных особенностей экстернов.
Во второй главе «Психологические основы обучения старшеклассников в форме экстерната» рассмотрены проблемы самообразования,
выделены четыре уровня развития умений самообразования. На основании работ по дидактике и методике обучения физики, посвященных формированию познавательной самостоятельности учащихся, сделан вывод о том, что процесс самообразования экстернов не может происходить стихийно, он должен обеспечиваться определенными условиями, поэтому целесообразно: 1) при изучении теоретического материала вводить в содержание обучения основы методологических знаний; 2) для развития побудительных сил познавательного интереса и формирования мотивов деятельности по самообразованию ориентировать экстернов на круг теоретических вопросов и требований к знаниям системой практических заданий; 3) для формирования умений самообразования создавать условия для последовательного прохождения учащимися трех уровней их формирования, начиная от нулевого (осуществлять первичную обработку учебного материала, составлять план, конспектировать, тезировать, наблюдать, измерять, проводить эксперимент и т.п.), через первый (выбирать способ деятельности из известных способов и применять его), формируя второй (осуществлять отдельные самообразовательные действия в частично-поисковой познавательной деятельности, выделять проблему, выдвигать гипотезу, доказывать ее, делать выводы).
В этой главе дана сравнительная характеристика интеллектуальных способностей учащихся в подростковом возрасте (12-15 лет, основная школа), в ранней юности (15-17 лет, старшая школа) и юности (17-21 год, профессиональная школа). Так как ранняя юность - это период между подростковым возрастом и юностью, то, следовательно, фундаментом развития индивида служат психологические возможности подросткового возраста, а резервом развития являются психологические особенности юности. Проанализированы особенности мышления, памяти, внимания, воображения старшеклассников. Рассмотрены вопросы, связанные с развитием самосознания в различных возрастных фазах.
Изучение особенностей психологического развития старшеклассников, находящихся в ранней юности (от 15 до 17 лет), показало, что развитие интеллекта находится на достаточно высоком уровне, ведущей деятельностью старшеклассников является учебно-профессиональная, они проявляют устойчивый интерес к способам организации самостоятельной деятельности. Таким образом, возраст 15-17 лет является сензитивным для формирования у индивида основных умений самообразования, данная фаза развития является оптимальной для восприятия старшеклассниками указаний по организации процесса самообразования, а также для формирования умений самообразования на качественно новом уровне.
В третьей главе «Теоретические основы модели методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната» рассмотрена проблема интенсификации процесса обучения физике, выделены основные направления интенсификации (уплотнение учебного материала, рациональная организация учебного процесса, эргономический подход к организации процесса обучения) и проведено исследование возможной теоретической реализации данных направлений при обучении физике. В главе представлена концепция методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, основные положения которой явились фундаментом создания методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната.
В четвертой главе «Модель и практическая реализация методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната» на основании сформулированных в предыдущей главе концептуальных положений и анализа существующих технологий, методов и приемов обучения, направленных на интенсификацию процесса обучения, описана модель методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната. В этой же главе на базе конкретного материала представлена практическая реализация методической системы обучения учащихся старших классов физике в форме экстерната на примере тематического блока «Молекулярная физика и термодинамика». В заключении главы сформулированы основные положения методики обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната.
В пятой главе «Педагогический эксперимент» описаны организация и методика проведения педагогического эксперимента, состоящего из трех этапов (констатирующего, поискового и обучающего); приведены цели проведения каждого этапа, задачи и результаты, которые позволили сделать вывод о подтверждении гипотезы исследования.
В заключении сформулированы основные выводы исследования. Идеи и результаты исследования нашли отражение в 50 публикациях автора, объемом 55 п. л.
Экстернат в России
Экстернат известен в России с середины XIX в. О.Д. Владимирская выделяет семь этапов становления экстерната в России:
I этап (начало - середина XIX в.) связан с выходом первых книг и периодических изданий в помощь занимающимся самообразованием;
II этап (1864 - 1891 гг.) - охватывает реформы Александра II, которые потребовали притока образованных профессиональных специалистов и дали толчок к расширению сферы профессионального самообразования. На этом этапе возникают комиссии и отделы по регулированию стихийного процесса самообразования, вырабатывающие специальные программы. Впервые вводится понятие «экстернат»; III этап (1891 - 1917 гг.) - экстернат узаконен как форма получе ния образования; IV этап (1917 - середина 30-х гг. XX в.) - в силу активной ликвидации неграмотности и введения обязательного начального образования экстернат практически не развивается; V этап (середина 30-х - середина 40-х гг. XX в.) - в связи с бурным ростом промышленности, острой нехваткой рабочих рук и необходимостью скорейшего притока квалифицированных кадров государство впервые обращает внимание на экстернат. В 1935 г. закрепляется возможность сдачи экзаменов в форме экстерната на базе общеобразовательных школ, сдача экзаменов в порядке экстерната установлена за курс 8-летней или средней школы. Экстернат организуется при школах, выделяемых для этой цели районными (городскими) отделами народного образования. К экстернату за 8-летнюю школу допускаются лица не моложе 16 лет, за среднюю школу - не моложе 17 лет. К экзаменам они готовятся либо самостоятельно, либо на специальных курсах. Выдержавшим установленные экзамены выдаются свидетельства о 8-летнем образовании или аттестаты о среднем образовании; VI этап (середина 40-х - середина 80-х гг. XX в.) - стагнационный, он связан с бурным развитием вечернего и заочного образования; VII этап (середина 80-х - конец 90-х гг. XX в.) - выявились группы людей, нуждающихся в ускоренном или замедленном изучении материала, а в ряде случаев просто в особых условиях обучения [93; 369; 459].
В исследовании Г.Ф. Карповой отмечается, что современная ситуация в образовании имеет своим историческим аналогом ситуацию конца XIX - начала XX в., когда педагогическая мысль подошла к отказу от доминирования интеллектуализма и знания в образовании, предпочитая им личностно развивающее образование и практикоориентированный характер педагогики [226, с. 4]. Поэтому сегодняшний передовой педагогический опыт должен вырастать из добротной и благодатной почвы, подготовленной всем предшествующим историческим развитием науки и практики [392, с. 20].
За прошедшие пятнадцать лет экстернат как форма получения образования в России получил бурное развитие. Об этом свидетельствует число нормативных документов, специально разработанных Минобразованием России с 1994 г. по настоящее время. Последним регламентирующим документом является письмо Минобразования Российской Федерации от 23 января 2002 г. «О получении общего образования в форме экстерната» [198; 319; 345; 387; 394; 395].
Экстернат в настоящее время востребован обществом. Если в 1990 г. к нему обращалось 942 учащихся в России, то в 2003 г. их число составило 18 575 человек [419]. Это объясняется тем, что, с одной стороны, растут требования к учащимся, поступающим в вузы, и поэтому возникает потребность уделять больше внимания довузовской подготовке, а с другой -возникает возможность сэкономить год обучения до наступления совершеннолетия. Экстернат позволяет учащемуся чувствовать себя более свободным, самому дозировать нагрузки, выбирать подходящий темп учения. Экстернат как форма получения общего образования предоставляет обучающимся возможность высвободить время для углубленных занятий творчеством, спортом, научными исследованиями, сосредоточить усилия на подготовке в вуз [55; 84; 192; 289; 319; 419; 518]. Причем в 2002/03 учебном году аттестаты о среднем образовании получили 10 009 экстернов, что составляет почти 12 % от всех выпускников средней школы г. Москвы (в 2002/03 учебном году школу окончили 83 508 учащихся). За указанный период число школ в Москве, имеющих экстернатную форму образования, увеличилось с 20 до 144 [8, с. 242-243]. На сегодняшний день количество учреждений, имеющих данную форму получения образования, выявить практически невозможно, так как в 2001 году было утверждено Положение о получении общего образования в форме экстерната, которое разрешает организацию экстернатной формы получения образования в любой школе, имеющей аккредитацию [387].
Проблемы самообразования и самостоятельного обучения экстернов
Экстернат предполагает, прежде всего, самостоятельное обучение и самообразование учащихся. Остановимся на проблемах самообразования и организации самостоятельного обучения в экстернате.
Сегодня вопрос о самообразовании и самостоятельности в обучении получил большое развитие, что, прежде всего, связано с расширением сферы образовательных услуг, которые фактически являются реализацией социального заказа общества.
Если подходить к организации экстерната, как к решению единственной задачи - организации итоговой аттестации экстернов, то тем самым школа сама будет способствовать формированию формализма у учащихся в приобретении знаний. По мнению Л.И. Божович, к формализму в усвоении школьных знаний приводят два фактора: отсутствие необходимой ступени в развитии познавательных интересов и недостаточная подготовленность к развитию абстрактных форм мышления ребенка [62, с. 308]. Психологи и дидакты, рассматривая различную психологическую природу формализма знаний учащихся, особо выделяют два его вида: 1) заучивание без достаточного понимания; 2) схематизм знаний (неумение использовать полученные знания для объяснения явлений, неумение применять знания в практической деятельности) [52; 217; 307; 377; 412; 542].
Как подчеркивают исследователи, для преодоления формализма в усвоении знаний метод проб и ошибок ненадежен и нерационален. Гораздо более эффективный способ - вооружить учащихся теми приемами умственной работы, которые необходимы для применения знаний [52; 266; 412]. Следовательно, необходимо искать новые подходы к организации самообразования учащихся, а также к организации их самостоятельной деятельности при обучении физике. В своем исследовании мы используем определение понятия «самообразование», данное А.К. Громцевой, которая под самообразованием учащегося понимает управляемую самим учеником систематическую познавательную деятельность, преследующую цель совершенствования его образования. Самообразовательная деятельность при этом включает: постановку целей; отбор средств, направленных на решение образовательных задач; процесс решения образовательных задач [135, с. 24].
Психологи указывают, что одной из возрастных особенностей старшеклассников является стремление к самообразованию. Согласно исследованиям А.К. Громцевой, десятиклассников, интересующихся проблемами самообразования, по сравнению с девятиклассниками в два раза больше.
Здесь необходимо остановиться на особенностях усвоения информации при самообразовании, которые были выделены в исследовании А.К. Громцевой: 1. Информация, получаемая учащимися в условиях самообразования, принимается более свободно и усваивается, как правило, выборочно. Учащийся как бы высвечивает из потока информации то, что для настоящего времени является для него особенно актуальным, нужным, интересным, и старается именно эту информацию включить в свои знания. 2. В процессе самообразовательной деятельности при приобщении к тому или другому виду информации у учащихся совершенно отчетливо выявляется обязательная актуализация знаний, полученных ими по данному вопросу раньше из других источников. 3. Большая «свобода» в усвоении предъявляемой информации, зависимость ее от предшествующего опыта, уровня знаний, от того смысла, который имеет вся эта деятельность для учащегося, обусловливает формирование достаточно индивидуализированной системы знаний, приобретаемых личностью в процессе самостоятельного овладения ими [134].
Таким образом, проблема самообразования напрямую связана с проблемой познавательной самостоятельности учащихся. Проблеме формирования познавательной самостоятельности школьников и студентов посвящено много работ педагогов, психологов и методистов. Авторы исследований вкладывают разный смысл в содержание этого понятия. Одни рассматривают познавательную самостоятельность как свойство личности, которое проявляется в стремлении своими силами овладевать знаниями (Т.И. Шамова), другие имеют в виду интеллектуальные способности ученика и его умения, позволяющие ему самостоятельно учиться (М.И. Махмутов), третьи - готовность своими силами продвигаться в овладении знаниями (Н.А. Половникова), четвертые видят в познавательной самостоятельности многоаспектное личностное образование (Г.И. Саранцев, М.А. Якунчев, Н.Д. Десяева) [260; 389; 435; 524].
Проблема интенсификации обучения в современной педагогике
Согласно определению, взятому из Словаря иностранных слов, «интенсификация (фр. intensification) - увеличение напряженности, производительности ... применение достижений науки и передового опыта, улучшение методов ведения хозяйства и технологии производства» [452, с. 201].
Появление в дидактике категории «интенсификация» связано с именами СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Н.А. Половниковой, М.М. Поташника. В середине семидесятых годов стало очевидным, что возможности экстенсивного развития высшей и средней школы «за счет дальнейшего расширения содержания, сроков обучения практически исчерпаны». В то же время, как отмечали дидакты, не могло быть и речи «об искусственном исключении из содержания образования достижений науки и передового опыта». Именно интенсификация учебно-воспитательного процесса могла привести к снятию названного противоречия [388, с. 73].
Современное развитие образования продолжает сталкиваться с проблемой увеличения объема информации. Как отмечает в своем исследовании Л.А. Козяр: «Объем информации, накапливаемой в настоящее время человечеством, удваивается быстрее, чем за пять лет. Для того чтобы в современных условиях передать обучаемым необходимые знания, имеются, по крайней мере, два пути:
- увеличивать продолжительность обучения;
- интенсифицировать обучение.
Поскольку объем знаний об окружающем мире возрастает увеличивающимися темпами, первый путь вряд ли целесообразен для реализации. Следовательно, остается второй - интенсификация процесса обучения, предполагающая реализацию принципа: в меньшие сроки - больше знаний, навыков, опыта творческой деятельности» [251, с. 4].
Проблема интенсификации обучения раскрыта в работах не только дидактов (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, О.П. Околелов, Н.А. Половникова, М.М. Поташник, И. Унт и др.), но и психологов (З.И. Калмыкова, Г. Лозанов, Н.Ф. Талызина, ЮГ. Фокин, М.С. Шехтер и др.), и методистов (Д.Х. Бакеева, В.Н. Боканча, Т.А. Дмитренко, Г.А. Китайгородская, Е.В. Клименко, Е.В. Кун, В.В. Мачнева, В.А. Сафина, Д.А. Хафизова и др.).
Интенсификация процесса обучения подразумевает научный поиск наилучшей или даже единственно возможной в данных условиях целостной системы обучения, приводящей за наиболее краткое время к поставленным целям, причем с меньшими затратами учебного и обучающего труда [154, с. 58].
Интенсификация осуществляется за счет инициативного изыскания ресурсов в содержании, методах, формах, средствах обучения, воспитании, развитии на основе достижений НТР, использовании эффекта сведения их в единую рациональную систему [179,с.6].
Таким образом, интенсификация является функцией двух параметров -результативности и времени. С помощью интенсификации можно решить, по крайней мере, три задачи, возникающие в процессе обучения.
1. Задача повышения качества обучения (достижение более высоких результатов, получаемых за заданное учебное время). Данная проблема рассматривается в исследованиях по педагогике как высшей, так и средней школы. Например, Л.А. Козяр рассматривает интенсификацию в обучении как «усиление, ускорение всей учебной деятельности обучающих и обучаемых за счет повышения эффективности их труда, увеличения объема и практической ценности усваиваемого материала в единицу времени» [251,с.9]. Н.А. Половникова считает, что «интенсификация обучения характеризуется максимальным для данных обстоятельств приложением духовных и физических сил (поддерживаемых в физиолого-психологических нормах созданием всесторонне благоприятных условий занятий) к творчеству, устремленности на наивысшие количественно-качественные, социально-экономические результаты выполнения образовательных, развивающих, воспитательных задач подготовки будущего специалиста в отводимое время) [388]. Е.В. Кун под интенсификацией предлагает понимать «достижение максимального объема усвоенного материала в рамках учебной программы при требуемом качестве усвоения в заданные сроки» [276, с. 12].
2. Задача экономии учебного времени (сокращение учебного времени, затрачиваемого на получение заданных результатов). Например, Ю.К. Бабанский, определяя задачи интенсификации процесса обучения, в частности, пишет: «...интенсификация процесса обучения возможна и необходима, она предполагает уплотнить время, обеспечить усвоение большого объема знаний за отведенные часы» [29]. В.В. Петрусинский считает, что «интенсификация обучения - системное использование в учебном процессе возможностей усвоения больших объемов информации в минимальные сроки» [371]. 3. Задача повышения качества обучения в условиях экономии времени. Так, СИ. Архангельский указывает на то, что «интенсификация учебного процесса на основе научной организации, прежде всего, означает борьбу с потерями времени и создание резерва времени для повышения качества обучения и для использования его в целях всестороннего развития студентов, проведения их досуга и отдыха» [21, с. 12].
Похожие диссертации на Методическая система обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната
