Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЬПСУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 13
1.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 13
1.1.1. Особенности мыслительных процессов у младших школьников 13
1.1.2. Психология восприятия ребенком речи и особенности ее порождения 20
1.2. КОГНИТИВНАЯ И КОММУНИКАТИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЯЗЫКОВОГО
ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 31
1.2.1. Задачи языкового образования в начальной школе 31
1.2.2. Лингвистические основы обучения иностранному языку младших школьников 44
1.2.3. Формирование вторичной языковой личности младшего школьника в условиях билингвизма 54
1.2.4. Лингвокулътуроведческий подход к обучению иностранному языку как одно из условий формирования вторичной языковой личности 63
1.3. РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 76
1.3.1. Нормативные документы 76
1.3.2. Анализ учебно-методических комплектов для начального обучения иностранному языку 81
Выводы ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 93
ГЛАВА 2. ОПИСАНИЕ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЬПСУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ 96
2.1 ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА КАК ОСОБЫЙ ВИД СОЦИУМА. ЯМАЛ -
МНОГОЯЗЫЧНОЕ СООБЩЕСТВО РОССИЯН 96
1.2. ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ ПРИНЦИПЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИЯ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ 105
2.2. АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ 120
2.3. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ЗНАНИЙ ОСОБЕННОСТЕЙ РОДНОГО И ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКОВ, РОДНОЙ И ИНОСТРАННОЙ КУЛЬТУР 128
2.4. ПРОЕКТИРОВАНИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ 140
2.5. ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ 146
2.6.1. Содержание работы с педагогическим коллективом и родителей. 147
2.6.2. Организация педагогической деятельности по обучению иностранному языку младших школьников в условиях поликулътурнои среды 149
2.7. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ МЛАДШИХ школьников В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ 171
Выводы ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 179
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 183
БИБЛИОГРАФИЯ 186
ПРИЛОЖЕНИЯ 209
- ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
- АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ
- Организация педагогической деятельности по обучению иностранному языку младших школьников в условиях поликулътурнои среды
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Одной из важнейших тенденций современного языкового образования в начальной школе является направленность образовательно-воспитательного процесса на формирование основных черт вторичной языковой личности ребенка в процессе изучения языка и культур для достижения межкультурного взаимопонимания. В этой связи понятие «обучение языкам» постепенно вытесняется понятием «обучение языку и культуре», которое предполагает развитие у ребенка способности эффективно участвовать в реальной межкультурной коммуникации. Уникальность поликультурной среды многих регионов России заключается в том, что вопросы языкового образования должны рассматриваться под углом межкультурной коммуникации. Поликультурная среда представляет собой межкультурное и межязыковое пространство, в котором взаимодействуют представители различных языков и культур, что требует регулирования культурно-языковых контактов. Примером подобного ареала является Ямало-Ненецкий автономный округ. Современный Ямал — это специфическое многонациональное сообщество людей, имеющих весьма отличную друг от друга мен-тальность, придерживающихся самых различных религиозных взглядов, политических и всяких иных убеждений. Таким образом, исследуемая нами проблема обучения иностранным языкам (ИЯ) младших школьников в условиях поликультурной среды является актуальной как для подготовки обучаемых к межкультурной коммуникации, так и для повышения мотивации к процессу овладения ИЯ.
Согласно требованиям Государственного образовательного стандарта в Российской Федерации, одним из приоритетов образования является коммуникативная направленность образовательно-воспитательного процесса. Это направление отражено в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» от 17 июня 2003 года. На современном этапе
в условиях поликультурной среды важен поиск путей взаимосвязанного коммуникативного, поликультурного (включая билингвальное) и когнитивного развития учащегося. Данный этап предполагает актуализацию личности ребенка на основе познания им чужой для него действительности и восприятия иной культуры (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез). Это значит, что коммуникативные и когнитивные умения взаимодействовать на межкультурном уровне должны формироваться специально и что, если этого не делать, коммуниканты как бы заранее «запрограммированы» на конфликт непонимания (И. И. Халеева).
Однако исследований, посвященных формированию основных черт вторичной языковой личности в процессе обучения ИЯ с учетом характеристик поликультурной среды, в которой «обитает» учащийся, почти нет. Таким образом, в настоящее время имеются все основания считать проблему обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды нерешенной и требующей специального исследования.
Таким образом, налицо противоречия:
между заказом общества на поликультурную языковую личность, способную успешно общаться в ситуациях межкультурного взаимодействия, и практикой обучения иностранному языку, ориентирующей учащихся на знакомство с системой иностранного языка и овладение этой системой;
между признанием государством и обществом необходимости изменения подхода к развитию личности учащихся и неразработанностью методики развития вторичной языковой личности в условиях поликультурной среды;
между задачей обучения ИЯ младших школьников — развивать языковую личность, способную к межкультурной коммуникации, и ограниченностью содержания обучения ИЯ, ориентированного на овладение системой языка в определенных коммуникативных ситуациях без обращения к родной культуре и культуре народа страны изучаемого языка.
Реализация лингвокультуроведческого компонента, предполагающего систематическое и целенаправленное соизучение языков и культур в процессе
овладения нормами межкультурного общения в условиях поликультурной среды, в методике обучения ИЯ младших школьников пока не получила должного развития.
На основе анализа психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы, изучения опыта преподавания ИЯ в начальной школе была определена проблема исследования, которая заключается в обосновании и разработке методики обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды.
Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Обучение иностранному языку младших школьников в условиях поликультурной среды».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и реализовать методику обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды.
Объект исследования: процесс овладения ИЯ младшими школьниками.
Предмет исследования: методика обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды.
При достижении поставленной цели мы руководствовались следующей гипотезой. Обучение ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды будет эффективным, если:
процесс овладения ИЯ младшими школьниками рассматривается как развитие вторичной языковой личности, отличающейся положительным отношением к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре, что проявляется в готовности восприятия других культур и способности реализовать представление о специфике речевого поведения в собственной межкультурной коммуникации;
методика обучения ИЯ в условиях поликультурной среды основывается на принципах поликультурности, культуросообразности, диалога культур, межкультурной коммуникации, гуманистической психологизации учебной среды, опоры на родной язык и лингвокультуроведческие знания младших
школьников, соединения коммуникативного и когнитивного подходов к обучению ИЯ;
обеспечивается поэтапное развитие вторичной языковой личности: формирование мотивации к овладению знаниями об особенностях родного и ИЯ в контексте родной культуры, поликультурной среды и культуры страны изучаемого языка, формирование обобщенных представлений о национально-культурной специфике речевого поведения, формирование положительного отношения к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре;
диагностический инструментарий, позволяющий определить уровни развития вторичной языковой личности на основе разработанной системы критериев, включает диагностику: знаний особенностей родного и иностранного языков, родной и иностранной культур; наличия представлений о национально-культурной специфике речевого поведения и реализации этих представлений в собственной межкультурной коммуникации; отношения младших школьников к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре.
В соответствии с целями и гипотезой определены задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ психолингвистической, психолого-педагогической и лингводидактической литературы по проблеме обучения ИЯ младших школьников.
Дать анализ языкового образования на начальном этапе обучения ИЯ в поликультурной среде.
Конкретизировать структурную организацию и предметное содержание обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды.
Конкретизировать понятие «вторичная языковая личность».
Разработать методику обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды.
В процессе опытно-поисковой работы проверить результативность разработанной методики обучения ИЯ младших школьников в условиях поли-
культурной среды.
Для решения поставленных задач были использованы методы исследования: анализ нормативно-правовых документов об образовании, теоретический анализ литературы и действующего программно-методического материала по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, опытно-поисковая работа, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, математические методы обработки данных. Теоретико-методологической основой исследования являются:
психолого-педагогическая теория деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.);
теория личностно ориентированного образования (Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, И. Я. Якиманская);
теория культуросообразности образования, отвечающего социокультурной реальности и этнокультурным характеристикам учащегося (Е. В. Бондарев-ская, С. И. Гессен, Е. Н. Ильин, М. С. Каган, Е. И. Пассов, В. А. Сластенин, К. Д. Ушинский, Е. Н. Шиянов и др.);
положения, раскрывающие культуроведческие аспекты языкового образования (И. Л. Бим, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, А. П. Мильруд, 3. Н. Никитенко, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, В. Н. Сысоев, Г. Д. Тома-хин и др.) и поликультурный подход к реализации обучения ИЯ в контексте межкультурной парадигмы (А. Г. Баранов, Н. В. Барышников, Н. Д. Галь-скова, В. 3. Демьянков, И. И. Халеева и др.);
положения, актуализирующие поликультурную направленность образования в современной школе (В. С. Библер, Л. Г. Веденина, В. В. Макаев, 3. А. Малькова, Л. А. Супрунова, А. Д. Шафикова и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Обоснованы возможность и целесообразность развития вторичной языковой личности в процессе обучения ИЯ в условиях поликультурной среды.
Предложена методика обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды, основывающаяся на принципах поликультурности, культуросообразности, диалога культур, межкультурной коммуникации, гуманистической психологизации учебной среды, опоры на родной язык и лингво-культуроведческие знания младших школьников, соединения коммуникативного и когнитивного подходов к обучению ИЯ.
Определены этапы развития вторичной языковой личности: формирование мотивации к овладению знаниями об особенностях родного и ИЯ в контексте родной культуры, поликультурной среды и культуры страны изучаемого языка, формирование обобщенных представлений о национально-культурной специфике речевого поведения, формирование положительного отношения к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре.
Разработана диагностика вторичной языковой личности, позволяющая определять эффективность обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
теоретически обоснована методика обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды;
доказательно изучена связь развития вторичной языковой личности и реализации поликультурной модели соизучения языков и культур на начальной этапе обучения ИЯ;
конкретизировано понятие «вторичная языковая личность», под которым понимается качественное новообразование личности, отличающейся положительным отношением к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре, что проявляется в готовности восприятия других культур и способности реализовать представление о специфике речевого поведения в собственной межкультурной коммуникации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию процесса обучения ИЯ в условиях поликультурной среды и определяются:
разработкой методики обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды;
определением методов и приемов обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды;
разработкой и апробированием диагностического материала по изучению развития вторичной языковой личности в условиях поликультурной среды.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей ИЯ и русского языка; при разработке лекционного курса по теории и практике раннего обучения ИЯ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием методологических подходов к решению поставленной проблемы, применением комплексов научных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам. Выдвигаемые в диссертации теоретические положения подвергались проверке в ходе опытно-поисковой работы, всестороннему анализу и обработке ее результатов.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап— поисково-теоретический (2002—2004). В процессе анализа психолингвистической, психолого-педагогической и лингводидактическои литературы были определены методология и методика исследования, его понятийный аппарат, проблема, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования.
Второй этап — опытно-исследовательский (2004—2008). На этом этапе были разработаны критерии и уровни сформированности лингвокультуровед-ческих знаний и умений у детей младшего школьного возраста; определена степень решения исследуемой проблемы в практике школы. Разрабатывалась методика обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной ере-
ды, осуществлялись апробация и проверка рабочей гипотезы, обрабатывались и систематизировались полученные результаты.
Третий этап — заключительно-обобщающий (2008—2009). На данном этапе оформлялся текст диссертации, происходило внедрение результатов в практику.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования представлялись на всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Москва, 2001; Екатеринбург, 2002, 2004; Шадринск, 2004)); обсуждались на заседаниях кафедры ИЯ и методики его обучения, заседании научно-методического совета Ноябрьского государственного педагогического колледжа (НГПК), на кафедре русского языка и методики его преподавания в начальных классах УрГПУ, представлялись на окружном конкурсе «Педагогические инновации» в ЯНАО Тюменской области. Отдельные аспекты проблемы излагались на заседаниях городского методического объединения учителей ИЯ. Материалы использовались при чтении лекций, проведении семинаров-практикумов по дисциплинам «Методика обучения ИЯ», «Основы профессионально ориентированного межкультурного общения» и «Лингвострановедение и страноведение» в НГПК.
На защиту выносятся следующие положения:
Обучение ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды включает лингвокультуроведческий, коммуникативно-прагматический, ценно-стно-ориентационный компоненты.
Основополагающими принципами методики обучения ИЯ в условия поликультурной среды являются принципы поликультурности, культуросооб-разности, диалога культур, межкультурной коммуникации, гуманистической психологизации учебной среды, опоры на родной язык и лингвокультуроведче-ские знания младших школьников, соединения коммуникативного и когнитивного подходов к обучению ИЯ.
Методика обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды предполагает следующие этапы развития вторичной языковой личности: формирование мотивации к овладению знаниями об особенностях родного и иностранного языков, формирование обобщенных представлений о национально-культурной специфике речевого поведения, формирование положительного отношения к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре.
Критериями развития вторичной языковой личности в процессе обучения ИЯ в условиях поликультурной среды являются: наличие знаний об особенностях родного и иностранного языков, особенностях родной культуры в поликультурной среде и культуры страны изучаемого языка; наличие представлений о национально-культурной специфике речевого поведения и реализация этих представлений в собственной межкультурной коммуникации; сформи-ровнность отношения младших школьников к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка, включающего 266 наименований (5 на иностранном языке). Текст иллюстрируют 15 таблиц, 4 рисунка, 5 приложений.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6 — 7 до 10 - 11 лет (I—IV классы школы).
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование — одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо «подтянуть» детей до нужного уровня готовности к обучению.
В этом возрасте закрепляются и развиваются те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана в том числе с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л. С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т. е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные [51]. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд.
До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7—8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.
Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим произвольным остается непроизвольное внимание детей. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребёнка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимания у детей обнаруживаются лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.
В школьные годы продолжается развитие памяти. А. А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:
с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;
вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой [199].
В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.
Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладанием операционального мышления в понятиях [176, 53]. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить о их одаренности.
Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.
Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат. Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.
Если любой из этих аспектов представлен слабо, то и интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.
Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные различия и от которых зависит направление поиска правильного ответа. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия.
Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец. При обучении детей ИЯ важной задачей является развитие их интеллекта. Младший школьный возраст - это период интенсивного развития памяти, необходимо создавать благоприятные условия для развития детей с учётом их психических особенностей.
АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ
Методика обучения ИЯ - это наука, исследующая закономерности, цели, содержание, средства, приемы ознакомления с культурой страны изучаемого языка, а также способы учения, воспитания и овладения языком в процессе его изучения. В качестве приоритетов обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды мы рассматриваем содержательные аспекты обучения и, следовательно, интересы и потребности учащихся как субъектов учебного процесса. Отсюда особую значимость приобретают поликультурные факторы обучения; методы обучения направлены на формирование основных черт вторичной языковой личности ребенка средствами ИЯ, формирование языковых знаний и речевых умений у младших школьников с активной опорой на теоретические понятия в родном языке и на соизучение родной культуры и культуры страны изучаемого языка. Усваимый с их (методов) помощью ИЯ должен восприниматься учащимися как инструмент познания и средство межкультурной коммуникации с партнерами по общению. Разработка методики обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды предполагает проектировочную деятельность в учебном процессе, для чего необходимо определить исходные уровни сформированности знаний особенностей родного и иностранного языков, особенностей родной культуры в поликультурной среде и культуры страны изучаемого языка (иностранная культура),наличие представлений о национально-культурной специфике речевого поведениям реализация этих представлений в собственной межкультурной коммуникации, и выявление отношения детей к языку как ценности, принадлежащей определенной культуре. Для определения этого уровня проводился констатирующий этап исследования, в процессе которого решались две группы задач:
1. Определить степень разработанности проблемы обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды в начальной школе;
2. Определить исходные уровни сформированности знаний особенностей родного и иностранного языков, особенностей родной культуры в поликультурной среде и культуры страны изучаемого языка, наличие представлений о национально-культурной специфике речевого поведения,и реализация этих представлений в собственной межкультурной коммуникации, и выявление отношения детей к языку как ценности, принадлежащей определенной культуре.
Исследование проводилось в МОСШ №3, №6, №7, №8 и №11 города Но-ябрьска Ямало-Ненецкого автономного округа (ЯНАО) Тюменской области. Испытуемыми были учащиеся второго, третьего и четвертого классов в количестве 284 человек. В эксперименте принимали участие родители и учителя ИЯ (ПО человек).
Изучение особенностей педагогической деятельности по обучению ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды проводилось с помощью анкетирования педагогов и родителей, анализа педагогической документации, наблюдения за учащимися в процессе учебной деятельности, тестирования учащихся.
Для определения готовности учителей к работе по обучению ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды педагогам были предложены следующие вопросы:
1. Назовите методы и приемы обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды.
2. Формируются ли у детей знания о системе родного и иностранного языков в процессе развития коммуникативных и когнитивных умений в различных видах речевой деятельности?
3. Реализуется ли в программе национально-культурный компонент? Какие методы и приемы используете Вы лично? Насколько системно происходит работа в данном направлении?
4. Что значит «лингвокультуроведческая информация»?
5. Какие факторы влияют на формирование у младших школьников представлений о национально-культурной специфике речевого поведения и реализация этих представлений в собственной межкультурной коммуникации?
В анкетировании принимали участие 20 педагогов. Результаты анкетирования учителей ИЯ показали, что 40% опрошенных перечислили словесные, наглядные, практические, репродуктивные и другие методы. 50% затруднялись перечислить методы и приемы по обучению ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды. Лишь 10% педагогов отметили такие способы постепенного введения элементов культуры страны изучаемого языка, как отбор лексики и наглядного материала, традиционные игры и аутентичные тексты, знакомство с национальными праздниками, организация тематических уроков и другие. 100% учителей ИЯ отметили, что обучение ИЯ происходит с активной опорой на знания родного языка путем сопоставления, группировки, сравнения, обобщения и другого. 14 человек (72%) ответили, что отбор содержания национально-культурного компонента для обучения ИЯ - сложная проблема. Это объясняли тем, что в каждом случаи задача состоит в выделении, из всего многообразия того, что имеет педагогическую ценность, что способно содействовать не только обучению общению на ИЯ и приобщению к культуре страны этого языка, но и предотвращению переноса сведений из привычной для детей младшего школьного возраста действительности во вторичную культуру. Полного определения «лингвокультуроведческая информация» не дал ни один из преподавателей. При этом 25% учителей оставили этот вопрос без всякого ответа, 75% учителей не смогли ответить точно, дали упрощенную интерпретацию. 48% учителей не смогли точно ответить на вопрос о факторах, влияющих на формирование у обучаемых представлений о национально-культурной специфике речевого поведения и реализация этих представлений в собственной межкультурной коммуникации. 29% учителей частично обращаются к культуре родной страны, но не учитывают локальную культуру в процессе обучения ИЯ. Таким образом, можно сделать выводы, что проблема обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды признается важной и актуальной учителями ИЯ общеобразовательных школ. Тем не менее в практической деятельности педагоги не в полную меру используют методы и приемы по формированию знаний особенностей родного и иностранного языков, особенностей родной культуры в поликультурной среде и культуры страны изучаемого языка. Недостаточно уделяют внимание на формирование у младших школьников представлений о национально-культурной специфике речевого поведения и реализация этих представлений в собственной межкультурной коммуникации. Для того, чтобы проводимая работа была результативной, целесообразно расширить представления педагогов о поликультурном подходе к обучения ИЯ младших школьников.
Организация педагогической деятельности по обучению иностранному языку младших школьников в условиях поликулътурнои среды
Опытно-поисковая работа является важным этапом всего исследования. Она позволяет установить достоверность и корректность концептуальной модели обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды. В этом процессе проверяется достоверность всех педагогических усилий функционирования данной модели.
Формирующая часть исследования проводилась в МОСШ №3, №6, №7, №8 и №11 города Ноябрьска ЯНАО Тюменской области. Исследованием были охвачены учащиеся вторых, третьих и четвертых классов в количестве 148 человек. Цель формирующего этапа исследования заключалась в проверке эффективности разработанной методики обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды, в определении наиболее оптимальных педагогических условий, способствующих повышению познавательной мотивации к обучению ИЯ в реальных ситуациях межкультурного общения и формированию у детей основных черт вторичной языковой личности.
Обучение учащихся на стадии формирующего этапа исследования осуществлялось последовательно, в соответствии с разработанной методикой обучения.
Первым этапом реализации методики обучения ИЯ младших школьников в поликультурной среде было формирование познавательной мотивации на овладение ИЯ. Мотивы связаны с возможностью приобщения детей к культуре другого народа, углубления представлений о своей культуре и своем языке в процессе овладения ИЯ и выявление отношения детей к языку как ценности, принадлежащей определенной культуре. Лингвокультуроведческий контекст обучения ИЯ младших школьников характеризуется целостным системным рассмотрением «культуры и языка» как совокупности единиц (лингвокульту-рем) [51]. В дидактическом плане эффективная работа в этом направлении требует яркого, оригинального материала. На наш взгляд, таким материалом могут служить детские стишки (nursery rhymes), клерихью (clerihews), лимерики (limerick - стих-бессмыслица) и т. д., которые являются лингвокультуремами, воссоздающими историко-культурный контекст.
Клерихью - это юмористическое четверостишие. Название произошло от имени собственного автора данного вида комического стихотворения. В детских стишках, песнях заложено много юмора. Они легко рифмуются и запоминаются наизусть. Такие стишки, как, например, "Hush-a-bye, Baby" являются популярными колыбельными (lullabies) для детей.
Детские стишки часто ассоциируются с играми. Например, родители декламируют своим детям "The little pig went to market" и тянут их за пальчики ног, пересчитывая их, чтобы позабавить. В Англии очень любят смешные короткие стихотворения - лимерики. Они обычно состоят из пяти строк. Первая строчка рифмуется со второй и с последней, а третья с четвертой. Например,
There was a young lady of Niger,
Who smiled when she rode on a tiger;
They returned from the ride,
With a lady inside,
And a smile on the face of a tiger. "Humpty-Dumpty" - это стих-загадка (riddle). Humpty-Dumpty is an oval-shaped figure who breaks after falling off a wall and cannot be mended — the answer to the riddle is egg . Многие детские стишки содержат в своей памяти обычаи, традиции, связанные с жизнью в деревне, с домашними животными. К ним относятся, например, Sing a Song of Sixpence , Three Blind Mice , etc. Так, стишок Baa, Baa Black Sheep датируется 1275 г., в нем описываются события в Англии, связанные с налогом на шерсть. Распространенный персонаж детских стишков - Матушка-Гусыня (Mother-Goose), она же и распространенная рассказчица этих стишков. Ранняя коллекция рифмовок была опубликована в Англии в 1780 г., а пятью годами позже - в Америке. Стишки и клерихью связаны с историческими событиями Англии, с рядом культурных ассоциаций, с выдающимися людьми разных эпох. Этому лексическому слою языка присуща ярко выраженная национально-культурная семантика. Групповое и индивидуальное значение имен собственных прямо производно от культуры народа — носителя языка.
В нашем исследовании используется гипотеза М. В. Горбаневского. Он понимает ономастическую единицу как свернутый текст, который по-разному актуализируется в речевых ситуациях и состоит из нескольких логико-информационных модулей [65]. Природа и многоплановость компонентов ономастической единицы (текста) имеют отношение к когнитивной стороне английского языка, включая реализацию языковой картины мира. Идеальным является полное развертывание такого текста.
Схема работы с такими текстами следующая:
Художественный текст Социально-исторический портрет Реальные коммуникационные потребности Приведем пример работы с таким текстом: Little Miss Muffet - «Малышка Маффет»
Текст Little Miss Muffet Along came a spider, and sat down Little Miss Muffet beside her, Sat on a tuffet, And frightened Miss Muffet away. Eating her curds and whey. Notes and commentary Little Miss Muffet is a girl in a traditional nursery rhyme. Miss Muffet, it is said, was the daughter of Dr. Thomas Muffet, a famous 16th century scientist who studied insects.
Glossary tuffet - низкое сиденье, маленький стульчик curds and whey — вид сыра frighten away (v) - спугнуть insect — насекомое
Exercise
Translate the poem Little Miss Muffet into Russian. Compare your translation with the text below.
Мисс Маффет села с плошкой
Сметану кушать ложкой,
Однако с краю стула
Подсел к ней вдруг большой паук,
И мисс как ветром сдуло.
Лингвокультуроведческий подход к обучению ИЯ в начальной школе предполагает обязательное включение в его содержание аутентичного материала. Это могут быть песенки, посвященные праздникам ("Happy Birthday", "Christmas is Coming", "We wish you a Merry Christmas", "New Year s Day", "Mother s Day"), а также песни и стихи о животных, временах года, считалки, страшилки, традиционные игры на пальцах и т. д. Например,
Three Fat Sausages Three fat sausages are sitting in a pan. Two fat sausages are sitting in a pan. Sizzle, sizzle, sizzle. Sizzle, sizzle, sizzle. One goes bang. One goes bang.
One fat sausage is sitting in a pan. Sizzle, sizzle, sizzle, bang. Песни при изучении ИЯ имеют большое значение. Их можно использовать как клоуз-тексты (close texts) - тексты с пропущенными элементами, которые учащиеся заполняют после прослушивания песни или самостоятельно изменяют и дополняют. Песни исполнялись в больших или малых группах, в различных ритмах и т. д. Например, ученики пели сначала тихо, затем намного громче и заканчивали снова тихо. Другой прием - пение с разным настроением: весело, грустно и даже зло. Учащиеся слушали и говорили о том, какие картины «рисует» музыка в их воображении, или рисовали то, что они чувствуют или предоставляют, когда слушают музыкальное произведение.
Похожие диссертации на Обучение иностранному языку младших школьников в условиях поликультурной среды
