Содержание к диссертации
Введение
Глава I: Теоретические основы формирования слухопроизноси тельного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку 17
1.1 Анализ современного состояния обученности фонетике английского языка студентов-лингвистов в системе профессионального образования 17
1.2 Формирование слухопроизносительного навыка: подходы, принципы, уровни и этапы 45
1.3 Стратегии формирования слухопроизносительного навыка 62
Выводы по первой главе 78
Глава II: Содержание и результаты опытной работы по формированию слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов 82
2.1 Диагностика уровня сформированности слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов 82
2.2 Описание методики формирования слухопроизносительного навыка 95
2.3 Опытное обучение: ход, анализ и результаты 115
Выводы по второй главе 132
Заключение 134
Список литературы 137
Приложения 167
- Анализ современного состояния обученности фонетике английского языка студентов-лингвистов в системе профессионального образования
- Формирование слухопроизносительного навыка: подходы, принципы, уровни и этапы
- Диагностика уровня сформированности слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов
- Описание методики формирования слухопроизносительного навыка
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из задач современного вуза является подготовка специалистов с высоким уровнем профессиональной компетентности и разностороннего личностного развития. Современное состояние науки и практики, вхождение России в Болонский процесс, переход российских вузов на двухуровневую систему образования требует дальнейшей разработки аспектов, связанных со стратегией совершенствования профессиональных компетенций. Профессиональная компетентность выпускника языкового факультета предполагает владение базовыми аспектами языка. Наряду с лексическим и грамматическим аспектами, фонетический аспект должен рассматриваться как коммуникативный. Фонетика, как звуковая сторона речи (не только собственно звуки, но и их отражение в речевом потоке), должна усваиваться только с целью коммуникации и, соответственно, в актах коммуникации, поэтому, по утверждению А.А. Реформацкого, изучение звуковой стороны языка является неотъемлемой частью языковедения. Сказанное свидетельствует о том, что овладение звуковой стороной языка является решающим в формировании речевой способности в изучаемом языке.
Формирование слухопроизносительного навыка является неотъемлемой частью формирования общей профессиональной компетенции студента-лингвиста. Социальный заказ в системе лингвистического образования сегодня нацелен на формирование вторичной языковой личности – гибкого, адаптивного профессионала, способного эффективно участвовать в диалоге культур, мобилизующего свои языковые знания, умения и навыки в любой речевой ситуации, опираясь на все аспекты языка.
Большое значение для настоящего исследования имеют классические методические работы, обобщающие накопленный опыт по обучению английской фонетике, в частности английскому произношению (В.Д. Аракин 1957; С.И. Бернштейн 1996; В.П. Беспалько 1989; В.В. Бужинский 2004; Л.В. Величкова 1989; Г.М. Вишневская 1985; Н.И. Жинкин 1998; Л.Р. Зиндер 2008; Б.А. Лапидус 1970; Н.А. Любимова 1984; А. Мартине 1999; Е.И. Пассов 1989; М.А. Соколова 2010; А.Л. Трахтеров 1976; С.К. Фоломкина 2005; Т.И. Шевченко 2009; Л.В. Щерба 2008; M. Celce-Murcia 1996; P. De Lacy 2007; G. Kelly 2001; P. Roach 2009 и др.).
Следует отметить, что педагоги, методисты и психологи неоднократно обращались к проблемам преодоления трудностей усвоения звуковой и просодической сторон иноязычной речи, лингвистических ошибок и их исправления, звуковой и просодической интерференции, правил чтения, правописания, мотивации, организации самостоятельной работы (О.В. Веселова, О.П. Голяндина, Н.И. Дракина, Р.Д. Ивицкая, Н.И. Кондакова, Н.Г. Крылова, А.А. Леонтьев, И.А. Лукницкий, Н.А. Любимова, С.В. Малышко, И.И. Меркулова, Т.В. Минакова, Н.Н. Рогозная, Г.И. Тунгусова, Т.В. Фёдорова, С.Г. Филатов, Н.Б. Цыбуля, Б.М. Чойбонова). Научная и практическая ценность этих исследований заключается, прежде всего, в совершенствовании методов обучения произносительной стороне речи, которые послужили основой для настоящего исследования.
Однако, как показывает практика, освоение иноязычного произношения все еще продолжает оставаться одной из самых проблематичных сфер в области изучения иностранных языков, в том числе английского, а слухопроизносительный навык формируется недостаточно эффективно. Необходима постановка новых требований к курсу практической фонетики иностранного языка и методике его преподавания, которые будет учитывать типовые трудности в освоении иноязычного произношения; индивидуальные психофизиологические особенности каждого студента; результаты проведённых исследований, свидетельствующие о недостаточном уровне слухопроизносительного навыка.
На основании вышеизложенного можно выделить следующие противоречия:
между современными требованиями, предъявляемыми к подготовке высокопрофессиональных специалистов в области практической фонетики английского языка, и недостаточным уровнем сформированности слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов, обучающихся английскому языку;
между теоретической разработанностью проблем обучения английскому произношению и недостаточной разработанностью теоретических подходов к процессу формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов;
между разработанностью методов обучения произносительной стороне иноязычной речи и неразработанностью методики формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку с учетом трудностей, препятствующих становлению прагматического уровня языковой личности.
На основании данных противоречий сформулирована проблема исследования, суть которой состоит в поиске эффективных методических путей формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке методики формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку.
Объектом исследования является процесс обучения студентов-лингвистов английскому языку.
Предметом исследования выступает методика формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку.
Гипотеза исследования. Уровень сформированности слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов может быть существенно повышен, если:
будут выявлены, структурированы и учтены в содержании образовательного процесса типовые трудности, испытываемые студентами-лингвистами при освоении произносительной стороны иноязычной речи;
задачи преодоления и предупреждения данных трудностей найдут отражение в стратегиях формирования слухопроизносительного навыка;
будет разработана специальная методика, опирающаяся на разработанную типологию трудностей и реализующаяся посредством предложенных стратегий обучения;
ведущую роль в методике будет играть комплекс упражнений, учитывающий индивидуальные потребности студентов при формировании слухопроизносительного навыка.
Цель и гипотеза определили постановку следующих задач исследования:
1. Уточнить определения понятий «слухопроизносительный навык» и «стратегия формирования слухопроизносительного навыка».
2. Выявить и структурировать трудности, испытываемые студентами-лингвистами в процессе формирования слухопроизносительного навыка.
3. Разработать стратегии формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов, регулирующие процесс их учебной деятельности и способствующие преодолению выявленных трудностей.
4. Определить принципы, подходы, формы организации учебной деятельности студентов, этапы формирования слухопроизносительного навыка, разработать комплекс упражнений.
5. Опытным путем проверить эффективность разработанной методики.
Методологическую основу исследования составили: концептуальные положения теории речевой деятельности (Н.Н. Жинкин, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), теории мотивации (И.А. Джидарьян, Н.В. Елфимова, Н.Ф. Лысова, А.С. Макурина, А.К. Маркова, Г. Олпорт, Е.Л. Солдатова), теории интонации и просодии (У. Вайнрайх, Л.В. Величкова, Г.М. Вишневская, В.В. Кулешов, А.Б. Мишин, А.Л. Торсуев, Л.Г. Фомиченко), теории рефлексивного обучения (М.Ю. Ваганова, Б.З. Вульфов, С.В. Гущина, В.Е. Лепский, В.А. Метаева, А.Н. Моисеева, А.А. Радугин, Ю.В. Щербинина); теоретические положения исследований механизмов речи (В.А. Артёмов, Н.А. Бернштейн), процесса формирования умений и навыков в психологии и методике преподавания иностранных языков (Б.М. Бим-Бад, Т.Г. Егоров, В.В. Давыдов, Е.П. Ильин, С.Р. Кови, Я.М. Колкер, А.Н. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.В. Петровский, Г.В. Рогова, С.Л. Рубинштейн, С.Ф. Шатилов, Д.Б. Эльконин, М.Г. Ярошевский), лингвистических исследований трудностей при обучении иностранным языкам (В.В. Алимов, Т.Н. Громова, В.В. Кулешов, Л.Г. Фомиченко), стратегий в обучении иностранным языкам (Т.Н. Астафурова, А.А. Залевская, Н.В. Ильичева, О.П. Крюкова, И.Ю. Мангус, Р.П. Мильруд, О.Г. Серебрянцева, В.В. Сериков, A.U. Chamot, L. Kupper, J.M. O’Malley, R.L. Oxford, J. Rubin, О.M. Rigney), методических аспектов обучения фонетике и формирования слухопроизносительного навыка (В.Д. Аракин, Б.В. Беляев, В.А. Васильев, Е.И. Пассов, Г.Л. Торсуев, А.Л. Трахтеров, М. Celce-Murcia, P. De Lacy, G. Kelly, P. Roach и др.), организации самостоятельной работы студентов (Е.В. Габай, И.А. Гиниатуллин, Т.А. Ильина, Л.Б. Ительсон, А.Г. Казакова, И.Б. Котова, П.И. Пидкасистый, В.М. Рогинский, А.М. Столяренко, И.Э. Унт, В.Н. Шиянов); основополагающие идеи компетентностного (В.М. Авдеев, С.Р. Балуян, В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, И.Л. Бим, А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова, Э.Ф. Зеер, Р.П. Мильруд, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, Э.Э. Сыманюк, В.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин), личностно ориентированного (А.А. Плигин, В.В. Сериков, Т.С. Серова, А.В. Хуторской, И.С Якиманская, R. Oxford), задачного (Г.А. Балл, Б. Блум, Н.В. Маняйкина, Л.М. Фридман, С.А. Хазова), коммуникативного (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, D.H. Brown) подходов.
Использовались следующие методы исследования: теоретические анализ литературы по проблеме и теме исследования, нормативных документов, учебных программ, учебников, синтез, обобщение, классификация; эмпирические беседа, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, аудиозапись и анализ звучащей речи студентов, метод экспертных оценок, опытное обучение с использованием разработанной методики, статистическая обработка полученных результатов исследования.
Базой исследования явился факультет лингвистики ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского Автономного Округа-Югры».
Исследование проводилось с 2006 по 2012 гг. и включало три этапа.
Первый этап (2006–2008 гг.) – поисковый – был посвящён постановке и осмыслению проблемы исследования, изучению философских, лингвистических, психолого-педагогических и методических трудов отечественных и зарубежных исследователей; были определены методологическая база и методы исследования, разработана методика формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов.
Второй этап (2008–2010 гг.) – опытно-моделирующий – включал апробацию методики формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов в процессе опытно-поисковой работы, корректировку концепции исследования и отдельных положений методики, анализ и оценку результатов, полученных в ходе опытного обучения.
Третий этап (2010–2012 гг.) – аналитически-обобщающий – включал обобщение теоретических и практических результатов исследования, полученных на предыдущих этапах, опытное обучение в естественных условиях и наблюдение за его ходом, проведение диагностических срезов, систематизацию и интерпретацию результатов исследования в целом, выявление эффективности разработанной методики, оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Структурированы и представлены в виде классификации трудности, возникающие у студентов-лингвистов в процессе формирования слухопроизносительного навыка: 1) лингвистические трудности коммуникативные (на сегментном уровне – дифференциация диграфов, нестандартное чтение; на сверхсегментном уровне – трудности ритма и интонации; на социокультурном уровне – трудности эмоциональной установки, дискурсивные трудности) и некоммуникативные (на сегментном уровне – артикуляционные трудности, трудности оппозиций; на сверхсегментном уровне – перенос ударения, акцентуация, аспекты связной речи); 2) трудности организации самостоятельной работы над навыком (мотивационные – ослабление потребности в совершенствовании навыка, трудности определения цели совершенствования навыка; дидактические – трудности выбора инструмента решения учебно-познавательных задач, выбора и составления алгоритма работы; рефлексивные – трудности сопоставления результата с поставленной целью, анализа качества владения языком, самоконтроля и самооценки); 3) возрастные трудности (ослабление сохранения усвоенной информации, ослабление слуховой памяти, снижение уровня самооценки).
2. Разработаны стратегии формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов, регулирующие процесс выполнения учебных действий при овладении звуковым строем, мелодикой и ритмом иностранного языка и способствующие преодолению разнонаправленных трудностей: когнитивные, метакогнитивные и социально-эмоциональные стратегии с соответствующими группами и подгруппами.
3. Разработана методика формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов, опирающаяся на комплекс принципов (принципы учета профессионально-направленных потребностей, минимизации содержания обучения, учета особенностей звукового строя родного языка, реконструкции, активности, креативности, ситуативного моделирования, аналитико-имитативный, сознательно-имитативный, коммуникативный), реализующаяся поэтапно (этапы восприятия звуковой и визуальной информации, аналитический, синтетический, автоматизации навыка) в русле компетентностного, задачного, личностно ориентированного и коммуникативного подходов. Методика предусматривает параллельное овладение фонетическим материалом и речевой деятельностью, сочетание работы над формированием навыка и коррекции ошибок в соответствии с классификацией трудностей; включает комплекс упражнений, модули которого соответствуют базовым фонетическим категориям и осваиваются посредством когнитивных, метакогнитивных и социально-эмоциональных стратегий на базовом, пороговом и продвинутом уровнях в условиях аудиторной и самостоятельной работы студентов, учебно-методическое обеспечение (рекомендации для самостоятельной работы к каждому модулю упражнений, учебно-методическое пособие, аутентичные тексты и аудиоматериалы, тесты).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Уточнено определение понятия «слухопроизносительный навык»: это способность одновременного осуществления синтезированных операций восприятия и воспроизведения звукового, ритмического и интонационного оформления речевых единиц в ситуациях общения.
2. Уточнено определение понятия «стратегия формирования слухопроизносительного навыка» в двух смыслах: 1) интегрированный комплекс действий студентов и преподавателей, предназначенных для овладения произносительными моделями; 2) общая руководящая линия в деятельности, нацеленная на приобретение информации, понимание, запоминание, сохранение в памяти и использование фонетических единиц.
3. Обоснована уровневая последовательность формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов в условиях языкового вуза: базовый (Waystage level), пороговый (Threshold level), продвинутый (Advanced level) уровни.
Практическая значимость:
1. Отобран инструментарий для диагностирования уровня сформированности слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов, разработаны тесты и анкеты.
2. Отобраны аутентичные тексты (фрагменты из художественных произведений английских и американских авторов, речи политиков), аутентичный поэтический и песенный материал, аудио материалы к комплексу упражнений.
3. Разработано учебно-методическое пособие по практической фонетике английского языка для студентов-лингвистов «Improve Your Pronunciation», состоящее из «Книги для студента», «Рабочей тетради» и аудио приложения.
Апробация работы осуществлялась в ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет ХМАО-Югры» на заседаниях учебно-методической комиссии, кафедр теории и методики профессионального образования, лингвистики и межкультурной коммуникации (20092012 гг.); в процессе выступлений с докладами на международных (Сургут – май, ноябрь-декабрь 2010, 2012, Оренбург, 2010), всероссийской (КисловодскСтаврополь, 2012), межвузовской (Сургут, 2009) научно-практических конференциях. Результаты исследования отображены в 13 публикациях, в том числе в трех работах, опубликованных в научных рецензируемых изданиях, и четырех учебно-методических пособиях.
Внедрение результатов в практику осуществлялось в ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского Автономного Округа-Югры».
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивались четкостью исходных методологических позиций, адекватностью выбора и применения теоретических и эмпирических методов исследования целям, задачам, логике, достаточной длительностью, возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших осуществить качественный и количественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Под слухопроизносительным навыком понимается способность одновременного осуществления синтезированных операций восприятия и воспроизведения звукового, ритмического и интонационного оформления речевых единиц в ситуациях общения.
2. Трудности, испытываемые студентами-лингвистами в процессе формирования слухопроизносительного навыка, классифицируются следующим образом: 1) лингвистические трудности коммуникативные (на сегментном уровне – дифференциация диграфов, нестандартное чтение; на сверхсегментном уровне – трудности ритма и интонации; на социокультурном уровне – трудности эмоциональной установки, дискурсивные трудности) и некоммуникативные (на сегментном уровне – артикуляционные трудности, трудности оппозиций; на сверхсегментном уровне – перенос ударения, акцентуация, аспекты связной речи); 2) трудности организации самостоятельной работы над навыком (мотивационные – ослабление потребности в совершенствовании навыка, трудности определения цели совершенствования навыка; дидактические – трудности выбора инструмента решения учебно-познавательных задач, выбора и составления алгоритма работы; рефлексивные – трудности сопоставления результата с поставленной целью, анализа качества владения языком, самоконтроля и самооценки); 3) возрастные трудности (ослабление сохранения усвоенной информации, ослабление слуховой памяти, снижение уровня самооценки).
3. Стратегии формирования слухопроизносительного навыка представляют собой, во-первых, интегрированный комплекс действий студентов и преподавателей, предназначенных для овладения произносительными моделями, во-вторых, общую руководящую линию в деятельности, нацеленнную на приобретение информации, понимание, запоминание, сохранение в памяти и использование фонетических единиц. Преодолению разнонаправленных трудностей в формировании слухопроизносительного навыка способствует опора на когнитивные, метакогнитивные и социально-эмоциональные стратегии с соответствующими группами и подгруппами.
4. Методика формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов опирается на комплекс принципов (принципы учета профессионально-направленных потребностей, минимизации содержания обучения, учета особенностей звукового строя родного языка, реконструкции, активности, креативности, ситуативного моделирования, аналитико-имитативный, сознательно-имитативный, коммуникативный); реализуется поэтапно (этапы восприятия звуковой и визуальной информации, аналитический, синтетический, автоматизации навыка) в русле компетентностного, задачного, личностно ориентированного и коммуникативного подходов; предусматривает параллельное овладение фонетическим материалом и речевой деятельностью, сочетание работы над формированием навыка и коррекции ошибок в соответствии с классификацией трудностей; включает комплекс упражнений, модули которого соответствуют базовым фонетическим категориям и осваиваются посредством когнитивных, метакогнитивных и социально-эмоциональных стратегий на базовом, пороговом и продвинутом уровнях в условиях аудиторной и самостоятельной работы студентов, учебно-методическое обеспечение (рекомендации для самостоятельной работы к каждому модулю упражнений, учебно-методическое пособие, аутентичные тексты и аудиоматериалы, тесты).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, включающих контрольно-измерительные материалы (анкеты, тесты, вопросники), таблицы корреляционного анализа, примеры контрольных тесто, тексты для контрольного чтения, таблицы примерных стратегий формирования слухопроизносительного навыка.
Анализ современного состояния обученности фонетике английского языка студентов-лингвистов в системе профессионального образования
Проблемы вхождения России в европейское образовательное пространство и переход Российского образования на уровневую систему связаны с приоритетами стратегий успешности. В связи с этим, качество образования следует рассматривать как основную педагогическую категорию. Результативность усвоения знаний и качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности. Высокий уровень образованности тесно связан с умением свободно интегрироваться в иноязычное общество, что требует соответствующего уровня знаний в области иностранных языков. Обучение иноязычному произношению не рассматривается в отрыве от обучения иностранному языку в целом. Поэтому следует говорить об интеграции процесса формирования слухопроизносительного навыка в процесс обучения английскому языку.
В рамках современной парадигмы образования, прикладной уровень языковой подготовки должен рассматриваться в сточки зрения формирования компетенций, представленных в Федеральном государственном стандарте. Оценка произносительной стороны речи в научной литературе рассматривается с точки зрения нормативности (В.А. Скалкин), понятности речи (Ю.А. Склизков, СР. Балуян), фонетической правильности (Р.П. Мильруд, Е.А. Мас-лыко). По мнению О.Г. Иванюк, эти критерии могут сопровождаться описательной шкалой разных степеней качества, от полностью неприемлемого до отсутствия значимых, затрудняющих процесс коммуникации ошибок, включая элементы звуковой системы языка и интонацию [101: С.ЗЗ]. Одним из подходов к проблеме оценивания фонетической стороны речи является подход, основанный на проверке степени сформированности слухопроизносительного навыка, что отражено в работах И.А. Зимней, Б.А. Лапиду-са, О.Г. Иванюк и других. Степень сформированности навыка измеряется такими параметрами как: наличие ошибок в звуковоспроизведении, ритме, употреблении интонационных клише, долгота гласных звуков и позиционность согласных, темп речи. В исследовании М.Ю. Авдониной отмечается, что такие качества речи как выразительность, воздеиственность, громкость, монотонность, понятность, правильность, связность, скорость, хорошая дикция и эмоциональная окрашенность непосредственно связаны с фонетическим оформлением речи [3: С.20]. Еще B.C. Цетлин было отмечено, что параметры измерения тех или иных навыков развиваются под воздействием педагогического процесса и зависят от конкретных умений и этапа обучения [268: С.8-22]. Следовательно, оценивание произносительной стороны речи может осуществляться либо по критерию правильности вместе с лексическим и грамматическим оформлением речи, либо как компонент общей сформированности речевых умений, с учётом произносительных ошибок, нарушающих коммуникацию. Коммуникация в различных ситуациях сопровождается трудностями, обусловленными спецификой изучения фонетики иностранного языка. Именно снятие трудностей и поиск способов их преодоления является важным обстоятельством, обеспечивающим развитие познавательной деятельности в целях совершенствования слухопроизносительного навыка. Выявление и преодоление трудностей в такой области, как произношение имеет немаловажное значение, поскольку иноязычное произношение является для учащихся одной из плохо усваиваемых языковых сфер. При овладении английским произношением студенты, как правило, допускают ошибки либо в несуществующих в русском языке английских звуках, либо в отдаленно их напоминающих. В большинстве случаев эти погрешности не приводят к нарушению понимания смысла высказывания, они остаются на уровне речевого и акцентного недочёта. Любая ошибка может быть вызвана различными причинами: лингвистическими, психологическими, внешними и внутренними. Вопросом выявления и предотвращения ошибок занимались О.В. Весело-ва, О.П. Голяндина, Н.И. Дракина, Н.Д. Ивицкая, Н.И. Кондакова, Н.Г. Крылова, И.А. Лукницкий, Н.А. Любимова, СВ. Малышко, А. Мартине, Н.Н. Рогозная, С.Г. Филатов, Б.М. Чойбонова и другие. СВ. Малышко предполагает, что наличие ошибок всегда обусловлено наличием трудностей, имеющих неоднородную природу и препятствующих качественному овладению произносительным навыком [163: С. 175-180]. Необходимо отметить, что ошибка всегда является следствием определенных трудностей, с которыми сталкивается учащийся в процессе обучения. Трудности рассматриваются как преграда, барьер на пути реализации личностью своей активности, детерминированные, с одной стороны, объективными условиями деятельности, а с другой - психологическими особенностями самой личности. «Трудность» в словарях русского языка (Т.Ф. Ефремова, СИ. Ожегов, Д.Н. Ушаков) определена как препятствие, затруднение, действие, требующее больших усилий, умственного напряжения. Под «трудностью» или «затруднением» в учебной деятельности, вслед за И.А. Зимней, мы понимаем субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого общения вследствие непонимания текста (сообщения), непонимания партнёра, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. [93: С. 315]. В процессе изучения иностранного языка учащийся постоянно сталкивается с самыми разнообразными трудностями. Вопросом преодоления трудностей при изучении иностранного языка занимались В.В.Алимов, У. Вайнрайх, В.А. Виноградов, Г.М. Вишневская, Т.Н. Громова, Н.Д. Ивицкая, Н.Н. Кондакова, В.В. Кулешов, Н.А. Любимова, Т.В. Минакова, А.Б. Мишин, Н.В. Солда-това, Л.Г. Фомиченко и другие. Учёные называют трудности, которые могут быть обусловлены как внутренними, так и внешними обстоятельствами. К внутренним относят: - внутренняя готовность студента к воспроизведению определённых действий, которая может зависеть от уровня осознанности действия, внутренней мотивации и умения организовать свою работу и индивидуальных возрастных особенностей; - самоконтроль, имеющицй две формы реализации - непроизвольную и произвольную, для формирования механизма которого необходимо проводить тренировку каждого действия.
Формирование слухопроизносительного навыка: подходы, принципы, уровни и этапы
Цели и задачи, содержание обучения, номенклатура профессионально-коммуникативных навыков и умений выпускников направления 035700 «Лингвистика» (степень «Бакалавр») определены Федеральным государственным стандартом высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) - это приобретение знаний о системе и структуре языка и правилах его функционирования в процессе иноязычной коммуникации.
Цель обеспечивает постановку и решение конкретных задач дисциплины «Практическая фонетика»: - формирование представления обо всех компонентах фонетического строя современного английского языка; - приобретение умения транскрибировать и производить интонационную разметку высказываний; - развитие у студентов речевого слуха, позволяющего осуществлять верную интерпретацию полученного речевого сигнала; - владеть необходимыми артикуляционными и ритмико-интонационными навыками для адекватного кодирования собственной речи на иностранном языке; - ознакомление с просодической системой английского языка и основными вариантами английского языка, а также выработка навыка их различения на слух [255: ФГС ВПО, Электронный ресурс, http://www.fgosvpo.ru/uploadfiles/fgos/ 3/20111115120152.pdf, дата обращения 10.12.2011].
Профессиональные компетенции, предложенные в Федеральном стандарте, формируют цели учебного предмета, а непосредственными целями любого учебного предмета являются усвоение студентами системы знаний и овла дение определёнными умениями и навыками. В связи с этим, ставится вопрос определения основных понятий умения и навыка.
Вопросами определения умения и навыка в психологии и методике преподавания иностранных языков занимались Б.М. Бим-Бад, Т.Г. Егоров, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, СР. Кови, Я.М. Колкер, А.А. Леонтьв, А.Н. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.В. Петровский, Г.В. Рогова, С.Л. Рубинштейн, С.Ф. Шатилов, Д.Б. Эльконин, М.Г. Ярошевский и другие.
Умения - это способность к целенаправленной и результативной деятельности (Д.Б. Эльконин), отдельная деятельность, направленная на достижение определенной цели (В.В. Давыдов); освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретённых знаний и навыков (Б.М. Бим-Бад); способность совершать конкретные речевые поступки в говорении и письменном выражении мыслей (Я.М. Колкер); подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно, сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта (Г.М. Коджаспирова).
Речевой навык определяется как: автоматизированный компонент сознательного речевого действия человека, который вырабатывается в процессе его выполнения (С.Л. Рубинштейн); пересечение понятий знания, умения и желания (СР. Кови); автоматизированное первично или вторично неосознаваемое оформление речевого высказывания с помощью языковых средств (С.Ф. Шатилов); качество совершения речемыслительных операций и действий в процессе решения коммуникативно-познаватедьной задачи (И. А. Зимняя); способность пользоваться конкретным языковым материалом, чтобы понимать или строить высказывание (Я.М. Колкер).
Определением понятия фонетического и произносительного навыка занимались А.А. Алхазишвили, Е.А. Аристова, М.Ю. Белкина, Н.А. Бернштейн, Б.В. Беляев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, М. Celce-Murcia, L.Kuper, R. Oxford, R.Wlodkowski. Условиями и принципами его формирования - В.Д. Аракин, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, А.Н. Хомицкая, И.В. Фролова, О.Г. Цыганская, Н.Е. Чеснокова, М.Н. Шутова, D. Brinton, J.M. O Malley, J.W.Rigney.
Аристова Е.А. определяет фонетический навык как способность субъекта выполнять оптимальным образом относительно самостоятельное фонетическое и фонационное речевое действие на операционном уровне, которое благодаря совокупности всех своих качеств становится условием выполнения сложного речевого действия [12: С. 72].
Слухопроизносительные навыки (или произносительные навыки) - способность совершать операции, связанные с артикуляцией отдельных звуков и их соединением в слоги, слова, ритмические группы [175: С. 45].
В коммуникативном методе произносительный навык - это способность осуществлять синтезированное действие, совершающееся в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное звуковое оформление речевой единицы [196: С. 30].
По мнению И.В. Фроловой слухопроизносительный навык - это сложное многоуровневое системное образование, включающее операции восприятия, артикулирования и интонирования. Автор полагает, что слухопроизносительный навык является компонентом речевого, что обуславливает необходимость начинать формирование речевого навыка с целенаправленного формирования слухопроизносительных. Овладение слухопроизносительным навыком должно подчиняться нуждам и задачам речевого общения и проводиться в тесной связи с обучением аудированию, говорению, чтению и письму [261: С.8].
Исходя из вышеизложенного, мы считаем возможным, принять в качестве рабочего определения и ключевого понятия данной диссертации «слухопроизносительный навык» - следующее: слухопроизносительный навык - это способность одновременного осуществления синтезированных операций восприятия и воспроизведения звукового, ритмического и интонационного оформления речевых единиц в ситуациях общения. К качествам слухопроизносительного навыка относятся скорость, плавность, устойчивость, гибкость, автоматичность, которые формируются в специфических условиях однотипности речевого образца и регулярности использования фонетической единицы. Слухопроизносительный навык не является однородным. С одной стороны, по характеру он является речевым, так как связан с лексическим навыком, с другой стороны, он двигательный, так как связан с движениями органов речи.
По составу слухопроизносительный навык может быть простым, так как мельчайшим сегментом произношения является звук, и сложным, так как навык интонирования фраз и синтагм относится к сложным действиям. Кроме того, операция интонирования обладает качеством ситуативности, поскольку каждая речевая единица несёт определённую коммуникативную нагрузку.
Компонентами слухопроизносительного навыка являются умения звукового восприятия, распознавания, анализа и синтеза фонетических явлений в звучащей речи, а также звукового комбинирования и воспроизведения.
Формирование слухопроизносительных умений и навыков - это основная задача, стоящая перед преподавателем дисциплины «Практическая фонетика иностранного языка». Правильное восприятие студентом слышимого звукового образца, ассоциирование его со значением слова и автоматизированное, быстрое и стабильное воспроизведение требуют постоянной тренировки, так как со временем эти умения могут утрачиваться.
Диагностика уровня сформированности слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) устанавливает общие требования к содержанию образования по направлению «Лингвистика». Общекультурные и профессиональные компетенции, которыми должен обладать выпускник, чтобы получить соответствующую квалификацию, были описаны в теоретической главе нашего исследования. Для усвоения информации, которую получает студент в процессе обучения, необходимы соответствующие знания, умения и навыки. Речевая деятельность в различных сферах общения предполагает владение всеми видами речевой деятельности.
Обучение иноязычному произношению рассматривается в общем контексте овладения всеми видами речевой деятельности, следовательно, речь идет об интеграции процесса обучения произношению в систему обучения иностранному языку. Формирование слухопроизносительного навыка явля ется одной из основных задач в обучении иностранному языку студентов факультета лингвистики.
Как было определено в теоретической главе, уровни сформированности слухопроизносительного навыка в вузе соответствуют принятым общероссийским и зарубежным уровням - Базовый (Waystage), Пороговый (Threshold) и Продвинутый (Advanced). Как было указано в первой главе данного исследования, Базовый уровень сформированности слухопроизносительного навыка достигается студентом-лингвистом по окончании первого курса обучения в вузе. Следовательно, начиная обучение на факультете лингвистики, студент-первокурсник уже может построить элементарное коммуникативное общение с носителем языка в пределах бытовой, учебной и социокультурной сфер на Элементарном уровне (Survival level) и владеет элементарными фонетическими знаниями, полученными в средней школе.
Необходимо отметить, что для формирования устойчивого слухопроизносительного навыка существует достаточно большое количество учебных пособий различных авторов, предлагающих вводно-коррективный курс практической фонетики английского языка для студентов-лингвистов (В.Д. Ара-кин, И.П. Егорова, Е.Б. Карневская, О.М. Корчажкина, Н.Д. Лукина, Н.А. Любимова, А. Мартине, Е.М. Меркулова, СВ. Петрова, И.С. Тихонова, Н.А. Фёдорова, D. Brazil, М. Hancock, P. de Lacy, L.Lane, М. Celce-Murcia и др.).
Анализ учебных пособий показал, что основными подходами к обучению произношению являются аналитико-имитационный и коммуникативный. Также отмечается недостаточная разработка заданий для самостоятельной работы студентов над слухопроизносительным навыком, не учитываются трудности, испытываемые студентами при изучении фонетики английского языка, не используются индивидуальные и коллективные стратегии при формировании навыка.
В связи с этим, мы провели следующее диагностическое исследование: 1) тест на выявление произносительных ошибок (или слуховой анализ речи) в подготовленном чтении студентов-лингвистов первого и второго курсов факультета лингвистики (Л.В. Бондаренко); 2) анкета на выявление трудностей произношения на сегментном уровне студентов-лингвистов первого и второго и пятого курсов факультета лингвистики (G.Kelly); 3) тест на выявление трудностей постановки ударения студентов лингвистов первого и второго, пятого курсов факультета лингвистики (Л.Г Лаврентьева, Т.В. Левина, Н.А. Наумова); 4) анкетирование на выбор стратегий работы над слухопроизноситель-ным навыком студентами-лингвистами первого и второго курсов факультета лингвистики (Р.Б. Дилц, Т.Э. Эпстайн); 5) срез на выявление интонационных нарушений в неподготовленной речи студентов-лингвистов пятого курса факультета лингвистики (Г.М. Вишневская, Н.Б. Вольская); 6) анализ записей в дневниках «Progress Diary» студентов-лингвистов первого курса (Z. Dornyei). Диагностика сформированности слухопроизносительного навыка студентов-лингвистов проводилось в соответствии с разработанными в отечественной и зарубежной педагогике методами оценки фонетического навыка (Е.А. Аристова, И.Ю. Мангус, С.С. Пашковская, G. Kelly, М. Celce-Murcia): - отбор учебных аудио текстов для имитации, соответствующих Базовому уровню сформированности слухопроизносительного навыка; - отбор тестов на выявление произносительных трудностей; - отбор тестов на выбор стратегий работы над слухопроизносительным навыком; - анализ результатов аудиторского эксперимента на разных этапах; - анализ результатов теста на выявление лингвистических трудностей овладения слухопроизносительным навыком; - анализ рефлексии путем оценки записей в дневниках «Progress Diary». В диагностическом исследовании принимали участие 310 студентов ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа - Югры». Тест на выявление произносительных ошибок в подготовленном чтении у студентов-лингвистов первого и второго курсов факультета лингвистики Данный тест является аудиторским экспериментом (применялся в исследованиях Л.В. Бондаренко и др.), так как записанный на аудио носители текст был предложен для оценивания пяти аудиторам (преподавателям-фонетистам, участвующим в эксперименте на прослушивание и оценивание определенного звукового материала). Материалом для аудиторского эксперимента на 1 и 2 курсах послужил учебный текст «Excursion to Winter Palace» уровня Pre-Intermediate. Критерием отбора данного текста является его аутентичность и соответствие уровню знаний «Waystage» английского языка студентов-лингвистов. Текст «Excursion to Winter Palace» Good morning everybody! I m going to start by giving you a short introduction to the buildings of the Winter Palace and Hermitage. Right as you probably know, St. Petersburg was established as a new city by Peter the Great in 1703 and it soon became the capital of Russian Empire. In 1752, Empress Elizabeth ordered her Italian architect, Ra-strelli, to design new winter residence. The Winter Palace was an enormous building which even had a palace church in one corner of it.
Empress Elizabeth died in 1761 but in the following year Catherine the Great became Empress after the death of her husband. She wanted somewhere to get away from the palace and relax but the Winter Palace had no garden. So she ordered her architects to build a hanging garden next to the palace and a small «Hermitage». The garden was a place for her and her favorites to relax and enjoy themselves. The garden had fountains, rear plants and birds. Next to the garden was the Hermitage, a building where Catherine had held private parties and dinners.
Прослушивание и запись текста проводилась индивидуально в небольших помещениях со звукопоглощением, без воздействия посторонних шумов, препятствующих адекватному восприятию предъявляемого материала в изолированной аудитории. Перед каждым прослушиванием проводился инструктаж испытуемых, целью которого являлось ознакомление с порядком выполнения задания. Запись была предъявлена испытуемым для однократного предварительного прослушивания, затем ознакомления с текстом прослушанного в течение 2 минут, и затем чтения с записью на аудио носитель.
Аудиозаписи были прослушаны пятью экспертами-аудиторами: преподавателями фонетики английского языка ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа - Югры».
Описание методики формирования слухопроизносительного навыка
Создание методики формирования слухопроизносительного навыка является необходимым, так как от неё зависит эффективность учебного процесса, а подбор эффективных упражнений позволит успешно решать такие важные проблемы, как исправление ошибок и преодоление трудностей при формировании слухопроизносительного навыка.
Мы опираемся на определение, данное Е.И. Пассовым, который понимает методику как совокупность приёмов, служащих решению конкретной задачи обучения [194: С.З].
Для решения задач по формированию слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов нами был произведён отбор подходов, принципов и стратегий, необходимых для создания методики его формирования.
Следует отметить, что существуют учебные пособия для обучения фонетике английского языка, основанные на различных подходах: имитатив-ном, аналитическом, коммуникативном, задачном и других. Необходим комплекс средств, который будет учитывать все вышеуказанные подходы с учётом различных стратегий.
Данная точка зрения базируется на представлении о том, что каждый подход предполагает решение отдельной проблемы: имитативный подход предполагает коррекцию произношения и устранение фонологических ошибок путем подражания; аналитический подход основан на выявлении, отборе и решении проблем, связанных с усвоением иноязычного произношения; коммуникативный подход направлен на расширение и совершенствование коммуникативных способностей студента; задачный подход состоит в решении конкретных задач в овладении конкретным материалом.
Главным содержанием методики является упражнение, как единица обучения и методической организации учебного материала. Упражнение направлено на формирование и совершенствование навыка. На основе теоретических работ И.Л. Бим, В.А. Бухбиндера, Я.М. Кол-кера, Б.А. Лапидуса, Р.К. Миньяр-Белоручева, Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассова И.В. Рахманова, В.Л. Скалкина, М.Ф. Стронина, Е.Н. Солововой и других, мы рассматриваем упражнение как предметный процесс решения задачи, как основную методическую единицу процесса обучения, как минимальную единицу организации процесса обучения, как минимальную единицу действенного учебно-воспитательного процесса, обладающего всеми свойствами целого.
Для формирования определенного навыка требуется выполнение взаимосвязанных упражнений, предполагающих закрепление входящих в него операций. Для этого упражнения объединяются в системы, подсистемы и комплексы.
Под комплексом упражнений в методике обучения иностранным языкам (Е.И. Пассов, М.С. Ильин, И.Л. Бим, С.Ф. Шатилов и др.) принято понимать совокупность специально организованных учебных действий, направленных на формирование и совершенствование речевых умений и навыков, а также процесс решения условно-коммуникативных или коммуникативных задач. Комплекс упражнений предусматривает автоматизацию частного языкового материала (лексического, грамматического, фонетического), совершенствование навыков с опорой на текст, развитие речевого умения на основе одной темы.
С нашей точки зрения, комплекс упражнений по формированию слухо-произносительного навыка - это совокупность упражнений, направленных на автоматизацию отдельных действий при овладении звуковым строем, мелодикой и ритмом иностранного языка, определяющая стратегии по решению отдельных задач преодоления трудностей овладения иноязычным произношением.
Исходя из выделенных нами в теоретической части исследования трудностей формирования слухопроизносительного навыка - лингвистических (коммуникативных и некоммуникативных), трудностей организации само стоятельной работы (мотивационных и рефлексивных) и возрастных, мы предлагаем комплекс упражнений, который включает в себя два типа упражнений: некоммуникативный тип (подготовительные и тренировочные) и условно-коммуникативный тип (учебно-коммуникативные). Структура комплекса упражнений представлена модульно. Каждый модуль соответствует базовым фонетическим категориям: классификация фонем и их трансформация в речи, ударение и ритм, интонация, основные правила чтения, фоностилистика. Каждый модуль сопровождается рекомендациями для самостоятельной работы (стратегиями), которые дают возможность студенту автономно работать над совершенствованием слухопроизносительного навыка, выстраивая собственную траекторию действий. Упражнения и стратегии будут описаны нами далее. Некоммуникативные (подготовительные и тренировочные упражнения) при формировании слухопроизносительного навыка предназначены для коррекции звуков, интонации и ритма в устной реализации. Данный тип упражнений способствует выработке звуковых, интонационных и ритмических образцов. Целью данного типа упражнений является подготовка обучающихся к иноязычной коммуникации, к слуховому восприятию звучащей речи, поэтому первичная устная тренировка должна предшествовать непроизвольному общению. Большинство подготовительных и тренировочных упражнений направлены на выработку оперативной готовности к совершению речевой деятельности, они являются предпосылками процесса формирования прочного коммуникативного навыка. Далее мы представляем семь видов некоммуникативного типа упражнений: 1. «Дрилл», или осознанная имитация. Такие упражнения предполагают целенаправленную отработку отдельного учебно-речевого действия, его многократное воспроизведение с целью запоминания и выработки автоматизированного произносительного навыка. Действия студента жёстко управляются преподавателем и акцентируются на внеконтекстном и внеситуационном усвоении материала. «Дрилл» предполагает следующие задания: - слушайте и повторяйте за диктором (преподавателем); - произносите слова и предложения громко; - читайте вслух вслед за диктором (преподавателем); - читайте вслух вместе с диктором (преподавателем); - повторяйте вслед за преподавателем и другие.
