Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы обучения иноязычном полилоговому общению студентов-лингвистов
1.1 . Лингводидактические аспекты иноязычного полилогового общения 11
1.2. Характеристика иноязычного полилогового общения 27
1.3. Содержание и принципы обучения иноязычному полилоговому общению 45
Выводы 62
ГЛАВА II. Организация и методика обучения иноязычному полнлоговому общению 65
2.1. Первый этап формирования иноязычной полилоговой компетенции: подготовительный 65
2.2. Второй этап формирования иноязычной полилоговой компетенции: проектировочный 71
2.3. Третий этап формирования иноязычной полилоговой компетенции : организационно-коммуникативный 86
2.4. Опытное обучение и анализ его результатов 96
Выводы по Главе 2 112
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 114
БИБЛИОГРАФИЯ 120
ПРИЛОЖЕНИЯ 134
- Лингводидактические аспекты иноязычного полилогового общения
- Содержание и принципы обучения иноязычному полилоговому общению
- Первый этап формирования иноязычной полилоговой компетенции: подготовительный
Введение к работе
Актуальность. Существенные преобразования в различных сферах жизни современного общества вовлекли как в непосредственное, так и в опосредованное иноязычное общение большое количество людей разных профессий, возрастов и интересов. Однако особая ответственность за качество иноязычного общения лежит на специалистах по межкультурной коммуникации, преподавателей иностранных языков и культур, в том числе и нынешних студентов-лингвистов, для которых владение иностранным языком является профессиональным умением.
Проблемы обучения английскому языку как средству профессионального общения исследованы достаточно полно в трудах отечественных и зарубежных авторов (Алексеева, 1999; Астафурова, 1995; 1997; Искандарова, 1999; Скалкин, 1983; Хитрик, 2001; Halliday, 1973; Makket, 1996; Widdowson, 1981 и др.).
Проблемы обучения иноязычному общению, взаимодействию, социокультурной и коммуникативной компетенции рассматриваются в исследованиях Н.В. Барышникова, ИЛ. Бим, В.К. Дьяченко, М.С. Кагана, О.А. Леонтович, А.А. Леонтьева, Х.Й. Лейметса, Е.А. Маслыко, Е.В. Мещеряковой, Е.И. Пассова, Е.С. Полат, А.П. Садохина, И.А. Стернина и др..
За последние несколько лет проведены исследования в области обучения иностранному языку в системе высшего профессионального лингвистического образования, в том числе: обучение иноязычной виртуальной коммуникации в массово-информационной среде Интернет (Е.В. Дубовикова), обучение лексической стороне устной иноязычной речи на основе синонимии (Е.Н. Пронченко), исследование теоретических основ обучения культуре иноязычного речевого общения {К.Н. Хитрик), использование аутентичных аудиодиало-гов/полилогов для развития коммуникативной компетенции студентов-лингвистов (Н.В. Хорунжая), развития дискуссионных умений как компонента интерактивной компетенции (А.В. Щеколдина), в области обучения научному диалогическому общению в аспекте прагматики языка (Г.А. Шумските) и др.
Однако, обращает на себя внимание, что проблемы обучения иноязычному полилоговому общению не нашли должного отражения в методической литературе, видимо, потому, что по традиции исследуются проблемы обучения двум видам общения: монологическому и диалогическому.
В то время как такие формы полилогового общения как дискуссия, диспут, дебаты, прения, тематические беседы «круглый стол» составляют неотъемлемую часть профессионально-ориентированного
общения специалиста в области иностранных языков в рамках межкультурных конференций, семинаров, мастерклассов и творческих мастерских.
Другими словами, общение в реальных ситуациях зачастую полилогично, вследствие чего проблемы обучения иноязычному полило-говому взаимодействию представляются весьма актуальными.
Следует уточнить, что отдельные проблемы обучения иноязычной полилогической речи исследовались в работах ряда авторов (Алпатова, 1989; Иванов, 2003; Казарцева, 1998; Кларин, 1997; Матвеева, 2003; Смирнова, 1999; Хорунжая, 2002 и др.). Однако вопросы обучения умению вести дискуссию, участвовать в диспуте, дебатах, прениях, «круглых столах» на иностранном языке оказались вне поля зрения исследователей.
Все изложенное оказало влияние на выбор темы исследования.
Настоящее исследование посвящено решению актуальной, мало исследованной проблеме обучения иноязычному полилоговому общению студентов-лингвистов, конкретизации структурно-содержательных компонентов компетенции иноязычного полилогового общения и ее формирования.
Овладение иноязычной полилоговой коммуникативной компетенцией является весьма сложным процессом, требующим знания этапов ведения полилога, умения комментировать суждения партнеров по общению, объяснять, доказывать, уметь аргументировать свои суждения, убеждать в своей точке зрения, упреждать интенции собеседников (Starting, Taking the floor, Checking an agreement, Moving on, Disagreeing, Asking for clarification, Coming back to the main point, Asking for an opinion, Dealing with interrupting, Asking for further information, Correcting misunderstanding, Building up an argument, Presenting a counterargument, Closing a discussion).
Для овладения иноязычным полилоговым общением необходимо сформировать умения логично строить высказывание, овладеть приемами и нормами полилогового общения с учетом особенностей полилогового общения. Таким образом, актуальность темы исследования определяется:
Трудностями овладения студентами-лингвистами компетенцией иноязычного полилогового общения, имеющими место в практике преподавания, а также коммуникативными неудачами в ситуациях реального иноязычного общения.
Недостаточной разработанностью проблемы обучения иноязычной речи в форме полилога в теоретическом и практическом планах.
Востребованностью полилогической коммуникативной практики иноязычного общения.
Низким уровнем владения студентами-лигвистами приемами адекватного использования языковых средств контактности в иноязычном полилоговом общении, стратегий полилогового общения, недостаточным уровнем оценивания происходящего, неумением поддерживать беседу, разговор, несформированностью толерантного отношения к своим партнерам по общению.
Отсутствием экспериментальных исследований по изучению и формированию коммуникативной компетенции иноязычного полилогового общения.
Однотипностью обучающих упражнений, используемых в практике обучения иноязычному полилоговому общению.
Все вышесказанное обусловило выбор темы диссертации: «Обучение иноязычному полилоговому общению студентов-лингвистов».
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: обучение иноязычному полилоговому общению студентов-лингвистов будет более эффективной за счет: осознания студентами особенностей иноязычного полилогового общения, приобретения знаний о языковых средствах контактности, адекватных каждой его форме, (дискуссии, полемике, дебатам, спору и др.), владения социальной, со-циоаффективной, компенсаторной стратегиями ведения полилога.
Объектом исследования является процесс обучения иноязычному полилоговому общению студентов-лингвистов.
В качестве предмета исследования рассматривается содержание методики обучения иноязычному полилоговому общению студентов-лингвистов на основе разработанного методического комплекса упражнений и заданий, позволяющих достичь уровня сформированности полилогических навыков и умений, необходимого для эффективной деятельности в сфере профессиональной иноязычной коммуникации.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и опытной проверке методики обучения иноязычному полилоговому общению студентов-лингвистов.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд частных исследовательских задач:
Исследовать лингводидактические аспекты обучения иноязычному полилоговому общению;
Раскрыть содержание понятия полилога как формы иноязычного общения;
Определить содержание и принципы обучения иноязычному полилоговому общению студентов-лингвистов;
Разработать комплекс обучающих упражнений и заданий, в соответствии со спецификой разработанной методики;
Апробировать в опытном обучении разработанную методику и проанализировать результаты опытного обучения.
Научная новизна исследовании заключается в том, что:
Впервые предпринята попытка разработки методики обучения иноязычному полилоговому общению с учетом специфики его организационных форм: дискуссия, диспут, дебаты, прения, «круглый стол» и др. Разработана и теоретически обоснована методика обучения иноязычному полилоговому общению студентов-лингвистов, включающая подготовительный, проектировочный и организационно-коммуникативный этапы.
Теоретическая значимость заключается в раскрытии содержания понятия «полилоговое общение»; описании содержания и принципов обучения иноязычному полилоговому общению, теоретическом обосновании целесообразности использования методики обучения иноязычному полилоговому общению студентов-лингвистов, предполагающей три этапа: подготовительный, проектировочный, организационно-коммуникативный.
Практическая ценность работы заключается в том, что разработанная методика обучения иноязычному полилоговому общению может быть использована в практике преподавания английского языка в вузах, и на факультетах лингвистического профиля и быть основой для создания стабильного учебного пособия по обучению иноязычному полилоговому общению. Результаты проведенного экспериментального исследования могут послужить основой для разработки подобных обучающих систем на материале других иностранных языков.
Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных специалистов, в области:
лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Я.М. Колкер, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Миролюбов, Е.С. Полат, Г.В.Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.И. Халеева, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин, М. Halliday, М. Lewis, D. Nunan, М. Swan и др.);
коммуникации и речевого взаимодействия (И.Л. Бим, М.А. Василик, В.К. Дьяченко, М.С. Каган, В.И. Карасик, А.А. Леонтьев, Х.Й. Леймитс, Е.Л. Макарова, Е.А. Маслыко, Е.В. Мещерякова, Е.С. Полат, И.А. Стернин, R.M. Blakar, R. Brumfit, B.H. Douglas, W.M. Rivers, P. Ur и др.);
психологии (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.А. Зимняя,
А.Н.Леонтьев, А.А. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, R. Brown, R. Harris, А.А. Maslow, М. Williams);
- теории межкультурной коммуникации, проблем коммуника
тивной компетентности (Т.Н. Астафурова, Т.Г. Грушевицкая, А.П. Са-
дохин, В.В Сафонова, Р.Е. Портер, П.В. Сысоев, М. Buram, С. Morgan,
Е.Т. Hall, G. Hofstede и др.).
В ходе подготовки диссертации использовались следующие методы исследования:
когнитивно-обобщающие методы (изучение психологической, педагогической, методической и лингвистической литературы отечественных и зарубежных авторов);
диагностические методы (наблюдение, анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы, устный и письменный опрос);
- прогностические методы (обобщение характеристик, метод
экспертных оценок, моделирование);
экспериментальные методы (проведение опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемой методики обучения иноязычному полилоговому общению в Волгоградском государственном педагогическом университете);
статистические методы (обработка экспериментальных данных полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ).
На защиту выносятся следующие положения:
Иноязычное полилоговое общение как процесс совместной коммуникативной деятельности обучаемых опирается на лингвопраг-матическую компетенцию обучаемых, на знание особенностей иноязычного полилогового общения, языковых средств контактности, социальных, социоаффективных и компенсаторных стратегий, используемых адекватно формам иноязычного полилогового общения.
Обучение иноязычному полилоговому общению раскрывает потенциальные возможности каждого студента, активизирует их познавательную и коммуникативную деятельность, формирует способность к согласованной деятельности (планирование, анализ, интерпретация речевых действий).
В процессе обучения иноязычному полилоговому общению развивается способность, с одной стороны ведения полилогового общения по определенным правилам и по определенной тематике (дискуссия, дебаты), с другой стороны способность к речевому реагированию при непредвиденной смене тем (полемика, спор).
База исследования: Государственное образовательное учрежде-
ниє высшего профессионального образования Волгоградский государственный педагогический университет.
Апробация результатов исследования: основные положения и результаты исследования изложены в сообщениях и докладах автора на научно-практических конференциях ВГПУ, ВИЭСП, на первой международной научно-практической конференции в ВГПУ «Языковое образовательное пространство: профильность, коммуникация, культура» (сентябрь, 2005). Материалы обсуждались на практических семинарах, на международных научно-исследовательских семинарах по методике обучения иностранным языкам («Межкультурная коммуникация в методике обучения иностранным языкам» с Nancy Borosh из университета Индианаполиса, 2005,2007 год).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Волгоградском государственном педагогическом университете. Материалы, разработанные в процессе исследования, докладывались на заседаниях лаборатории «Исследования языкового образовательного пространства» и используются на практических занятиях со студентами ВГПУ.
Материалы исследования отражены в 12 публикациях, в том числе 2 статьи опубликованы в изданиях из перечня ведущих рецензируемых изданиях ВАК.
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографии из 220 источников, в том числе 40 на иностранных языках, приложений.
Лингводидактические аспекты иноязычного полилогового общения
Нельзя не согласиться с мнением Е.В. Смирновой о том, что долгое время развитию умений полилогического общения не уделялось должного внимания. В то время как такие формы, как дискуссия, диспут, дебаты, прения, тематическая беседа и "круглый стол", составляют неотъемлемую часть профессионально-ориентированного общения специалиста в области иностранных языков в рамках межкультурных конференций, семинаров, мастер-классов и творческих мастерских. На настоящий момент в российской образовательной системе не создано адекватных дидактических условий для развития умений пол и логического общения (Смирнова, 2004).
Существующие отечественные учебные и учебно-методические пособия по развитию умений устной иноязычной речи ориентированы, как правило, на развитие умений монологического и диалогического общения.
Причины того, что формированию и развитию полилогического общения отводится незначительная роль, Е.В. Смирнова видит в том, что:
- не рассматриваются отличительные характеристики полилога (в сравнении с диалогом и монологом);
- не описываются формы полилогического общения и их композиционно-структурные особенности;
- не уделяется внимание факторам, оказывающим влияние на развитие полшюптческого общения;
-не обращается внимание студентов на социокультурные особенности олнлогического общения в русскоязычной и англоязычной среде;
- не формируются и не развиваются социокультурные умения участника межкультурных форм иноязычного полилогического общения (там же:87). Обучение групповому иноязычному общению привлекает внимание отечественных и зарубежных ученых (Алпатова, 1989; Бернштейн,2001; Ка-зарцева, 1998; Смирнова, 1999; Хорунжая, 2002; David, Johnson, 1998; Nunan, 1993 и др.). Однако проблемам обучения иноязычному полилоговому общению посвящены единичные работы.
Так, И.П. Сусов рассматривает полилог как одну из форм дискурса, как речь, развивающуюся в реальном времени, как акт коммуникации более двух лиц в рамках коммуникативного пространства (участники общения, строящееся высказывание, социальные или коммуникативные роли каждого из участников, регистр общения и его предмет, формы воздействия и сопутствующие обстоятельства) (Сусов, www//vestnik.rcuh.ru/39/nv.htm).
Сходное определение полилога дает В.И. Карасик: — «это одна из форм дискурса, так как «дискурс представляет собой интерактивную деятельность участников общения, установление и поддержание контакта, эмоциональный и информационный обмен, оказание воздействия друг на друга, переплетение моментально меняющихся коммуникативных стратегий и их вербальных и невербальных воплощений в практике общения, определение коммуникативных ходов в единстве их эксплицитного и имплицитного содержания» (Карасик, 1998:5).
Полилог неразрывно связан с понятием интенциональности, интенции, которую Т.М. Дридзе трактует как равнодействующую мотива и искомого результата деятельности, общения и взаимодействия людей с окружающим миром (Дридзе, 1984).
Участники полилогового общения весьма активны в речевом отноше-ии, каждый из них должен быть в курсе того, что говорится, и обязан обес-ечить возможность остальным быть в курсе того, что говорится. В процессе полилогового общения происходит накопление информации, вносимой отельными его участниками, тематические перескоки, сложное взаимодействиє реплик, взятие слова, отказ доказательности суждений и др. В процессе полилогового общения нужно уметь сообщать только истинную информацию, адекватно ее нормировать, делать общение релевантным относительно темы, делать речь ясной и последовательной (http://www.yspu.yar.in).
Полилог —это всегда смена реплик, которая основывается на адаптации к речевым ситуациям, а именно как присоединяется следующее высказывание и с помощью, каких семантических и просодических языковых средств это происходит, это также означает свободное использование языковых средств для выделения наиболее важной информации, устранения двоякого толкования, умение легко перестраивать высказывания с учетом ситуации и партнеров по общению (http://www.yspu.yar.ru).
Содержание и принципы обучения иноязычному полилоговому общению
Важно отметить, что важнейшими компонентами иноязычной полило-говой компетенции являются умения взаимодействия и воздействия коммуникантов 1) вступление в контакт, 2) обсуждение, аргументирование, 3) внесение предложений, достижение компромисса, выработка соглашений и т.д., а также владение стереотипными речевыми формами, обслуживающими определённое речевое поведение и используемыми для выражения того или иного коммуникативного намерения в соответствии с речевыми традициями представителей той или иной лингвокультурной общности, и в соответствии с социальным статусом говорящего (средства метакоммуникации). Как было подчеркнуто выше (п. 1.2.), феномен метакоммуникации привлекает внимание исследователей в последнее десятилетие. Это обстоятельство объясняется повышением интереса к проблемам коммуникации в целом, оскольку метакоммуникации приписывается роль одной из ключевых позиций в познании проблем коммуникации (Techtmeier, 1990). Как известно, в роцессе коммуникации, в том числе и профессиональной, происходит peaлизация основных интенций коммуникантов - фатической, информационной эежде все и воздейственной (Астафурова, 1997).
Метакоммуиикационные средства позволяют реализовать, пре го, фатическую или контактоустанавливающую интенцию говорящего. Фа-тическим называется сообщение, которое предназначено для того, чтобы установить, а затем либо продлить, либо прервать общение, т.е. проверить работает ли канал связи, а также для того, чтобы привлечь внимание собеседника и удержать его в случае надобности (Якобсон, 1985).
Средства фатического общения многочисленны и соотносимы с различными фазами общения: началом (фаза установления контакта); тематическим развертыванием диалога (фаза продолжения и поддержания контакта); завершением общения (фаза завершения контакта).
В интересах нашего исследования наибольшую ценность представляют языковые средства контактности, которые органичны в полилоге, присутствуют на всех этапах полилогового общения.
Языковые средства контактности на самом деле специфичны для каждой ситуации: в ситуации установления личного контакта фатика призвана продемонстрировать заинтересованность в личности партнера и поддержании личного контакта; в ситуациях информационного обмена, наряду с поддержанием контакта с партнером, языковые средства контактности в большей степени сосредоточены на преодолении коммуникативных неудач при структурировании плана сообщения в целях передачи максимально точной информации. Формирование компетенции иноязычного полилогового общения предполагает умение перебивать, побуждать к действию, организовывать правильно свои реплики согласно структурному плану, использовать языковые средства контактности в различных ситуациях общения.
Содержание и функции метакоммуникационных средств исследуются в яде работ, среди которых особый интерес представляет диссертационное исследование Е.Л. Макаровой, поскольку в нем даётся глубокий научно-етодический анализ выделяемых в лингвистике метакоммуникационных средств и предлагается целостная система упражнений для формирования навыков их использования при ведении дискуссии (Макарова, 1995).
Назначение всех средств метакоммуникации состоит в поддержании контакта с адресатом. С помощью этих средств говорящий стремится наиболее эффективным путем достичь запланированной цели, добиться взаимопонимания с партнером, облегчить для него процесс декодирования сообщаемой информации, предусмотреть его реакцию, избежать возможных конфликтов/помех в ходе коммуникации, обеспечить коммуникативную адекватность собственного поведения и реакции партнера. Из этого следует, что обучение речевом) поведению, а, следовательно, и интерактивной компетенции естественно связывается с обучением этим средствам коммуникации, а сами они могут рассматриваться как составляющая часть речевого поведения.
E.Л. Макарова предлагает следующую типологию метакоммуникаци-онных средств: средства, необходимые для начала высказывания, введения своей точки зрения, средства выражения уверенности, средства смягчения категоричности и выражения неуверенности, средства связи между аргументами, средства выражения согласия с собеседником (от полного до частичного), средства возражения собеседнику (с учётом разной степени категоричности), сигналы говорящего и слушающего, регулирующие ход дискуссии (Макарова, 1996).
Первый этап формирования иноязычной полилоговой компетенции: подготовительный
Целью опытного обучения было обучить студентов-лингвш язычному иолилоговому общению. Главной задачей опытного обучения яі лось проверка целесообразности и эффективности разработанных обучающих упражнений и заданий.
В соответствии с общей гипотезой исследования была сформулирована гипотеза опытного обучения: если в конце проведения опытного обучения результаты владения иноязычным полилоговым общением студентов-лингвистов окажутся более высокими, чем в начале, то это будет свидетельствовать о преимуществе и практической ценности предлагаемой методики.
Опытное обучение проводилось на основе разработанного комплекса упражнений и заданий, содержащего:
- упражнения, направленные на формирование толерантности;
- упражнения для речевой разминки;
- игры (психотехнические, речевые);
- задания, способствующие стабилизации самооценки и развитию вербальной активности на английском языке;
- задания на анализ мнений и оценок, уточнение позиций участников речевого взаимодействия, высказывание собственного мнения и т.д. подробно описанные нами в Главе;
- информацию, знакомящую студентов с перечнем tentative suggestions , для развития способностей личности, навыков эффективного общения, повышающих коммуникативную компетентность и сочетающих в себе учебную и игровую деятельность, подготавливающих студентов к иноязычному полнлоговому общению.
Задания ориентированы на поддержание мотивации студентов к совершенствованию навыков и умений иноязычного полилогового общения средствами иностранного языка. Упражнения на комбинирование направлены на формирование умений и навыков сочетания разнообразных тактиче-ких ходов в ПОЛИЛОГОВОМ общении. Основная часть упражнений на комбитических знаний, тренировку употребления языковых средств контактности, умения составлять семантическую (ментальную) карту высказывания на английском языке, своего рода Interview Guidelines.
В ходе выполнения студентами заданий на организационно-коммуникативном этапе, мы выявили эффективность группового мышления. Групповое мышление посредством полилога вызывает более разнообразные ассоциации. Например, когда один из участников речевого взаимодействия высказывал идею, он проявлял свою собственную творческую активность. В то же время чужие идеи стимулировали активность других участников данного процесса. Во-вторых, дополнительная активность возникала как эффект соревнования участников группового мышления. Мы не можем не согласиться с A.M. Матюшкиным, который утверждает, что групповые формы мышления будут эффективными только в том случае, если каждый член группы усвоит и будет применять некоторые принципы творческого обсуждения. Он выделяет следующие принципы: полностью исключается критика; приветствуется мышление вслух, чем больше высказывается неправдоподобных идей, тем лучше; важно высказать большое количество идей, среди которых окажется нужная для решения; большое значение имеют уточнение и преобразование, атмосфера обсуждения, условия, обеспечивающие возможность свободного обсуждения проблемы (Матюшкин, 2003). Все эти принципы эффективны для построения иноязычного полилогового общения, кроме, одного принципа, когда полностью исключается критика, так как на критике, на контраргументах строится само полилоговое общение. Если не будет критики, не будет стимула к общению, не будет высказываний собственного мнения.
В целях обеспечения благоприятных условий для осуществления иноязычного полилогового общения, в процессе полилогового общения коррекция ошибок не осуществлялась. С этой целью использовался диктофон для последующего анализа ошибок преподавателем и всеми студентами.
