Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингво - методические основы обучения предлогам испанского языка
1.1. Проблема изучения и описания значения предлогов и их отличие от других лексических единиц
1.2. Лингвистический анализ предложных систем испанского и русского языков
1.2.1. Предлоги пространственной сферы употребления 51
1.2.2. Предлоги временной и понятийной сферы употребления
1.2. Автоматизация речевых действий по употреблению многозначных предлогов
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Методика обучения употреблению многозначных предлогов испанского языка в устной спонтанной речи
2.1. Типичные ошибки обучения в употреблении предлогов испанского языка
2.2. Микрогрупповой подход к обучению многозначных предлогов испанского языка
2.3. Характеристика обучающего комплекса упражнений 112
2.4. Обучающий эксперимент и его результаты 140
Выводы по второй главе 162
Заключение 166
Библиография 170
- Проблема изучения и описания значения предлогов и их отличие от других лексических единиц
- Типичные ошибки обучения в употреблении предлогов испанского языка
- Микрогрупповой подход к обучению многозначных предлогов испанского языка
Введение к работе
Новая парадигма образования, цель которой всестороннее развитие личности в динамично изменяющейся картине мира, предусматривает овладение иностранным языком на качественно ином уровне. Задача лингвистического образования заключается в том, чтобы превратить язык в средство взаимопонимания и духовного обогащения. Чтобы на равных участвовать в межкультурной коммуникации, речь будущего специалиста-лингвиста должна соответствовать современному уровню развития изучаемого языка.
Новый Государственный Образовательный Стандарт предусматривает
высокий уровень владения иностранным языком студентами — лингвистами.
Будущий специалист по межкультурной коммуникации должен свободно
владеть всеми видами иноязычной коммуникативной деятельности: уметь
спонтанно, бегло, не испытывая трудности в словоупотреблении выражать
свои мысли на иностранном языке, используя разнообразные языковые
средства, служащие развитию умения логично, точно и убедительно
формулировать иноязычные высказывания. В целом требования
Государственного Образовательного Стандарта высшего
профессионального образования выполняются, однако, как показывает практика преподавания иностранного языка в спецвузе грамматическая сторона речи, являясь важным показателем уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией, не всегда оказывается безупречной.
Что касается особенностей испанского языка, то для изучающих данный язык определенную трудность представляют предлоги и, в частности, те, которые относятся к категории многозначных.
В отечественной методике преподавания иностранных языков проблемы обучения предлогам исследовались в работах многих авторов (Н.И. Поповой, Г.А. Тер-Авакяна, Б.Н. Аксененко, Г.К. Бурденюк, Н.А. Бражник, Ф.Г. Агаевой, И.Я. Вагиной, С.С. Кунанбаевой и др.)
Однако, несмотря на известные достижения в решении данной проблемы, разработка методики обучения употреблению многозначных предлогов испанского языка в спонтанной речи остается весьма актуальной.
В последние десятилетия интерес к семантике значительно возрос. Это произошло благодаря осознанию важнейшей естественной черты семантического пласта языка (в особенности лексики) - его обращенности к внеязыковой действительности и особых способов ее концептуализации в сознании носителей языка, что находит свое отражение в значении лексических единиц. Это, прежде всего, связано с общей проблемой поиска адекватного семантического описания многозначных предлогов и его применения в обучении.
Актуальность исследования обусловлена, таким образом, целым рядом причин. Во-первых, в теоретической методике недостаточно полно исследованы проблемы обучения студентов умению находить правильный вариант употребления того или иного предлога.
Во-вторых, студенты начального этапа обучения испытывают известные трудности в употреблении семантически сложных многозначных предлогов испанского языка в речи, достаточно часто имеют место сбои в реализации коммуникативной интенции. В речи встречаются грамматические ошибки, вызванные как межъязыковой и внутриязыковой интерференцией, так и недостаточной автоматизацией навыка и недопониманием закономерностей употребления того или иного предлога. Согласно наблюдениям, студенты при этом не замечают ошибок в своей речи, что может свидетельствовать об их устойчивом характере.
В-третьих, в учебниках и учебных пособиях по испанскому языку, которые используются в процессе обучения, как показывает их анализ, отсутствуют упражнения, направленные на формирование речевого навыка употребления многозначных предлогов испанского языка в соответствии с коммуникативной ситуацией.
И, наконец, для практического владения испанским языком большое значение приобретает умение правильно употреблять предлоги, от чего в прямой зависимости находится коммуникативная ущербность иноязычной речи студентов, изучающих испанский язык как лингвистическую специальность. Именно этим условием обеспечивается функциональная смыслоразличительная роль предлогов. Как известно, предлоги посредством своих значений помогают раскрыть и уточнить общее содержание и характер устанавливаемых в предложении отношений между словами.
Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что неразработанность вопросов методики обучения предлогам испанского языка с учетом требований Государственного Образовательного Стандарта высшего профессионального лингвистического образования и важность категории предлога для практического владения языком свидетельствуют об актуальности данного исследования.
Объектом исследования является процесс овладения умением адекватно употреблять в спонтанной речи на испанском языке многозначные предлоги, обеспечивающие точность высказывания.
Предметом исследования является процесс формирования грамматического навыка употребления многозначных предлогов в речи как одного из компонентов грамматической компетенции.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке методики обучения грамматическому навыку употребления многозначных предлогов в спонтанной речи студентов начального этапа обучения высших учебных заведений лингвистического профиля.
Данная цель определила частные задачи диссертационного исследования:
1) дать характеристику предлогам как лексическим единицам, рассмотреть их семантические и синтаксические характеристики;
2) провести лингводидактический анализ предложных систем
русского и испанского языков с целью определения степени их трудности
для усвоения и прогнозирования возможных ошибок;
установить и проанализировать реальные ошибки учащихся для определения степени достоверности теоретических прогнозов и подтверждения актуальности исследования;
проанализировать сложившуюся практику обучения предлогам испанского языка в вузах языкового профиля и учебниках, предназначенных для данных типов учебных заведений;
теоретически обосновать выбор микрогруппового подхода в обучении многозначным предлогам испанского языка и выделить основные типологические признаки микрогрупп;
разработать обучающий комплекс упражнений, направленный на формирование устойчивого навыка употребления многозначных предлогов в речи;
описать методику использования разработанного комплекса в процессе обучения употреблению многозначных предлогов в речи;
провести экспериментальную проверку эффективности разработанной методики.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: безошибочность иноязычной речи студентов в значительной мере возрастет за счет адекватного употребления многозначных предлогов испанского языка, если в методике преподавания предусмотреть:
а) микрогрупповой подход, суть которого заключается в группировке
предлогов по значению и в предъявлении грамматического материала с
учетом типологических признаков;
б) специальный алгоритм обучающих действий:
Первый цикл - наглядная презентация микрогруппы;
Второй цикл - ознакомление и анализ значения предлогов, входящих в микрогруппу;
Третий цикл - упражнения на узнавание, понимание и запоминание предлогов;
Четвертый цикл - упражнения на тренировку предлогов микрогруппы;
Пятый цикл - упражнения, направленные на активизацию ситуативного употребления предлогов;
Шестой цикл - упражнения, характеризующиеся речевой (коммуникативной) направленностью;
Седьмой цикл - контроль полученных знаний, навыков и умений;
в) коммуникативно-направленный комплекс обучающих упражнений, цель которого эффективное развитие умения адекватного употребления многозначных предлогов испанского языка в спонтанной речи.
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие научные методы исследования:
когнитивно-обобщающие методы (изучение, анализ, обобщение и методическая интерпретация данных психологии, методики и лингвистики по избранной проблеме);
диагностические методы (наблюдение за коммуникативной деятельностью студентов, беседы со студентами и преподавателями, изучение опыта преподавателей);
экспериментальные методы (обучающий эксперимент);
статистико-методические методы (обработка экспериментальных данных).
Теоретико-методологической базой исследования послужили труды отечественных и зарубежных методистов по проблемам обучения иностранному языку в высших учебных заведениях лингвистического профиля, в частности, фундаментальные труды С.Ф. Шатилова, М.М. Гохлернера, П.Б. Гурвича, О.Э. Михайловой, Н.В. Баграмовой, И.И. Халеевой.
В ходе разработки методики обучения предлогам испанского языка мы также учитывали и опирались на теоретическую базу, созданную
многими отечественными и зарубежными лингвистами (В.Г. Гак, Ю.А. Рылов, М.О. Фаенова, Н.М. Фирсова, М.Н. Деев, Г.А. Тер-Авакян, Н.И. Попова, СИ. Канонич, B.C. Виноградов, Е.А. Рейман, О.Н. Селиверстова, F.Lazaro Carreter, J.D. Luque Duran, Gili у Gaya, Garcia Yebra, Morera Perez M. и др.).
Научная новизна диссертационной работы определяется следующими положениями:
Впервые проводится сопоставительное исследование предложных систем русского и испанского языков, изучаются и систематизируются в лингводидактических целях сходства и различия в употреблении предлогов в русском и испанском языках;
Впервые предпринята попытка разработки методики обучения употреблению многозначных предлогов испанского языка в речи, основанная на микрогрупповом подходе, позволяющая более полно и тщательно изучить и сравнить отдельные элементы микрогруппы, а не только общий объединяющий её семантический признак;
Выявлены типологические признаки микрогрупп, позволяющие установить оптимальную структуру организации учебного материала;
Разработан комплекс упражнений и заданий на материале испанского языка, выполнение которых обеспечивает безошибочное и автоматизированное употребление многозначных предлогов в иноязычной речи;
Определены теоретически обоснованные и опытным путем апробированные наиболее продуктивные упражнения, предусматривающие поэтапную работу по формированию устойчивого грамматического навыка употребления многозначных предлогов в речи, и учитывающие влияние основных типологических признаков, свойственных микрогруппам предлогов.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что она вносит определенный вклад в обоснование методики обучения иноязычной
грамматике в лингвистическом вузе. В работе достигнуты, в частности, следующие результаты: I) конкретизированы теоретические положения, на которых основано обучение грамматическому навыку употребления многозначных предлогов как одного из компонентов грамматической компетенции; 2) обоснована необходимость использования микрогруппового подхода и определены основные типологические признаки, которые в своей совокупности довольно четко определяют структуру обучения каждой микрогруппы в отдельности; 3) обоснованы структура и содержание комплекса упражнений, направленного на формирование навыков употребления многозначных предлогов в устной речи.
Практическая ценность работы состоит в разработке методики формирования устойчивого грамматического навыка употребления многозначных предлогов испанского языка в речи. Основные теоретические положения и разработанный комплекс упражнений могут быть использованы в процессе обучения испанскому языку, в курсах лекционных, семинарских и практических занятий по методике преподавания иностранных языков и культур в лингвистическом вузе. Кроме того, предложенная методика, при определенных модификациях, может применяться для обучения предлогам английского языка с учетом наличия некоторых испано-английских межъязыковых соответствий.
Основные положения, выносимые на защиту:
Лингводидактическим приоритетом в обучении умению адекватно употреблять в речи многозначные предлоги испанского языка является микрогрупповой подход, суть которого заключается в дифференциации предлогов по значению и в предъявлении грамматического материала с учетом типологических признаков.
Сопоставительный анализ предложных систем является лингводидактической базой для разработки эффективной методики адекватного употребления предлогов в спонтанной речи.
Объемы значений предложной системы испанского языка в значительной мере отличаются от системы предлогов в русском языке, как языке обучения, в связи с чем имеет место интерференция межъязыковая, эффективным средством преодоления которой является использование упражнений коммуникативного характера без опоры на родной язык студентов.
Многозначная природа испанских предлогов является причиной внутриязыковой интерференции, преодоление которой должно быть предусмотрено в комплексе упражнений.
Апробация материалов исследования осуществлялась в практике преподавания испанского языка на факультете испанского языка Пятигорского государственного лингвистического университета.
Основные выводы и положения диссертационного исследования изложены в докладах и выступлениях автора на кафедре испанского языка ПГЛУ и на научно-практических конференциях: на межвузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Молодая наука» (2003-2006); на Международном научно-методическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория - методический инструментарий. Лемпертовские чтения - V» 29-31 мая 2003 года; на Международном научно-методическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты. Лемпертовские чтения - VI» 18-19 мая 2004 года; на научно-практической конференции «Университетские чтения» (2004-2006). По материалам диссертации опубликовано 12 работ, общий объем составляет 5, 2 печатных листов.
Структура исследования;
Диссертационное исследование изложено на 169 страницах основного текста и включает введение, две главы, заключение, библиографический список и приложение объемом в 66 страниц.
Во введении излагаются цели и задачи исследования, его предмет и объект, обосновывается актуальность темы и формулируется гипотеза исследования.
В I главе рассматриваются лингвистические предпосылки обучения, которые служат теоретической базой для разработки методики формирования грамматического навыка употребления многозначных предлогов испанского языка в спонтанной речи.
Во II главе освещаются практические вопросы, связанные с проблемами ознакомления студентов - лингвистов с предложной системой испанского языка и методикой обучения употребления многозначных предлогов в речи. Описывается организация, проведение и результаты экспериментальной проверки созданной методики.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются общие выводы и положения, намечаются возможные направления теоретических и практических разработок на перспективу.
Библиография представлена списком использованной литературы, насчитывающей 194 наименования, в том числе 35 - на иностранных языках.
В приложение включены материалы предэкспериментального и постэкспериментального срезов, а также экспериментальный комплекс упражнений в полном объеме.
Проблема изучения и описания значения предлогов и их отличие от других лексических единиц
В настоящее время предлоги являются объектом изучения многих лингвистов, как отечественных, так и зарубежных. Одна из причин большого интереса ученых разных направлений (философов, психологов, лингвистов) к проблемам функционирования предлогов связана с их важной ролью в процессе коммуникации. Это можно объяснить тем, что изучение данной части речи дает возможность выявить закономерности пространственного и временного восприятия, воплощенного в значениях языковых единиц; а время и пространство относятся к основополагающим понятиям, существующим в нашем сознании, чем объясняется важность их изучения.
Появляется много статей, книг, грамматик, посвященных семантике и функционированию предлогов. Тем не менее, словарные дефиниции не позволяют получить полного понимания их семантики, описывая, как правило, один предлог через другой. Об этой проблеме и задаче дальнейшего лингвистического исследования еще в 1941 году писал А.А. Шахматов: «Грамматические отношения, обозначаемые предлогами, их семантическая сущность разъяснены недостаточно» (Шахматов, 1941, с.57). В значительно более поздней монографии (1982 года) Е.А.Рейман подчеркивает, что «одни предлоги определяются через другие, приравниваются к ним» (Рейман, 1982, с.11).
Авторы дефиниций прибегают также к объяснению предлогов через сочетания других предлогов или находят сложные определения, что тоже не является достаточным. Между предлогами, выражающими сходные отношения, оказываются неясными различия. У значений предлогов остаются неописанными многие компоненты, которые важны для понимания логики их употребления. Об этой сложности, наряду с другими, при проведении лингвистических исследований, упоминает О.Н.Селиверстова. Она пишет, что необходимо установить различительные признаки, из которых (в том числе) складывается значение. Трудность заключается именно в их невыделенное, что приводит к истолкованию синонимичных слов друг через друга (Селиверстова, 1975), что, конечно, отрицательно сказывается на возможности дальнейшего, более углубленного, изучения единиц языка. Предлоги, как и местоимения, часто рассматривались как служебные слова, лишенные собственного лексического значения. Л.В.Щерба замечает, что «... все так называемые служебные слова - предлоги, союзы, связки, некоторые местоимения... - попадают только в грамматику и совершенно исчезают из словаря» (Щерба, 1946). Он считает это серьезным недостатком современных словарей. А.А. Закарян также отмечает: «...из поля зрения исследователей выпадали служебные слова; их семантические особенности все еще остаются неизученными» (Закарян, 1986, с.З). Автор объясняет такое положение серьезными трудностями, возникающими при изучении семантики служебных слов вообще, а не только предлогов. Таким образом, изучение семантики служебных слов (и в частности предлогов) осложняется неточностями или даже ошибками, содержащимися в словарных дефинициях, а это, в свою очередь, приводит к тому, что дальнейшее изучение и описание их семантики оказывается осложненным.
В «Словаре лингвистических терминов» предлоги определяются следующим образом: это «часть речи, характеризующаяся категориальным значением отношения предмета к предмету, явлению, ситуации, это значение выражается не исконным лексическим значением слов этого класса, а особенностями их функционирования в качестве связующих служебных слов» (Словарь лингвистических терминов, с.347), т.е. главным является понятие отношения.
«Лингвистический энциклопедический словарь» дает такую характеристику предлогам: «...разряд служебных, морфологически неизменяемых слов, выражающих различные отношения между зависимыми и главными членами предложения и осуществляющих подчинительную синтаксическую связь внутри словосочетания и предложения» (Лингвистический энциклопедический словарь, 1990, с.394).
Отношения различного рода и составляют основную семантику предлога, однако, в лингвистике существует проблема терминологического обозначения компонентов его семантической структуры как грамматических, так и лексических: с одной стороны, термин «грамматическое» или «синтаксическое» значение «носит обобщающий характер и непосредственно не соотносится с понятием конкретной семантической структуры языковой единицы», а с другой стороны, возникает проблема, возможно ли приписывать предлогу лексическое значение, если он лишен способности к наименованию реальных предметов, свойств, действий и т.д. (Гербек, 1997, с.36) Данная точка зрения представлена как в русском, так и в испанском языкознании (Garcia, 1988, с.56-57).
Типичные ошибки обучения в употреблении предлогов испанского языка
Представленная классификация направлений в изучении предлогов (1.1.), а также лингвистический анализ предложной системы испанского и русского языков (1.2.) позволили сделать вывод о том, что описание семантики предлога при помощи одного обобщающего значения, с последующим его пояснением примерами, не решает общих проблем в изучении предлогов. Цель нашего исследования - определить оптимальный вариант, который может быть положен в основу разработки методики безошибочного употребления в речи испанских многозначных предлогов.
Уже на первом году обучения испанскому языку предусматривается формирование у студентов навыков и умений во всех видах речевой деятельности. В течение основного курса закладываются основы умения использования усвоенного лексико-грамматического материала в речи. В грамматический минимум начального этапа обучения входят основные явления морфологии и синтаксиса испанского языка.
Важным показателем уровня владения языковым материалом является наличие или отсутствие ошибок при его использовании. Анализ типичных ошибок, изучение причин их возникновения позволяет установить, что ошибки, допускаемые учащимися в ходе изучения грамматики иностранного языка, особенно на начальном этапе, - проявление интерференции как межъязыковой, так и внутриязыковой, а также велика вероятность недостаточной автоматизации навыка.
Анализ ошибок является очень важным для создания подробной картины трудностей овладения различными грамматическими структурами и категориями.
Все языки имеют достаточно средств для выражения реальных грамматических значений, но средства выражения этих значений разные, что и вызывает определенную трудность при изучении иностранного языка. Известно, что учащиеся легче усваивают те грамматические явления, которые имеют сходство или параллелизм с родным языком, в данном случае с русским. Но, если в одних областях грамматики они являются типологически схожими, то в других - абсолютно различны. Это объясняет многие типичные ошибки, совершаемые студентами первого курса. К ним можно отнести ошибки, совершаемые на уровне синтагмы (употребление артиклей, род существительного, согласование прилагательного и причастия с существительным, степени сравнения прилагательных, числительные, склонение местоимений и т.д.), а также ошибки на употребление времен и наклонений.
Методом наблюдения за учебным процессом на 1, 2 курсах факультета испанского языка, а также с помощью анализа письменных работ студентов были выявлены наиболее частотные ошибки, в частности, в употреблении предлогов, в речи студентов. В той или иной степени ошибки были зафиксированы практически во всех изучаемых сферах применения предлогов.
Так, наличие в испанском языке двух предлогов, соответствующих одному русскому «в», епиа или «на» - еп и sobre приводит к определенным затруднениям в их использовании, а также к искажению смысла высказывания, таким образом, здесь можно говорить о межъязыковой и внутриязыковой интерференции соответственно.
Estd en el museo. — Он находится в музее, но Me dirijo gl museo. — Я направляюсь в музей,
— Me dirijo en el museo ( ошибочное употребление).
Известный процент ошибок в речи студентов приходится на употребление предлога а при обозначении действия, направленного на одушевленный предмет, что несвойственно русскому языку:
Veo a Pablo. - Я вижу Пабло.
— Veo Pablo (результат интерференции). Довольно часто ошибки допускаются при употреблении предлога перед датами, днями недели и т.д.:
Ш domingo suelo quedarme en casa. — В воскресенье я обычно остаюсь дома. — En (el) domingo suelo quedarme en casa (результат интерференции). Среди распространенных ошибок также следует назвать опущение или ошибочное употребление предлогов в инфинитивных конструкциях и при управлении глаголами: empezar a + inf., terminar de + inf., pensar en algo, conocer a alguien и т.д., что обусловлено влиянием русского языка:
Maria termina de estudiar este ano. —
Мария заканчивает учиться в этом году. —
Maria termina_ estudiar este ano (результат интерференции); No conozcoa, Miguel todavia. -Я еще не знаком с Мигелем. — No conozco con Miguel todavia (результат интерференции). Таким образом, в процессе обучения предлогам испанского языка предупреждению ошибок в их использовании должна способствовать предварительная актуализация и дифференциация необходимых понятий и средств родного языка, создающая базу для осознания учащимися особенностей употребления предлогов испанского языка в отличие от родного.
Микрогрупповой подход к обучению многозначных предлогов испанского языка
Как мы уже говорили (1.2.), при усвоении предлогов испанского языка особые трудности представляют те единицы, которые вместе с другими образуют микрогруппу (в методическом плане). Поэтому оптимальным вариантом является изучение не отдельных предлогов, а микрогрупп, состоящих из синонимичных предлогов испанского языка, причем принадлежность слова к одним микрогруппам может облегчить его усвоение, а принадлежность к другим затрудняет усвоение входящих в эту микрогруппу слов. Во втором случае причиной всегда является установле ниє так называемых ложных ассоциаций и всегда налицо какой-то вид интерференции — межъязыковой или внутриязыковой.
«Сравнение всегда неизбежно входит в процесс познания изучаемого объекта... Сравнение можно считать наиболее универсальным способом исследования материала языка», - говорит В.Н. Ярцева, подчеркивая, что удобнее сопоставлять не единичные факты, а малые системы (Ярцева, 1967, с.204).
В этом случае особую важность приобретает микрогрупповой подход в изучении предлогов испанского языка, суть которого заключается в группировке предлогов по значению и в предъявлении грамматического материала согласно основным типологическим признакам. Характерной чертой микрогруппового подхода является то, что анализу подвергаются небольшие по числу исследуемых слов группы. Это позволяет более полно и тщательно изучить и сравнить отдельные элементы микрогруппы, т.е. группу лексических единиц в целом, а не только общий объединяющий её семантический признак. Изучение только интегральных семантических признаков, объединяющих элементы микрогруппы, в отрыве от дифференциальных признаков, позволяющих определить семантические особенности каждой из единиц, существенно повышает риск неверного описания значения (Селиверстова, 1976, 1990). Пренебрежение этим принципом приводит к тому, что студентам не удаётся выявить те компоненты, которые определяют различия значений и функционирования синонимичных единиц.
Для дальнейшего исследования необходимо было отобрать микрогруппы предлогов, представляющих наибольшую трудность для изучения, и включить их в обучающий комплекс упражнений.
Любой отбор - это, прежде всего, ограничение объема. Вместе с тем, чтобы осуществить отбор знаний для обучения, следует помнить следующее: «...мало дать ученику вообще некоторый набор или систему знаний, передать ему социальный опыт, но так же необходимо делать это в такой последовательности, с таким выбором, чтобы узловые, повторные точки развития его интеллекта и вообще развития высших психических функций, были обеспечены необходимым и достаточным материалом» (Леонтьев, 1985, с.25).
Мы исключили из исследования единицы типа a pie, de memoria; а также предложное управление глаголов, поскольку данные явления принадлежат скорее словарю, а не грамматике (1.2.). Еще Л.В. Щерба заявлял: «Следует предостеречь от общераспространенного предрассудка, будто управление слов определяется грамматикой: на самом деле оно чаще всего оказывается принадлежностью каждого отдельного слова, а потому является фактом словаря» (Щерба, 1947, с.93). Аналогичное высказывание принадлежит испанскому лингвисту Хили-и-Гайя: «...список слов с предлогами, который дает Академия, был бы более уместен в словаре, чем в грамматике» (S. Gili у Gaya, 1968, с.248).
Мы не будем рассматривать в качестве предлогов так называемые «постпозитивные предлоги» - типа adelante, afuera, antes, поскольку они не отвечают признакам предлога (ставятся после существительного, несут ударение, имеют только одну, а не две связи).
Таким образом, за единицу отбора мы взяли предлоги в свободном употреблении, с их сложной семантической структурой, с преобладающим лексическим значением над грамматическим.
В связи с этим при отборе микрогрупп для обучающего комплекса упражнений мы решили опираться на уже известную классификацию предлогов по отношениям, которые они передают. Мы остановили свое внимание на трех традиционных сферах применения предлогов (пространственная, временная, понятийная).
