Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Культурологические и историко-педагогические аспекты триады язык-речь-музыкас . 16
Глава II. МЛПЭ как оптимизированная форма использования песни в ранневозрастной лингводидактике с.45
Глава III. Методика использования МЛПЭ на этапе активизации лексико-грамматического материала с.98
Заключение с. 154
Литература с. 157
Приложения с. 167
- Культурологические и историко-педагогические аспекты триады язык-речь-музыкас
- МЛПЭ как оптимизированная форма использования песни в ранневозрастной лингводидактике
- Методика использования МЛПЭ на этапе активизации лексико-грамматического материала
Введение к работе
Вот уже свыше 20 лет отечественная ранневозрастная лингвопедагогика характеризуется бурным развитием самых разнообразных форм и методов обучения. Учебники и учебные пособия, нередко дублирующие друг друга, всевозможные методические руководства и даже обучающие компьютерные программы исчисляются десятками. Независимо от взятой за основу технологии обучения авторы этих работ не упускают случая так или иначе затронуть музыку в качестве одного из вспомогательных средств обучения: на лингафонных курсах звучат музыкальные вставки рекреационного типа, в учебных пособиях часто встречается нотная строчка с текстом на иностранном языке. Иногда эти строки в целях рационализации технико-полиграфических процессов концентрируются в каком-то одном определенном месте, как правило в конце издания, что в известной мере подчеркивает отношение к музыке как к неосновному, факультативному, периферийному, экзотическому обучающему средству.
Это пренебрежение спецификой музыкального искусства при его включении в лингводидактику становится особенно вызывающим в тех случаях, когда современные методисты, на словах декларируя приоритетную роль музыки и песни на уроках иностранного языка, на деле игнорируют их важнейшие стороны. Так, Н.Н. Ачкасова, написавшая диссертационное исследование на смежную с нашей тему, среди критериев отбора песенного материала с точки зрения его пригодности в лингводидактике упомянула лишь критерии "психологический", "лингвистический", "культурологический", понятый только лишь как страноведчески содержательный (9:90), не посчитав нужным включить критерий художественной ценности музыкального произведения. Она, по-видимому, считает, что любая музыка, написанная "для детей", этой художественной ценностью заведомо обладает, но в действительности высокохудожественная песенная музыка для детей - такая же, если не большая редкость, как и адресованная им же высокохудожественная литература. Подобно многим своим предшественникам
и ныне работающим в ее области коллегам, Н.Н. Ачкасова, взяв за основу построения своего "пропедевтического курса по английскому языку" некую детскую оперу 'Три медведя", на почти двухстах пятидесяти страницах текста (с приложениями) ни разу не назвала фамилию автора музыки, не привела ни одного нотного примера, рассчитывая, по-видимому, что читатель поверит ей на слово и каким-то образом воссоздаст в своем воображении "красивые" и "запоминающиеся" мелодии (9:90). Во многом аналогичная картина в диссертации В.Ф. Аитова, где мы также не нашли ни одного нотного знака (2). Н.Н. Ачкасова находит оправдание своему нежеланию углубленно анализировать конкретные музыкальные примеры и формулирует его следующим образом: "Мы не ставим задачу анализа использования музыкального материала в преподавании иностранного языка. Наша задача, используя накопленные исследователями и практиками опыт, разработать методическую систему по использованию музыку (так в оригинале у Н.Н. Ачкасовой - Т.Г.) для обучения детей 5-6 лет и подтвердить экспериментально действенность ее использования" (9:65). Нам все же представляется, что разработка данной методической системы без предварительного "анализа использования музыкального материала" и, добавим от себя, серьезного анализа самого музыкального материала, не встретившегося нам ни у "исследователей", ни тем более у "практиков", едва ли возможно.
Некоторая доля поверхностной пренебрежительности в отношении к музыке вообще и к песне в частности бросается в глаза в тех нередких случаях, когда авторы и составители учебных пособий как в нашей стране, так и за рубежом не считают нужным не только указать авторов песни (когда речь идет явно о не-фольклорном материале), но даже и напечатать хотя бы нотный текст ее мелодии (46; 60; 116; 117). Предполагается, что наличествует запись на кассете, но они.по некоторым причинам оказывается недоступной. Так или иначе неизбежный налет профессионально-музыкальной некомпетентности обнаруживается почти во всех методических публикациях по интересующей нас теме. Так, в
кандидатской диссертации В.Ф. Аитова звучит в высшей степени странное утверждение: "Ритм мелодии, т.е. ритмический рисунок, нельзя изолировать от звуковысотного оформления, ибо, будучи изолированным, он ничего не напоминает" (2:40-41). Даже многие неспециалисты согласятся с тем, что бетховен-ский "мотив судьбы" будет опознан и в том случае, если он отделится от своей мелодики и прозвучит в виде только лишь ритмического рисунка. Можно привести и массу других примеров, где характерность ритмического рисунка мелодии оказывается достаточной для ее безошибочного узнавания.
Некоторое недоумение вызывают рассуждения Е.Ю. Бахталиной (10). Среди качеств песни, в первую очередь благоприятствующих ее запоминанию учащимися, она на первое место совершенно справедливо ставит динамику (10:45). Однако здесь же она настойчиво рекомендует включать в учебный репертуар "короткие, несложные по мелодическому рисунку песни с частыми повторами" (10:45). На наш взгляд динамика музыкального развития, взятая в ее широком понимании, и перечисленные далее репертуарные предпочтения совмещаются далеко не всегда. На деле "короткие, несложные по мелодическому рисунку песни с частыми повторами" дают ощущение вялости, примитивности и монотонности. Кроме того, подчеркнутая простота учебного материала, как будет показано далее, подчас не способствует, а, наоборот, препятствует его усвоению.
Еще чаще удивляет опрометчивыми и некомпетентными с точки зрения музыкознания высказываниями уже упоминавшаяся Н.Н. Ачкасова. По ее мнению, "опера относится к декламационному стилю пения, где пение следует речевым интонациям, и музыкальная и речевая фразы совпадают" (9:153). Она считает, что "песня - один из видов речевого общения" (9:64). Абсолютизировав "крылатые слова" академика Б.В. Асафьева "речевая и чисто музыкальная интонации - ветви одного потока", она делает поспешный вывод: "пение не может идти вразрез с речевой интонацией" (9:77-78). Наследником идеи Асафьева (превратно, на наш взгляд, истолкованной) ей представляется некий мало кому
6 известный "авторитет" от музыкознания С.С. Татубаев, который дает сплошное
уравнивание ритмики стиха и мелодии (9:78), что аргументированно оспаривается современными исследованиями вокальной музыки (15; 85).
Эти в высшей степени странные суждения очень характерны для большинства лингводидактов, рассматривающих музыку только лишь как своеобразный "побочный продукт" речевой деятельности, что неверно по сути. В другом месте Н.Н. Ачкасова утверждает, что "детской опере (а также музыкальной игре, драматизации) присущи все признаки оперы: синтетизм образа, ведущая роль музыки в характеристике персонажей и ситуаций и необходимость музицировать сценическим образам" (9:67). Мы считаем, что это уподобление является сугубо умозрительным: ни одна известная детская опера по художественным достоинствам музыки (а этот параметр является главным) не выдерживает сравнения с оперой "взрослой". Называемые Н.Н. Ачкасовой композиторы - авторы детских опер - Б. Можжевелов, М. Красев, М. Иорданский известны только лишь в кругу узких специалистов по детскому музыкальному воспитанию.
На первый взгляд высказывания упомянутых авторов звучат безобидными "ляпсусами", простительными для неспециалиста в области музыкального искусства. Беда состоит, однако, в том, что при столь расплывчатых, а иногда и откровенно неверных представлениях о фундаментальных категориях музыки, лингводидакты неизбежно попадают в плен стойких заблуждений и предрассудков, что сказывается и на качестве их методик.
В высшей степени сомнительной нам представляется достаточно расхожая мысль о подобии речевой и песенной интонаций (2:53, 65, 72; 9:45, 65, 78; 10:45; 50:4; 79:39). В действительности полноценная песенная мелодия в рит-моинтонационном отношении развивается сплошь и рядом как бы вопреки мелодии речевой.
Никак нельзя согласиться с репертуарной приоритетностью "простых" мелодий, которые по мнению большинства составителей учебных пособий и методов в силу своей "простоты" якобы быстрее усваиваются и лучше запоминают-
ся (40:62). Даже неискушенному в музыкальных вопросах человеку понятно, что наиболее "простые" и нейтральные объекты стираются из нашей памяти в первую очередь.
Эта закономерность достаточно давно осознана в методике преподавания иностранных языков, например, при натренировывании навыков аудирования: "Часто в практике преподавания приходится сталкиваться с тем, что обучение аудированию проводится на текстах неинтересных, неинформативных, бессодержательных. Использование подобных текстов часто объясняется все тем же стремлением облегчить задачу обучающемуся... сделать содержание максимально простым и доступным. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше понимают и запоминают трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Таким образом, основным требованием к содержанию текстов для аудирования следует считать их содержательность и занимательность" (66:231). Если попытаться перефразировать и переформулировать это требование применительно к песням, отбираемым для разучивания на уроке иностранного языка, то выяснится, что занимающие сейчас первые позиции в репертуарных списках примитивные детские прибаутки обнаруживают практически полную непригодность и неэффективность: вместо того, чтобы развивать обучающегося, они его как бы разворачивают в противоположную сторону, в его ясельное прошлое.
Не может не настораживать и повсеместная абсолютизация критерия национально-культурной специфичности в репертуарных пристрастиях составителей при некотором их безразличии к критерию художественной ценности. В принципе их позиция вполне объяснима и понятна в свете повсюду насаждаемого подчеркнутого внимания к национально-культурной и страноведческой содержательности обучения иностранным языкам. Однако на наш взгляд при этом нельзя упускать из виду, что, во-первых, эта искомая национально-культурная специфичность проступает далеко не во всех песнях. Известно, что не только в профессиональной композиторской музыке, но и в народном музыкальном
творчестве национально-самобытные элементы нередко оттесняются универсально-глобальными приоритетами, что идет на пользу искусству музыкальной композиции, во-вторых, если эта национальная специфичность и выражена, то во многих случаях она выражена в первую очередь в словах песни, причем нередко наименее полезных с точки зрения употребительности (фамилии, имена, реалии страны изучаемого языка). Музыка таким образом во внимание практически не принимается, что в свою очередь ставит под сомнение целесообразность подключения песни как таковой, коль скоро музыка является ее существеннейшей, жизненно важной составной частью. В утвердившейся в настоящий момент практике мы сплошь и рядом сталкиваемся с обычаем «сбрасывания» мелодии, драгоценнейшего компонента песни, подобно ненужному балласту. Оправданием этого сброса может служить лишь то обстоятельство, что в сложившемся песенно-педагогическом репертуаре полноценные мелодии - редкость. Однако это оправдание ни в коем случае не должно приводить методистов в состояние успокоенности, необходимо искать пути «реабилитации» мелодии в практике песенно-обогащенной лингводидактики.
Тревогу вызывает и общая недооценка роли мелодии в песенном произведении и в лингводидактических упражнениях на его основе (2: 83-92; 9: 110-119; 33:95-96; 39:45; 42:43). Речь о мелодической убедительности в песне если даже и заходит в методических разработках, то, как правило, в последнюю очередь. В остальном подчеркивается значение только лишь слов при отвлечении от мелодии. Неизбежным следствием такого одностороннего подхода к песне становится подмена понятий: вместо обсуждения методики использования песни на уроке иностранного языка идет обсуждение методики использования стихов из песни при игнорировании мелодии, с чем любой ценящий музыку человек примириться не может. Инстинктивно мы чувствуем потребность в совершенно другом песенном материале, отбираемом на основе совсем других критериев. Достаточно интенсивные поиски в этом направлении шли не только в нашей стране, но и в США и Великобритании. И там и здесь усилия были направлены
на то, чтобы создать песни, специально предназначенные для обучения ино-
(Ц странным языкам. Поэтические тексты, концентрирующие в себе определенные
трудности изучаемого языка, распевались на сочиненной для них мелодии. Для
учебных пособий, подготовленных известным педагогом из Дубны Г.Н. Доля
эту работу выполнил композитор М.Л. Лазарев. Педагог Ж Б. Веренинова
"присочинила" соответствующие мелодии самостоятельно (16). К. Грэхэм вы
ступает автором и слов и мелодий своих Jazz chants (110-115), имеющих, впро
чем, мало общего с джазом. Этой же идее отдали дань К. Уилсон, Дж. Силвер.
Известны и аналогичные опыты при изучении французского языка (40). Однако
мы глубоко убеждены в том, что настоящее сочинение подлинной музыки ( а
песня, как будет показано далее, несмотря на свою внешнюю незамысловатость,
является одним из весомых и сложнейших ее жанров) немыслимо без такого
компонента, как творческое озарение; во всех же попытках поставить мелодию
в банально-подчиненное положение обслуги для слов результат неизбежно no
il лучает надуманно-вымученный вид. Проблема оптимальной лингвоообучающеи
песни остается таким образом нерешенной.
Перечисление «узких мест», просчетов эмпирически-интуитивного подхода,
таящихся во внешне идиллически-благополучной картине бытования песни в
лингводидактике, ни в коем случае не должно умалить заслуги наших коллег и
предшественников в этой области, среди которых прежде всего следует назвать
В.Ф. Аитова, который в своей кандидатской диссертации (2) достаточно полно
и систематично раскрыл психофизиологические и социокультурные стороны
применения песни в лингводидактике, предложил комплекс упражнений на пе
сенной основе, но в отличие от нашей работы он имеет в виду учеников 11-12
лет. Большой вклад в собирание, систематизацию песенного репертуара и вы
работку первоначальных рекомендаций по его использованию в разные годы
внесли Н.В. Агурова, Н.Н. Ачкасова, И.М. Балунец, А.В. Безрукова, Г.А. Вейх-
щ ман, Ж.Б. Веренинова, СИ. Гвоздецкая, Л.В. Губанова, Л.А. Долгова, Г.Н. До-
ля, Т.Б. Желтышева, Е.П. Карпиченкова, Л.В. Компанийцева, Н.Д. Куметова,
И.В. Лабутова, Е.В. Лазарева, Г.В. Мамайков, З.Н. Никитенко, Н.Ф. Орлова, А.А. Пинегин в нашей стране, а также К. Грэхэм, Л. Джулиано, Дж. Дэкин, X. Имберт, А. Мэйли, М. Папа, Ш. Риксон, Дж. Силвер и другие за рубежом. Отчасти опираясь на их достижения, но вместе с тем и корректируя их приоритеты с учетом возрастной специфики нашего контингента учеников (от четырехлеток и старше), а также ставя под сомнение содержащиеся в их работах спорные положения, стойкие предубеждения и предрассудки, мы попытаемся заново раскрыть актуальную тему, которая формулируется нами как «Ранневозрастная пе-сенно-обогащенная лингводидактика».
Актуальность выбора исследовательской темы предопределена следующими факторами:
возросшими требованиями к результативности ранневозрастной лингво-дидактики;
стремлением полнее использовать возможности возраста, благоприятного для овладения иноязычной речью;
характерным для современности пристальным вниманием к культурному и воспитательному компоненту в педагогике;
растущим интересом к использованию песен в педагогических целях;
недостаточной разработанностью вопросов, касающихся применения песни при изучении иностранных языков;
ошибочностью некоторых педагогических взглядов, утвердившихся в данной области;
Объектом данного исследования является процесс обучения детей 4-7 лет устной речи на английском языке.
В качестве предмета исследования рассматривается изыскание путей оптимизации использования песни на уроке иностранного языка при выработке первоначальных аудитивных и речевых умений и навыков.
Цель нашего исследования - оптимизация обучения иностранным языкам в ранневозрастной учебной группе (4-7 лет) через интенсивное применение специально разработанного автором педагогического инструмента в виде музы-кально-лингвопедагогического этюда.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза исследования: усиленное применение в определенной возрастной среде инновационного лингводидактического инструментария повышает эффективность учебного процесса, более эффективно формирует и совершенствует слуховые и лексико-грамматические навыки, а также умения и навыки устной речи, способствует разностороннему воспитанию и развитию учеников в общекультурном плане.
В связи с выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:
раскрыть исторические предпосылки использования музыки в педагогике;
проанализировать существующую методическую литературу по проблемам раннего обучения иностранному языку и, в частности, касающуюся использования песни, а также нацеленную на сравнение языка, речи и музыки;
изложить инновационные педагогические приемы диссертанта, возникшие на основе песни;
соотнести инновационные педагогические приемы с традиционно утвердившимися в современной методике обучения иностранным языкам.
Проверить на практике эффективность разработанных автором педагогических приемов.
Решение поставленных в диссертации задач осуществлялось с опорой на разнообразные методы исследования.
- анализ методической, научной и учебной литературы;
наблюдение за современным состоянием обучения иностранному языку дошкольников и младших школьников;
обобщение опыта работающих в данной области учителей и личного шестилетнего опыта преподавания английского языка в ранневозрастных детских группах в клубно-студийных условиях;
анкетирование родителей с целью получения данных об отношении к изучению иностранного языка с усиленным песенным компонентом.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
Повсеместное присутствие музыки в образовательной и воспитательной деятельности образует мощную культурную традицию, восходящую к истокам мировой цивилизации.
В отличие от утвердившихся в современной лингводидактике тенденций мы предлагаем новый тип лингводидактического обучающего средства на песенной основе, соединяющий в себе художественно полноценную и композиционно развитую песенную мелодию из сокровищницы мелодических мыслей мирового значения и, с другой стороны, дидактически эффективные стихи.
Возобладавшая в современных условиях абсолютизация аутентичности как главного критерия применимости песни в лингводидактике может быть поставлена под сомнение. В нашем случае таким критерием должна стать художественная ценность песенной мелодии.
Древняя традиция уподобления речи и мелодии при всем ее значении нуждается в новом взгляде, подразумевающем осознание поляризации мелодического и речевого ритмов во многих песнях из разряда шедевров глобального значения.
Представление о музыкальном произведении как о носителе в первую очередь национально-культурной информации и как о квинтэссенциаль-ном сгустке национальной самобытности, широко бытующее у неспе-
циалистов в области музыкального искусства, достаточно уязвимо, односторонне и спорно.
Культурный компонент в образовательной деятельности, который в настоящее время принято трактовать через всемерное подчеркивание превратно на наш взгляд понятой национальной специфики в произведениях искусства страны изучаемого языка, в нашем случае целесообразно трактовать через приобщение к культурным памятникам не национального, а глобального масштаба при абсолютно равноправном присутствии произведений культуры и искусства, родных для учащихся.
Уровень интеллектуального развития позволяет детям уже в четырехлетнем возрасте легко схватывать и воспроизводить мелодии песен «взрослого» репертуара; использование этих возможностей способно внести искомую динамику в процесс обучения и усилить его культурный компонент.
Активизирующие упражнения на основе материала изученных песен могут и должны затрагивать не только текстовой, но и музыкально-мелодический слой песни, т.е. приобретать характер песенно-специфичных упражнений в отличие от нейтральных учебных упражнений общего или игрового типов.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые предпринимается попытка рассмотреть совокупность вопросов, связанных с использованием песни в ранневозрастнои лингводидактике, включая историко-культурологические, мировоззренческие, историко-педагогические прецеденты. Диссертант предлагает принципиально новый лингвообучающй концепт на песенной основе, дает новый взгляд на критерии отбора песенного материала с точки зрения его пригодности в учебном процессе, впервые рассматривает междисциплинарную по существу тему с подключением исследовательского
аппарата исторического и теоретического музыкознания, излагает принципы лингвообучающих упражнений нового, песенно-специфичного типа.
Теоретическое значение работы состоит в детальном рассмотрении целого ряда научно-методических проблем, связанных с использованием песенного материала в ранневозрастной лингводидактике, в корректировке некоторых ошибочных или односторонних представлений, тормозящих развитие этой сферы теоретико-педагогических знаний, а также в методическом обосновании нового обучающего концепта - музыкально-линвопедагогического этюда, содержащем помимо всего прочего соотнесение этого концепта с теорией общего и поэтического перевода. Рассматривается и взаимодействие приемов песенно-обогащенной лингводидактики ранневозрастного уровня с современной системой раннего обучения иностранным языкам.
Практическое значение работы состоит в изложении совокупности методических приемов песенно-обогащенной лингводидактики, в возможности использования ее принципов, изложенных в диссертации, другими методистами и практическими педагогами при работе с иным песенно-мелодическим и стихотворным материалом.
Апробация исследования. Предлагаемая в диссертации совокупность песен-но-обогащенных лингводидактических приемов при раннем обучении английскому языку прошла экспериментальную проверку в студии английского языка в Доме Культуры «Звезда» Западного административного округа в течение 8 лет. Основные положения диссертации отражены в 4 публикациях общим объемом 2,5 п.л. Диссертация проходила обсуждение на кафедре иностранных языков Московского государственного открытого педагогического университета и рекомендована к защите.
Объем и структура диссертации. Цели и задачи исследования определили его структуру. Работа содержит 156 страниц основного текста и включает введение, три главы, заключение и список использованной литературы, а также приложения.
Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность и научная новизна. Формулируется цель, гипотеза и задачи работы, определяются теоретическая и практическая значимость проведенного исследования.
Первая глава посвящена культурологическим и историко-педагогическим аспектам избранной темы, в ней рассматривается также вопрос о соотношении языка, речи и музыки. Во второй главе дается теоретическое обоснование му-зыкально-лингвопедагогического этюда как инновационного обучающего средства в практике преподавания иностранного языка. В третьей главе изложены методические рекомендации по использованию и активизации песенного материала в учебном процессе, а также соотносятся предлагаемые автором методические приемы с утвердившимися принципами современной лингводидактики.
В заключении подводится итог исследовательской работы, формулируются общие выводы диссертации.
Список использованной литературы содержит 134 наименования, в том числе 31 на английском языке.
Культурологические и историко-педагогические аспекты триады язык-речь-музыкас
Современная социокультурная ситуация, потребности практики нашего времени оказывают существенное воздействие на эволюцию научного мышления, определяют изменение его стратегии, развитие его приёмов и методов. Усложнение связей в системе общество-человек-природа находят своё выражение в становлении новой парадигмы научной картины мира, которая предполагает тесную взаимосвязь эпистемологии и методологии с философией, психологией, социологией и культурологией.Эги факторы во многом определяют формирование новых научных идей, направлений научного исследования, а также изменение принципов их теоретического обоснования. В русле этих тенденций нами рассматривается проблема взаимодействия языка, речи и музыки.
Лингвистика, семиотика, музыкознание изучают эти культурные явления с разных сторон, под специфическим углом зрения. Вместе с тем, объекты исследования этих научных дисциплин имеют между собой вполне очевидную связь. Музыка изначально формировала свои звуковые средства из звучания живой речи, из несловесных голосовых сигналов, смысловых интонаций в тональных языках. Музыка, как и речь, представляет собой звучание во времени. Формальные аспекты языка - элементы значения, выражения и синтаксиса присутствуют и в музыкальной речи.
Современные взгляды на проблему взаимодействия языка, речи и музыки, освещение их не только в частнонаучном, но и философско-культурологическом аспекте представлены в трудах как отечественных, так и зарубежных исследователей.
Г. Орлов, рассматривая процесс взаимодействия языка и музыки, подчеркивает, что общим корнем, из которого произрастали и язык, и музыка, является звук как средство первичной и наиболее прямой коммуникации. Из философии и мифологии Древнего Востока нам известно ведическое учение о звуке, порождающем буквы, слоги, слова, и определяющем, таким образом, повседневную жизнь людей, а также об аналогичных воззрениях тибетских буддистов, суфистов, древних египтян и китайцев. В качестве примера Орлов приводит цитату из санскритского трактата ХШ века, где говорится о значении звука: "Звучанием образуется буква, буквами - слог, слогами - слово, а словами - наша повседневная жизнь. Вот почему наш человеческий мир зависит от звука" (70:36).
Индийский музыкант-суфист развивает эту мысль следующим образом: "Мы, суфисты, верим, что всё творение есть звук, и что всё в мире создаётся тоном и ритмом. Каждый материальный предмет не только издаёт звук, но и сам создан тоном и ритмом. Каждое действие обладает собственным звучанием... звучание слов остаётся в пространстве долгое время после их произнесения... Невысказанные мысли и чувства тоже звучат" (70:106).
Представление о мировой музыке, музыке космоса, существовало во всех древнейших культурах. В мифах разных народов гармонию творят из хаоса боги и люди. Так, например, в индуистской традиции творец мира Брахма - творец музыки. У египтян - это создатель мемфисского пантеона богов, мира и всего существующего, покровитель искусств, сам играющий на арфе, бог истины и справедливости Птах (Пта). В китайской мифологии - это Дао-демиург, Желтый предок(Хуанди) и два человека, слышащие гармонию Вселенной, - Куй и Лин Лунь. Вообще, в древнекитайской традиции мир - это музыкальная система, его "звучащее тело".
Китайские мудрецы считали, что власть гармонии над природой безгранична, поскольку гармония - свойство самой природы. Музыка в Китае была символом всеобщего порядка, именно её магические свойства приводили в гармонию отношения Вселенной, Поднебесной и Человека. Музыка наделялась демиургической силой. Так, космогонический процесс, каким он представлен в трактате китайских натурфилософов "Люйши Чуньцю" (240 г. до н.э.), неотделим от первозвука, сопровождающего образование неба и земли, рождение космоса из хаоса. Центр пространства и начало времени совпадают с источником звука, гармонический эфир, наполняя Вселенную, придает равновесие всему миру. Музыка приводит в гармонию все четыре времени года, к Великому единству - "всю тьму вещей." В Древнем Китае musica mundana, музыка мировая (термин Боэция) - это гармония неба-природы, земли-социума и человека-индивидуума. И государство, и личность, как музыкальные инструменты, должны быть настроены по "камертону гармонического эфира". "Правильную музыку" в Китае называли благоуханным цветком добродетели. Благородство души, говорили мудрецы, воспитывается прежде всего музыкой. Так, например, классическое определение "благородного мужа" подразумевало, помимо всего прочего, совершенное владение тем или иным музыкальным инструментом.
В Древнем Египте музыкальным воспитанием занимались жрецы, отбиравшие для изучения только совершенную музыку, способствующую обузданию страстей и нравственному очищению. Для того чтобы получить незначительную должность писца, египтянин должен был уметь играть на свирели, флейте, лире и петь в сопровождении инструмента "нехт". В Египте в эпоху Древнего царства считалось, что "глава певчих" состоит в родстве с фараоном.
По мифологическим представлениям, музыка наиболее полно воплощает в себе Абсолют, а музыкальные инструменты служат посредниками между миром земным и небесным, между нынешними поколениями и поколениями предков. Ещё в Древней Шумерии за V тыс. лет до н. э. музыке придавалось такое важное значение, что в "Табели о рангах" музыканты занимали самое высокое место после богов и царей. Именами музыкантов назывались города, а музыкальным инструментам приносили жертвы.
МЛПЭ как оптимизированная форма использования песни в ранневозрастной лингводидактике
Музыкальное искусство издавна занимает почетное место в ряду наиболее стабильных и общезначимых ценностей, украшающих собой человеческую жизнь. При всеобщей и повсеместной любви к музыкальному искусству вообще особенно привлекательным и притягательным становится жанр песни, опережая в этом отношении не только жанры и формы, утвердившиеся в академико-филармонической среде и нередко отпугивающие своей содержательной и структурной перцептивной сложностью, но и некоторые внешне функционально подобные песне слои развлекательной по преимуществу музыки, например, инструментальный джаз. Это предпочтительное положение песни в иерархии музыкальных пристрастий огромного множества людей всевозможных этносов, национальностей, половозрастных категорий, разных по социальной принадлежности лиц вполне объяснимо, однако объяснение через общедоступность и простоту внутреннего устройства, широко бытующее не только на уровне обыденного сознания, но и в ряде случаев в среде самих профессиональных музыкантов, представляется недостаточным, ограниченным и поверхностным. На самом деле художественно полноценная и добротная песня при более внимательном рассмотрении раскрывает нам свою глубинную природу и за внешней бесхитростностью обнаруживаются фундаментальные, сущностно важные качества и категории музыки, а именно концентрированно выраженная музыкальная мысль, мощное обобщение мелодического, стихового и, нередко, танцевально-двигательного начал. Таким образом, не умаляя значение всех других жанров и форм музыкального искусства более учёного и интеллектуализированного композиционно-технического свойства, мы с полным правом можем рассматривать песню как "квинтэссенциальный" музыкальный жанр, содержащий в себе многие элементы драгоценной специфики, которые питают искусство музыкальной композиции на протяжении уже нескольких сотен лет. Это парадоксальное соседство внешней простоты и глубинной сложности, лаконичности с одной стороны и значительной возбуждающей силы с другой делают песню жанром не только чрезвычайно востребованным в социальном плане, но и весьма "требовательным" к авторам, коль скоро продуктивная работа в песенном жанре оказывается по силам лишь музыкантам-творцам, наделённым талантом особого рода, способностью порождать монолитные мелодические ценности с большой энергией мотивно-мелодического импульса, с экономным, но неуклонным поступательным развитием, то есть всеми теми качествами, которые в своей совокупности позволяют возвести конкретную песню в ранг всенародно или, ещё лучше, всемирно признанного эталона, получающего в XX веке имя "шлягер" в немецкой культурной традиции, "хит" или "эвергрин" в англоговорящих странах, а в отечественной культуре с лёгкой руки безвестного тележурналиста на наших глазах утверждающегося с очень метким и удачным названием: "песня о главном". Своеобразие, серьезность и строгость требований песенного жанра к композитору, который осмеливается в этом жанре творить, приводят в ряде случаев к ярко выраженному размежеванию чистых "песенников" и композиторов академико-филармонической среды, причем попытки последних, при всей грандиозности масштаба их музыкальной одарённости, добиться успеха в сфере "массовой" песни (Н.Я. Мясковский, С.С. Прокофьев и др.) оказываются безрезультатными, тогда как авторы, в композиционно-техническом отношении "вооружённые" куда как более скромно, работают с неослабевающим напором, причём бульшая часть славы при этом достаётся певцу (например, Николаю Расторгуеву), а не автору песни (т.е. в данном случае, Игорю Матвиенко). Специфическое верховенство песни в музыкально жанровой иерархии очень точно и с некоторой грустной честностью выразил в своём признании музыкальный авторитет, которого не заподозришь ни в легкомыслии, ни в лукавстве: Сергей Никифорович Василенко, профессор Московской государственной консервато рий по классу композиции. Ему приписывается мнение, что сочинить песню сложнее, чем симфонию. По иронии истории творчество самого Василенко целиком кануло в небытие, в чём, может быть, мы находим красноречивое подтверждение его собственных слов. В конечном счёте выходит так, что музыкальные формы крупного плана в значительной мере оказываются составленными из структур песенного масштаба (или, как их принято называть, песенных форм), где с особой силой действует структурообразующий принцип экстраполяции, в соответствии с которым исходное музыкальное построение (мотив, фраза, предложение) динамически устремлено к образованию музыкального построения рангом выше с масштабным укрупнением вдвое. Закономерным результатом некоторой неубедительности песенных структур у конкретного автора становится более или менее выраженное блокирование любых творческих усилий, направленных на создание музыкальной формы крупного масштаба.
Чтобы перейти от рассуждений о природе и смысле песенного жанра, которые внешне больше связаны с проблематикой теоретического музыкознания, к проблематике современной ранневозрастной лингвопедагогики, необходимо поставить научно-методический вопрос: насколько полно перечисленные выше сердцевинные черты и свойства песенной музыки (безраздельное первенство в структуре слушательских вкусовых симпатий, импульсноподобная концентрированно выраженная музыкальная мысль, крупный обобщающий потенциал, благодатная динамика экстраполяции как принципа структурного роста, значительная сила эмоционального внушения) используются в ранневозрастной лин-гвопедагогике в наши дни, в чём видятся предпосылки и какими представляются конкретные формы их более продуктивного использования в будущем.
Методика использования МЛПЭ на этапе активизации лексико-грамматического материала
В отличие от предыдущих глав, содержащих культорологически-мировоззренческое и теоретико-методологическое обоснование активизации ранневозрастной лингводидактики через песню, данный раздел перенацелен на практическую реализацию обозначенных выше теоретических позиций с тем, чтобы органично "встроить" песню в ныне действующую методику преподавания иностранных языков детям, взятую в свете современных педагогических тенденций и взглядов. Нам представляется, что сама по себе песня или созданные на ее основе инновационные обучающие средства не могут снабдить практического педагога рецептами решений всех возникающих проблем при обучении детей иностранному языку. Не возводя найденные нами приемы в статус абсолюта (что, к сожалению, нередко случается у обладателей новой идеи) мы стремимся не к тому, чтобы радикально изменить сложившуюся на сегодняшний день систему обучения (имеющую массу положительного), а лишь к тому, чтобы обогатить ее нашим личным опытом. Таким образом, последующие рассуждения призваны дать ответ на вопросы: 1) Какой вид приобретут основные параметры и категории ранневозрастной лигнводидактики, испытав воздействие песенно-активизирующего подхода? 2) В каком виде обучающая песня наиболее эффективно вольется в ныне действующую методику? 3) Какие ее стороны окажутся при этом наиболее восприимчивыми?
Краеугольная категория методики обучения иностранным языкам - принципы обучения, которые принято определять как "реальные или предполагаемые закономерности, сформулированные как нормативные положения, которыми следует руководствоваться в учебном процессе" (54:79). Принципы обучения в свою очередь вытекают, с одной стороны, из возрастных особенностей протекания познавательных процессов у детей и, с другой стороны, из возможностей педагогического инструментария. Формулирование этих принципов должно таки образом происходить через взаимное соотнесение психофизиологических предпосылок детского "учения" и особенностей "обучения" при помощи песни.
Если обратиться к психофизиологическим предпосылкам детских познавательных процессов, то в контексте избранной нами темы целесообразно выделить следующие как наиболее релевантные. Среди них одной из первых должна быть названа эмоциональная отзывчивость и выраженная потребность в эмоциях. Осознание этого обстоятельства произошло с особой силой на фоне господствовавшего в отечественной педагогике чрезмерного доверия сознанию и интеллекту. Эмоциональная сторона педагогического процесса долгое время недооценивалась. Передовая педагогическая мысль призывает к тому, чтобы удовлетворить потребность детей в чуде, в удивлении, в изумлении, дать возможность ребенку испытать то, что В.А. Сухомлинский называл чувством благоговения перед красотой. Даже если сама информация в основном забывается, то сопряженные с ней чувства и переживания глубоко западают в сознание личности. Невозможно не согласиться с В.Ф. Аитовым в том, что "процесс усвоения знаний, приобретения навыков и умений должен сопровождаться у детей чувством удовлетворения". (2:24) "Диапазон чувств и эмоций, которые стремиться прожить ребенок, беспределен". (75:27).
Повышенная эмоционально-психическая сензитивность имеет своей другой стороной нередко встречающиеся безотчетно-тревожные состояния, сопутствующие процессам социальной адаптации, приобретения навыков работы в коллективе, вливаясь в который ребенок все же стремится отстоять свою индивидуальность, самоутвердиться как личность. Особенно напряженно этот процесс может протекать у тех детей, которые, не имея опыта пребывания в дошкольных учреждениях, сразу попадают в стихийно сложившийся коллектив клубного типа. При всем значении мастерства и умелости педагога, независимо от старательно насаждаемой теплоты взаимоотношений, изучение иностранного языка остается нелегким делом, сопряженным с волнением и известным напряжением. О негативной роли чувства опасности, фрустрации как неудовлетворения потребности, о тревожности как состоянии и черте характера пишет В.Ф. Аитов (2:26). Развивая эту же тему, Р.К. Миньяр-Белоручев останавливается на таком понятии, как информационный невроз. Он определяет этот феномен как "состояние человека, когда слишком велик объем поступающей информации, слишком мало времени на ее отработку и слишком велика важность решения, которое следует принять. Это положение необходимо учитывать при организации и проведении упражнений" (54:40). Следует принять во внимание и такие детские качества как внушаемость, податливость, доверчивость. Разумеется, далеко не все дети наделены этими качествами в одинаковой мере, однако принятый в педагогике внушения (суггестопедии) термин "инфантилизация", означающий установление атмосферы доверия, уже по самой своей этимологии связывает эту атмосферу с потребностями и возможностями ребенка.
Психические процессы дошкольника, в особенности такие их компоненты, как внимание и восприятие идут в режиме, при котором противостоящие ребенку объекты действительности (среди которых им особенно востребованы образно-конкретные, яркие) охватываются целостно-интефированным образом при мобилизации всех анализаторов. Известно, что Б.М Теплов доказал факт "сопровождения восприятия музыки двигательными реакциями (вокализациями, мелкими движениями пальцев и т.д.) (цит. по 82:91). Напомним, что этот вопрос мы более подробно рассматривали в первой главе.
