Обучающий потенциал русской среды в формировании лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся Орехова Ирина Александровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Атрибуты русской языковой среды 9

1.1 . Теоретические основы исследования 9

1.2. Объективные атрибуты русской языковой среды 16

1.3. Субъективные атрибуты русской языковой среды 46

Педагогические следствия 56

Глава 2. Языковая среда. Попытка определения и типологии 57

2.1. Языковая среда страны-метрополии 59

2.2. Бином языковой среды или нетитульная языковая среда 63

2.3. Языковая среда диаспоры 72

2.4. Патриархальная языковая среда 83

2.5. Лингводидактическая языковая среда 88

Педагогические следствия 88

Глава 3. Система лингводидактической языковой среды 90

3.1. Обучающие компоненты языковой среды 91

3.2. Приемы педагогического управления языковой средой 102

3.3. Языковая личность и языковая среда 125

3.4. Языковая личность преподавателя в контексте лингводидактической языковой среды 141

Педагогические следствия ; 156

Выводы к части 1 159

Часть II

Глава 4. Рече-поведенческие тактики обучаемых и тактики обучения в языковой среде 164

4.1. Лингвокультурный шок 166

4.2. Тактика купирования лингвокультурного шока 172

4.3. Лингвокультурная индифференция 184

4.4. Тактика деструкции лингвокультурной индифференции 190

4.5. Рече-поведенческая тактика лингвокультурной эйфории... 214

4.6. Апперцепционно-развивающая тактика обучения 222

Педагогические следствия 234

Глава 5. Практические реализации методической системы использования языковой среды 236

5.1. Активизация лексико-грамматических навыков и умений в сфере применения тактики купирования лингвокультурного

шока в лингводидактической языковой среде 241

5.1.1. Опытное обучение 248

5.1.2. Эксперимент 256

5.1.3. Анализ результатов, полученных экспериментальным путем 268

5.2. Расширение культурологической компетенции в методическом поле лингводидактической языковой среды в рамках тактики деструкции лингвокультурной индифференции 271

5.2.1 .Опытное обучение 276

5.2.2. Эксперимент 286

5.2.3. Анализ статистических данных эксперимента 291

5.3. Развитие вторичной русскоязычной личности в лингводидактической языковой среде в сфере воздействия апперцепционно-развивающей тактики обучения 293

5.3.1. Опытное обучение 293

5.3.2. Эксперимент 300

5.3.3. Анализ итогов эксперимента 303

5.4. Авторский эксперимент 308

Педагогические следствия 317

Заключение 319

Библиография 321

• . Теоретические основы исследования
• Языковая среда страны-метрополии
• Обучающие компоненты языковой среды

Введение к работе

Геополитические процессы, интенсивно проходящие в последние десятилетия, не могли не повлиять на гуманитарную сферу деятельности человека.

Активизация диалога культур, экономических, политических контактов между государствами повысили прагматическую значимость владения иностранными языками. Современная методика обучения иностранным языкам провозгласила в качестве определяющей личностно-деятельностную ориентированность содержания и процесса обучения языку. Такая ориентированность предполагает поиск /и создание оптимальных условий для лингвистической когнитивной деятельности личности.

Эти условия должны, с одной стороны, обеспечивать реализацию внутренних мотивов личности, а, с другой, гарантировать внешнюю мотивацию обучения.

Последняя будет подпитываться и возрастать, если когнитивная деятельность будет происходить в естественных условиях функционирования изучаемого языка и культуры.

Нам кажется правомерным, что в современном обществе субъект, реализуя свои прагматические мотивы изучения иностранного языка, осознает как и в какой степени получаемые им знания вписываются в языковую картину страны-метрополии изучаемого им языка. Адекватное восприятие этого фактора во многом определит корректность личностного диалога родной и инокультуры.

Осмысление указанных проблем привело нас к мысли, что они вполне решаемы в условиях языковой среды, когда иностранный язык изучается не в отрыве, а внутри системы его функционирования, и сама система стимулирует когнитивную деятельность объекта научения.

Отсутствие единого исследования воздействия языковой среды на иностранного реципиента и способов ее методической организации определило

актуальность нашего исследования. Очевидно, что когнитивная деятельность субъекта в языковой среде будет более плодотворной а внутренняя и внешняя мотивация будет постоянно стимулироваться только при условии специализированной методической организации учебного процесса.

Поэтому целью исследования является анализ языковой среды как лингво-социокультурного явления, и как следствие - поиск путей педагогической организации ее данностей, что позволит использовать языковую среду как обучающий фактор.

Достижение указанной цели требует решения следующих задач:

1. определить объективные признаки (атрибуты) языковой среды;

2. обозначить ряд субъективных атрибутов языковой среды;

3. составить типологию языковой среды;

4) определить основные рече-поведенческие тактики обучаемых в
языковой среде;

5) осмыслить специфические особенности обучения в языковой среде,
Объектом нашего исследования является процесс обучения русскому

языку зарубежных студентов в русской языковой среде.

В соответствии с целью и задачами исследования выдвигается следующая гипотеза: методически организованная естественная языковая среда, которую мы называем лингводидактической языковой . средой, способствует более эффективному, прочному и объемному усвоению лингвокультурологических знаний, а также всестороннему, глубокому развитию вторичной русскоязычной личности обучаемых.

Предметом исследования служит методическая организация реалий языковой среды с целью их использования в качестве методической системы — лингводидактической языковой среды, оснащенной приемами и тактиками формирования лингвокультурологической компетенции обучаемых.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Языковая среда по своей природе не однородна. В зависимости от характера функционирования ее основных объективных признаков она может

6 быть типологизирована: языковая среда метрополии, нетитульная языковая среда, языковая среда диаспоры, патриархальная, лингводидактическая языковая среда.

2. Лингводидактическая языковая среда — это методическая система, созданная на базе естественного лингвокультурного социума.

3. Система лингводидактической языковой среды включает в себя обучающие компоненты языковой среды, приемы педагогического управления языковой средой, учитывает особенности развития языковой личности в языковой среде, конкретизирует профессиональные функции преподавателя в период обучения реципиентов в языковой среде. Целенаправленная методическая адаптация составляющих лингводидактической языковой среды, а также учет специфики процесса обучения в языковой среде позволяет в определенной степени педагогически организовать языковую среду, что в свою очередь открывает реальные перспективы совершенствования процесса обучения русскому языку как иностранному и позитивного влияния на развитие вторичной языковой личности (термин И.И. Халеевой).

Научная новизна исследования заключается в том, что с целью оптимизации и интенсификации процесса обучения русскому языку как иностранному описана специфика его проведения в условиях русской языковой среды как среды, в которой реализуется общение представителей лингво-этнокультурного общества; а также комплекс методических приемов и тактик обучения этому общению с учетом параметров среды и целей обучения.

Это позволило нам:

а) по-новому подойти к концепции учебника русского языка для
обучающихся в языковой среде;

б) показать учащемуся весь спектр возможностей приобретения
лингвокультурологических знаний в языковой среде;

в) активизировать репродуктивные виды речевой деятельности у
обучаемых;

)

г) развить у реципиентов способность к самостоятельно-сознательному
приобретению знаний;

д) обучить учащегося более эффективному, компетентному и экономному
освоению русского языка.

В теоретическом плане результаты, полученные в исследовании, дополняют и развивают положения современной методики обучения иностранным языкам в сфере структурирования и содержания процесса обучения иностранному языку.

Методическая основа диссертации обеспечивается соблюдением гипотетико-дедуктивного принципа с опорой на практическое подтверждение данных.

В ходе работы были проанализированы научная и научно-методическая литература по теме исследования, современные концепции обучения языкам; использованы результаты исследований пограничных с методикой наук.

Анализ учебников и учебных пособий, используемых в период обучения в языковой среде, собственно процесса обучения позволил выявить резервы усовершенствования методического процесса.

Кроме того,

- был использован метод наблюдения за учебной деятельностью
неносителей языка в языковой среде;

проводилось тестирование зарубежных учащихся;

проводился сбор отзывов, комментариев обучаемых к проводимым с ними методическим действиям;

проводилось интервьюирование, анкетирование иностранных учащихся;

- проводились записи рассуждений учащихся по ходу выполнения
предложенных им заданий и их последующий анализ;

анализировались результаты обучения экспериментальных и контрольных групп.

Все это обусловило практическую значимость работы.

С учетом последних данных о рече-поведенческих тактиках обучаемых в языковой среде и тактиках их обучения предложена система организации учебного процесса с направленностью на всестороннее развитие личности учащегося.

Практическая реализация ряда элементов лингводидактической среды в собственных учебных пособиях диссертанта может использоваться в качестве образца для создания новых учебных материалов.

Результаты диссертационного исследования могут стать теоретико-практической базой для создания учебника русского языка для изучающих русский язык в России иностранцев. Материалы исследования могут быть использованы для создания лекционных курсов теории и методики преподавания русского языка как иностранного на филологических факультетах российских и зарубежных вузов.

Концептуальные положения исследования прошли апробацию в учебно-методической и учебно-педагогической деятельности диссертанта со студентами-иностранцами, обучающимися в Государственном институте русского языка имени А.С.Пушкина, а также студентами Берлинского, Пражского, Гаванского университетов.

Сформулированные в диссертации теоретические и практические положения и выводы нашли отражение в публикациях автора: монографии, учебных пособиях по русскому языку, научных статьях.

Основные положения диссертации обсуждались на различных научных конференциях, в том числе на конгрессах МАПРЯЛ (Москва, 1990; Братислава, 1999; Санкт-Петербург, 2003).

Структура диссертационного исследования. Объем и структура диссертационной работы определяется целью и логикой исследования.

Диссертация состоит из введения, двух частей, пяти глав, заключения и списка использованной литературы.

ЧАСТЬI ГЛАВА 1

Атрибуты русской языковой среды 1.1. Теоретические основы исследования

В последние годы появился ряд научных работ, в которых качественно новые подходы к описанию и осмыслению лингвокультурных явлений.

Важнейшие из них мы анализируем в этом параграфе.

Итак, текст. Он принадлежит к классу тех языковых феноменов, которые всегда подвергались пристальному вниманию лингвистов.

Мы присоединяемся к мнению Ю.Е. Прохорова (Прохоров, 2003, с. 11), что каждый исследователь вкладывает в понятие «текст» свой собственный смысл и дает термину свое собственное толкование, исходя из той науки, представителем которой он является, и в соответствии со своими взглядами и пристрастиями. Так, текст рассматривается с позиций лингвистики (Г.Вайнрих), психолингвистики (А.А. Леонтьев); была выдвинута и реализована идея автономной науки о тексте (Т.М. Николаева).

Многофункциональность текста, столь значимая для практической методики преподавания русского языка как иностранного, подробно рассмотрена в работе В.В. Красных «Виртуальная реальность или реальная виртуальность» (Человек. Сознание. Коммуникация) (Красных, 1998).

Она определяет следующие функциональные параметры текста: текст — это: 1) вербальный знаково зафиксированный (в устной или письменной форме) продукт речемыслительной деятельности; 2) вербально и знаково зафиксированная «реакция» на ситуацию; 3) опосредование и вербализированное отражение ситуации; 4) речемыслительный продукт, который обладает содержательной завершенностью и информационной

самостоятельностью; 5) речемыслительный продукт, который обладает тематическим, структурным и коммуникативным единством; 6) нечто объективно существующее, материальное и поддающееся фиксации с помощью экстралингвистических средств (письма, бумаги, аудио-/видеопленки и т.д.); 7) некая предикативная единица, если под предикацией понимать вербальный акт, с помощью которого автор интерферирует («вписывает») в окружающую действительность, отраженную в его сознании картину мира, результатом чего является изменение объективно существующего мира; 8) нечто изменяющее окружающий мир, экстралингвистическую реальность самим фактом своего существования; 9) с точки зрения формально содержательной структуры и вычленения в дискурсе цепей, текст есть речевое произведение, которое начинается репликой не вербально выраженного стимула и заканчивается последней (Красных, 1998, с. 198).

Ю.Е. Прохоров в книге «Действительность. Текст. Дискурс. РКИ» раскрывает содержательное наполнение текста как единицы языка. Он понимает текст как явление языковой и экстралингвистической действительности, представляющей собой сложный феномен: это и средство коммуникации и способ хранения и передачи информации, отражение психической жизни индивида, продукт определенной исторической эпохи, и форма существования культуры, а также отражение определенной нациокультуры, традиций (Прохоров, 2003).

Такое широкое понимание функциональности и содержательной емкости текста дает нам возможность утверждать, что в тексте в той или иной степени найдут отражение все значимые составляющие лингвокультурной действительности.

Наиболее важными из них в плане преподавания русского языка как иностранного мы считаем коммуникативное поведение, социокультурные стереотипы речевого общения, логоэпистемы, лингвокультуремы, речеповеденческие тактики.

В последние годы появились фундаментальные исследования в области русского коммуникативного поведения (Прохоров, Стернин, 2002; Стернин, 1990; Имяскина, 2000). Авторы рассматривают коммуникативное поведение как «совокупность норм и традиций общения определенной группы людей» (Прохоров. Стернин, 2002, с. 39). Невозможно не согласиться здесь с постулатом о том, что обучение коммуникативному поведению должно осуществляться наряду с обучением собственно языковым навыкам при изучении иностранного языка, причем в рецептивном и продуктивном аспектах (Прохоров, Стернин, 2002, с.45).

Сравнительное описание русского и других типов национального коммуникативного поведения (Русское и финское коммуникативное поведение, 2001, 2002) выявляют наиболее характерные черты такого поведения в русском речеупотреблении, что крайне важно в практическом плане преподавания русского языка как иностранного.

Здесь также идет речь о стереотипах. Ю.Е. Прохоров (Прохоров, 1989, с.88) определяет стереотип как «единицу ментально-лингвального комплекса представителя определенного этноса, характеризующийся реализацией в стандартных ситуациях общения (деятельности) этого этноса, являющейся устойчивой социокультурно маркированной локальной ассоциацией к данной ситуации». Развивая понятие стереотипа, исследователь отмечает, что он является нормативной социокультурной единицей речевого общения представителей определенного этноса (Прохоров, 1989, с. 93).

«Под именем языка мы преподаем культуру», - пишет А.А. Леонтьев (Леонтьев, 1996, с. 44). Русское коммуникативное поведение, социокультурные стереотипы речевого общения - это составляющие русской национальной культуры.

Однако, русская культура представлена в текстах (в широком их понимании) и другими единицами, ее составляющими.

Большой интерес, на наш взгляд, представляют работы В.Г. Костомарова и Н.Д. Бурвиковой, посвященные разработке логоэпистематики (Костомаров, Бурвикова, 2000, 2001).

Авторы доказывают, что логоэпистема соотносится с конкретным языком, является указанием на породивший ее текст.

Таким образом, можно заключить, что логоэпистема — это текст внутри текста, имеющий определенную культурологическую ценность.

Несколько по-другому решает проблему дефиниций культурологически ценных единиц текста В.В. Воробьев (Воробьев, 1996). Он делит культуру на духовную и материальную и в качестве единиц последней номинизирует классы лингвокультурем, объединенных по семантическому признаку (Воробьев, 1996, с. 101). Чтобы коммуникация («коммуникация языковая -общение с помощью языка, взаимная передача при помощи языка некоторого мыслительного содержания» СЭС, 1981, с. 617) состоялась, необходимо адекватное восприятие всех лингвокультурных единиц текста, т.е. должен быть сформирован адекватный в его объективной составляющей дискурс.

«Дискурс представляет собой явление промежуточного порядка между речью, общением, языковым поведением, с одной стороны, и фиксируемым текстом, оставшимся в «сухом остатке» общении с другой стороны» (Прохоров, 2003, с. 26).

Все это коррелирует с основным методом современной методики преподавания русского языка как иностранного - коммуникативным. Обучая коммуникации на иностранном языке, мы ставим задачу довести лингвокультурологическую компетенцию субъекта в поле изучаемого им языка до уровня, позволяющего ему адекватно (в идеале — свободно) общаться с носителями языка.

Е.И. Пассов рассматривает образование как становление человека путем вхождения его в культуру. Он считает иноязычное образование передачей иноязычной культуры (Пассов, 2000).

Нам более близка теория языковой личности, выдвинутая Ю.Н. Карауловым (Караулов, 1989, 1970, 2002). Поэтому в нашем понимании, обучая коммуникации на русском языке, мы тем самым формируем вторичную русскоязычную личность (по И.И. Халеевой).

Исходя из поуровневой структуры языковой личности, предложенной Ю.Н. Карауловым, мы отдаем себе отчет в том, что только текста и формируемого на его базе дискурса недостаточно для процесса креации вторичной языковой личности - важную роль в нем играет действительность. Подтверждение тому находим в работе Ю.Е. Прохорова (Прохоров, 2003, с. 38), который рассматривает действительность как «материальную фигуру коммуникации». Текст, дискурс в определенном преломлении (временном, личностном и др.) отражает действительность. Однако, чаще всего она современна, со всеми вытекающими из этого последствиями, моменту создания текста и дискурса.

В рамках нашего исследования объективной действительностью нам представляется языковая среда.

Приемы исследования обучающего потенциала русской языковой среды пока не заслужили, на наш взгляд, должного внимания со стороны российских методистов.

Некоторые приемы использования обучающих возможностей языковой среды представлены в диссертационном исследовании Н.А. Журавлевой «Языковая среда как обучающий фактор и резерв повышения эффективности краткосрочного обучения русскому языку» (Журавлева, 1981). Автор определяет языковую среду как совокупность информации на языке страны, в которой находится или обучается данному языку иностранец (Журавлева, 1981, с. 20). Далее автор разделяет информацию на устную и письменную. В качестве компонентов языковой среды называются источники русской речи: люди, кинофильмы, спектакли, телевизионные и радиопередачи, а источниками письменной речи являются книги, периодическая печать, информационные пропагандистские «газеты улицы» (по терминологии Н.А. Журавлевой).

Исследователь дифференцирует языковую и речевую среду. Речевая среда, по мнению Н.А. Журавлевой, создается при одноязычном речевом взаимодействии коммуникативных партнеров при непосредственном общении (Журавлева, 1981, с. 21) и далее... «речевая среда может сводиться к одному человеку, который осуществляет прием или передачу информации на одном языке с учащимся или даже к отдельному тексту» (Журавлева, 1981, с. 23).

Мы не можем согласиться с таким узким пониманием феномена языковой среды и несколько искусственным, на наш взгляд, делением ее на языковую и речевую.

Это, как нам кажется, и определило узкий круг обучающих функций, которые предписывает автор языковой среде: информативная, коммуникативная, мотивационная, акселеративная.

В современных условиях при желании можно без особого труда обеспечить себя устными и письменными компонентами иноязычной среды, обучаться иностранному языку у носителя этого языка, но будет ли это обучение собственно в языковой среде? Мы полагаем, что нет. Утрата некоторой актуальности положений несомненно интересного и глубокого диссертационного исследования Н.А. Журавлевой обусловлена прежде всего объективными факторами. За двадцать три года после его написания произошли серьезные геополитические изменения, в методике обучения, иностранным; языкам:, появились новые направления и акценты, многие^ явления лингвокультурной действительности были рассмотрены и описаны в качественно новом ракурсе, основополагающее значение приобрел диалог культур.

Однако некоторые проблемы среди них: использование естественных ситуаций, естественных материалов (терминология Н.А. Журавлевой) в обучении, специфика деятельности преподавателя в условиях языковой среды и другие, поставленные в исследовании, заслуживают пристального внимания.

Большой опыт обучения в языковой среде накоплен английской и американской методическими школами. Рассмотрение отдельных аспектов этой

проблемы находим в работах Р. Брегта, Д. Дэвидсона, И. Брауна, С. Аи, А. Кейна и других. Реферативный анализ специфики обучения в языковой среде проведен в работе А. Колемана «Проживание за границей, включающее в себя изучение языка» (перевод наш - И.О.) (Соитап, 1997).

В этой статье осмыслены такие важные, на наш взгляд, проблемы, как подготовка к погружению в иноязычную среду, определение стратегии обучения с учетом личности обучаемого, его мотивов и целей, разграничены задачи обучения иностранному языку как объекту лингвистики и как средству коммуникации, обозначена специфика учебных заданий в языковой среде.

Учитывая накопленный американскими и английскими методистами опыт, мы пытаемся, где возможно, найти ему применение в русском лингвистическом пространстве.

Все перечисленные и целый ряд других научных работ, на которые мы будем ссылаться в дальнейшем, послужили теоретической основой нашего исследования.

В качестве практической основы выступило осмысление экспериментов, опытного обучения. Которые мы проводили в течение 1997-2003 годов с разными контингентами студентов, обучавшихся в Государственном институте русского языка имени А.С. Пушкина, в Гаванском университете, в Берлинском университете имени Гумбольдта, в Университете Филиппа в городе Марбург, на курсах русского языка в Белграде, Праге и Пече.

В нашем исследовании мы рассматриваем языковую среду как один из активнейших компонентов обучения, являющийся одновременно и стимулом и катализатором изучения русского языка. Чтобы методически полноценно использовать обучающий потенциал русской языковой среды, мы ставим перед собой первоочередную задачу всесторонне проанализировать объект нашего исследования как методическое явление. Констатируя методический подход к изучаемому нами явлению, мы тем самым предполагаем предложить определенную систему организации русской языковой среды с целью

16 оптимизации и интенсификации обучения русскому языку в период пребывания обучаемого в стране - языковой метрополии.

Однако, языковая среда по своей сути является определенной объективной данностью на конкретный исторический период времени. Следовательно, она обладает объективными параметрами и атрибутами, которые должны быть номинированы и изучены в целях их дальнейшего методически обоснованного использования в учебном процессе.

С рассмотрения системы атрибутов русской языковой среды мы и предполагаем начать наше исследование.

1.2. Объективные атрибуты русской языковой среды

Логика исследования диктует нам, что целесообразно, прежде чем дать определение предмета в целом, маркировать его характерные признаки или атрибуты, и в первую очередь те, которые являются объективной реальной данностью. И, следовательно, поддаются методическому осмыслению, в результате которого мы предполагаем выявить их обучающий потенциал и далее роль и место этого потенциала в структуре обучающей функции русской языковой среды. В качестве первого объективного атрибута русской языковой среды мы рассматриваем естественный достоверный видеоряд.

Считаем необходимым, изначально дифференцировать понятия -зрительная наглядность и естественный достоверный видеоряд.

Зрительная наглядность включает в себя наглядные пособия и предметы окружающей действительности, используемые в качестве средства обучения и рассчитанные на зрительные восприятия. Сюда относятся натуральная, художественная, изобразительная и графическая наглядность (предметы, действия, рисунки, таблицы, схемы, диафильмы и др.) (Щукин, 1988; Зельманова, 1984; Логинова, Самуйлова, 1989).

Исходя из определения, данного учеными-методистами, мы понимаем зрительную наглядность как искусственно организованный в учебных целях

компонент обучения (Словарь методических терминов, 1999, с. 162). В свою очередь видеоряд выступает в качестве абсолютно естественного, объективного и достоверного атрибута языковой среды. Он абсолютно объективно отражает объекты зрительного восприятия на данный конкретный момент. При использовании естественного видеоряда не всегда возможно организовать методически целесообразную иерархию наглядности. Но в то же время естественный видеоряд дает такой симбиоз всех видов наглядности, который невозможно достичь в условиях учебной аудитории. Показывая на уроке фотографию Большого театра, сделанную фотомастером в нужном ракурсе и освещении, мы используем зрительную наглядность. Проводя урок у стен Большого театра, невозможно скрыть недостатки работы реставраторов и показать его только с лучшей стороны - таковы особенности использования естественного видеоряда.

Опыт показывает, что зрительная наглядность легко поддается необходимой в целях обучения методической организации. Мы используем только те наглядные пособия, которые методически целесообразны. Концентрируем внимание только на тех объектах действительности, которые в данный момент изучаем. Естественный видеоряд языковой среды полностью подчинить методике обучения не всегда возможно: объект нашего внимания всегда находится в окружении других реалий, взаимодействует с ними, функционирует в том ракурсе, который не всегда совпадает с искомым методическим ракурсом. В то же время преимущество естественного достоверного видеоряда языковой среды заключается в формировании более яркого и целостного восприятия действительности. Ассоциации между предметами и явлениями внешнего мира и словами, их номинирующими, становятся более прочными и долговременными.

В ходе опроса студентов экспериментальных групп мы выяснили, что доселе «плоские» понятия: московское метро, Кремль, Красная площадь и др. в Москве обрели реальность, красочность, а самое главное, устойчивые связи между словесным номинантом и объектом. В этом легко убедиться,

обратившись к личному опыту. Если человек знаком с какой-либо достопримечательностью по графическим изображениям, то зрительная ассоциация на номинацию этого понятия и будет в лучшем случае одним из виденных им графических изображений. В то же время после знакомства с номинантом воочию зрительная ассоциация приобретает форму своеобразного микрофильма с живым цветом, звуком, иногда вкусом, субъективными впечатлениями и ощущениями, что в конечном итоге формирует комплексное восприятие, которое, как показывает опыт, имеет более прочные связи между номинантом и субъектом номинации.

Понятие естественный достоверный видеоряд русской языковой среды мы рассматриваем в самом широком смысле. Это не только собственно город, его улицы, транспорт, памятники архитектуры, музеи, достопримечательности, но и письменная реклама, объявления, схемы, мода, невербальное поведение людей, имеющее место в естественном национально-культурном социуме.

Наличие естественного достоверного видеоряда является одним из важнейших преимуществ обучения в русской языковой среде, так как дает возможность преподавателю в естественных условиях наглядно продемонстрировать практически любую вводимую им социально-культурную единицу языка. Его характерной особенностью является современность и актуальность. Для сравнения достаточно вспомнить иллюстрации старых учебников русского языка, кадры из быстро устаревающих учебных фильмов, которые, к сожалению, слишком быстро теряют актуальность и не отражают существующих реалий, а порою даже формируют ложные социокультурные стереотипы.

Исследования российских ученых-методистов А.Н.Щукина, Е.А.Земской, В.Г. Логиновой, Н.И. Самуйловой и др. подтверждают, что процесс усвоения с опорой на наглядность отличается особой прочностью и интенсивностью.

Наше понимание термина естественный достоверный видеоряд как всей суммы наглядности, представляемой языковой средой, вытекает из концепции аудиовизуального метода обучения. Аудиовизуальный метод возник из

потребностей овладения разговорной речью, следовательно, к достоверному фону овладения, на котором усваивается разговорная речь, должно быть привлечено достаточное внимание.

Новизна и актуальность аудиовизуального метода состоит не только в том, что методисты и преподаватели осознали важность обеспечения зрительной и слуховой наглядности, но, главным образом, что они стали ответственно относится к достоверности зрительного и слухового ряда и принципиально отказались от раздельного использования зрительной и слуховой наглядности. Лишь синтез зрительного и слухового восприятия способен обеспечить успешное усвоение иностранного языка (Верещагин, Костомаров, 1976, с. 25).

В связи с этим нам представляется логически оправданным выделить в качестве первого объективного атрибута языковой среды - естественный достоверный видеоряд, а в качестве второго - естественный достоверный аудиоряд.

Мы считаем необходимым размежевать понятия слуховая наглядность и
естественный аудиоряд. Под слуховой наглядностью мы понимаем комплекс
аудиоматериалов, использующихся в период обучения иностранному языку
(Словарь методических, 1999, с. 1680-1690). Естественный аудиоряд - это
более объемная и действенная субстанция. Если ареал воздействия слуховой
наглядности — учебная аудитория, то аудиоряд языковой среды воздействует на
субъекта повсеместно с первых и до последних минут его пребывания в
языковой среде. К аудиоряду мы относим собственно естественную

разговорную речь носителей языка, звуковые объявления в транспорте, теле- и радиопередачи, речь экскурсовода во время экскурсий, аудиокомпоненты фильмов, спектаклей, то есть весь естественный аудиомир, который окружает иностранца по прибытии в нашу страну. Иначе говоря, все коммуникативные (и не только!) действия неносителя языка происходят внутри и на национально-специфическом звуковом фоне.

Полностью методически целесообразно организовать его в отличие от слуховой наглядности крайне затруднительно. Его естественность, как и видеоряда, имеет свои позитивные и негативные стороны. Но естественный аудиоряд актуален, современен, он отражает состояние языка на данный исторический период в отличие от слуховой наглядности в силу объективных причин всегда немного отстающей от реальности. Нас, как преподавателей-практиков, в первую очередь интересует обучающий потенциал аудио- и видеоряда языковой среды. В ходе первоначальных экспериментов мы определили, что он достаточно велик. Мы предприняли попытку объяснить этот феномен с научной точки зрения, и после анализа результатов экспериментального обучения, а также трудов психологов и методистов, пришли к следующему выводу. Субъект усваивает свой родной язык при одновременном восприятии зрительных образов и слуховых цепей. Этот путь усвоения языка, как известно, чрезвычайно эффективен. Так вот в языковой среде языковой материал может усваиваться по такой же схеме. То есть процесс усвоения иностранного языка коррелирует с накопленным опытом в процессе усвоения родного. Мы отдаем себе отчет в том, что в чистом виде повторить процесс усвоения иностранного языка по схеме родного возможно крайне редко. Это зависит от многих и многих субъективных и объективных причин и обстоятельств, но фрагментарное следование этой схеме вполне реально в условиях языковой среды дает прекрасные результаты.

Наш практический опыт показывает, что стихийное, методически не организованное воздействие аудио- и видеоряда в языковой среде включает механизм наблюдения: субъект видит, слышит и соответствующе повторяет.

Мы имеем в виду именно произвольное стихийное наблюдение, а не эмпирический метод исследования, как понимает его педагогика, который состоит в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии явлений с целью их изучения (Бабанский, 1982; Ирнер, 1976). Организованное, целенаправленное наблюдение, как докажет далее наше исследование, дает весомые лингвистические результаты.

Стихийное, неорганизованное тоже учит, но его к.п.д. при этом уступает организованному наблюдению. Сошлемся на пример из практики.

Один из наших респондентов на второй день своего пребывания в Москве ехал в автобусе. Он обратился к впереди стоящему пассажиру с просьбой: «Купите мне билет, пожалуйста». Он держал деньги в кулаке, и просьба его сводилась к тому, чтобы передать деньги водителю и получить взамен талон. Перед этим он какое-то время наблюдал, как это делается и смог услышать весьма непонятное: «Передайте на два». Реакция адресата нашего респондента была быстрой и непонятной: «А машину тебе купить не надо?» На что озадаченный респондент ответил: «Спасибо, сейчас нет». После этого пассажир покрутил пальцем у виска, а наш респондент вышел в полном недоумении на следующей остановке.

Описанный пример доказывает то, что идеальная, с точки зрения системы языка, фраза: «Купите, пожалуйста, мне билет» - не вписалась в рамки узуса и коммуникативный акт не состоялся, предварительное наблюдение не дало адекватных результатов. Мы также видим здесь подтверждение нашей мысли о том, что одного аудиовизуального наблюдения недостаточно для формирования навыков корректной узусной коммуникации. Они формируются только в речевых ситуациях. Речевая ситуация - это общий комплекс реальных условий и реакции человека в этих условиях, вызывающих соответствующее лингвистическое оформление (Громова, 1969, с. 63; Бим, 1988; Васильева, 1988; Верещагин, Костомаров, 1976; Вертоградская, 1976; Вохмина, 1993; Гришина, 1997; Залевская, 1999; Капитонова, Щукин, 1987 и др.).

Мы различаем учебные речевые ситуации и естественные. Под учебной речевой ситуацией мы, вслед за Г.И. Рожковой (Рожкова, 1968, 1983), понимаем специфически установленные условия и отношения, которые в целях коммуникации вынуждают учащихся и позволяет им реализовывать нужный речевой материал в его фонетически и грамматически правильном выражении. Как видно из определения, учебная речевая ситуация — это все-таки организованное в учебных целях рукотворное методическое произведение

преподавателя. Мы рассматриваем учебную речевую ситуацию как некую парадигму условий и обстоятельств, предъявленных преподавателем ученикам с целью стимулирования речевого эксплицирования.

И.Уэст пишет: « Язык - это форма поведения, это реакция организма на окружающую социальную среду, и слова - только часть этой реакции, которая помимо того включает в себя также позу, мимику, жест...» (Методика..., 1967).

Научить лингвистически современному корректному поведению в условиях учебной речевой ситуации, по мнению многих исследователей возможно (Ладыженская, 1998; Ляховицкий, 1981; Методика, 1967; Мильруд, Максимова, 2000; Наврулье, 1993; Основы методики..., 1986 и др.).

Однако, языковая среда существенно расширяет круг речевых ситуаций. В ней превалируют естественные речевые ситуации. Мы не совсем согласны с B.C. Цейтлин (Цейтлин, 2000, с. 24-27), которая называет смодулированные учителем на уроке ситуации реальными ситуациями общения. Она сама в определенной степени представляет цепь естественных речевых ситуаций, которые способны дать наиболее полную и объективную картину уровня владения речевыми и языковыми навыками и умениями.

Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров выделяют стандартные речевые
ситуации и вариабельные. Оба этих типа присутствуют в реальной
коммуникации в языковой среде. Превалирует последний. В стандартных
речевых ситуациях вербальное и невербальное поведение жестко

регламентируется. В своем пособии В.Г. Костомаров и А.А. Леонтьев к таким ситуациям относят, например, отъезд с железнодорожного вокзала, покупку билета в кинотеатр и другие.

Благодаря именно их стандартности и регламентированности такие ситуации нетрудно воспроизвести в условиях учебной аудитории, используя наглядные пособия. Однако, наличие языковой среды позволяет расширить рамки работы и сделать усвоение языкового и поведенческого узуса более прочным.

Проблема заключается в том, что в силу изменений, происходящих в обществе, особенно в последнее время, в России, стандартные ситуации меняют свои стандарты. Например, сейчас при покупке железнодорожного билета нужно предъявить паспорт, чего не было еще несколько лет назад; большинство магазинов работают по системе супермаркетов: не нужно сначала выбивать чек (глагол выбивать - выбить вообще ушел из лексического узуса «магазин - покупки») и т.д. Авторы учебников и учебных пособий, зарубежные преподаватели русского языка просто физически не имеют возможности уследить за всеми этими изменениями стандартов. Таким образом, естественная стандартная ситуация будет отличаться от учебной актуальностью, наглядностью. Именно в языковой среде существует уникальная возможность в естественных условиях с опорой на лингво-социокультурные естественные данности реализовать методическую цепь: наблюдение - отработка - практика.

Наше экспериментальное обучение доказало, что отработка стандартных коммуникативных категорий в таких стандартных речевых ситуациях, как покупка билета в кинотеатр, карточки в метро, продуктов в магазине, отправление телеграммы и т.п., проведенная по схеме: наблюдение в языковой среде - корректировка - дрилл в аудитории - реализация и контроль в условиях языковой среды повышает усваиваемость лингвистического материала в экспериментальных группах на 40% по сравнению с контрольными группами.

Вариабельных (переменных) ситуаций в жизни гораздо больше, чем стандартных и,как справедливо заметили авторы книги «Язык и культура», «... ^ иностранцы, изучающие русский язык за рубежом (т.е. без вмешательства «языковой среды», могущей обучать разговорной речи и без усилий преподавателя), оказываются совершенно беспомощными в повседневном ^ языковом общении». Снять эту беспомощность, научить корректному узуальному поведению и призваны естественные речевые ситуации, которыми характеризуется языковая среда.

Однако, наш педагогический опыт и исследования ученых-методистов Скалкина В.Л., Пассова Е.И., Изаренкова Д.М., а также Вохминой Л.Л,

Акишиной А.А. и др. позволяют нам рассматривать речевые ситуации как комплекс, состоящий из взаимосвязанных, взаимообусловленных и взаимовлияющих психолингвистических и социокультурных компонентов.

В целях совершенствования учебного процесса в языковой среде нам представляется методически целесообразным номинировать эти компоненты и педагогически осмыслить их. За последние годы появилось много фундаментальных исследований, посвященных коммуникативному поведению (Богин, 1984; Винокур, 1993; Горелов, 1980; Жинкин, 1998; Мруць, 1997).

Ученые исследуют разные типы коммуникативного поведения: коммуникативное поведение отдельных социальных групп, отдельной личности, ребенка, возрастных групп и т.п. (Лемяскина, 2000; Стернин, 1990; Шалина, 1998).

В рамках нашего исследования особый интерес представляет национальное коммуникативное поведение, которое в самом общем смысле определяется как совокупность норм и традиций общения народа, определенной лингвокультурной общности (Прохоров, Стернин, 2002; Лемяскина, 2000). Оно включает в себя речевой этикет как составную часть и рассматривается как широкое понятие, охватывающее тематику общения, восприятие коммуникативных действий, особенности общения в больших коммуникативных сферах (коллектив, знакомые, незнакомые и многое др.), а также реальную коммуникативную практику. Ученые утверждают, что описание коммуникативного поведения с успехом может быть использовано в процессе обучения иностранному языку (Прохоров, Стернин, 2002, с. 51).

Ситуативная модель коммуникативного поведения включает в себя следующие составляющие (Прохоров, Стернин, 2002, с. 122-237):

1. Вербальное коммуникативное поведение:

а) стандартные коммуникативные ситуации (встречи, проводы, обращения,
комплимент, соболезнование и т.п.);

б) коммуникативные сферы (общение со знакомыми, соседями, незнакомыми,
общение в транспорте, церкви и пр.);

2. Невербальное коммуникативное поведение:

а) язык телодвижений (взгляд, мимика, позы, номинативные и эмоционально-
оценочные жесты и т.п.);

б) молчание в общении (функции его и допустимость в общении);

г) невербальные символы (зажиточность, бедность, солидность, высокий социальный статус и т.п.).

Данная модель, описанная И.А. Стерниным и Н.А. Лемяскиной, несомненно, представляют огромный интерес как базис при написании современных учебников русского языка на социокультурной основе (Лемяскина, 2000, с. 21-43).

Обратившись к практическому опыту, мы находим почти все компоненты коммуникативного поведения в речевых ситуациях.

И если, по мнению некоторых ученых (Лемяскина, Стернин, 1990), стандартные коммуникативные ситуации входят лишь как компонент в вербальное коммуникативное поведение, то нам в практических целях и на основании принципа ситуативности обучения иностранному языку представляется целесообразным несколько изменить иерархию.

В качестве доказательства рассмотрим ситуацию «В гостях».

В данной ситуации присутствуют и встреча, и приветствия. Правда, мы не назвали бы их стандартными языковыми ситуациями, как считает И.А. Стернин, а скорее этикетными клише (Стернин, 1994).

Есть и среда общения - общение с гостями, со знакомыми и незнакомыми. Присутствует невербальное коммуникативное поведение: язык телодвижений (мимика, жесты, позы), молчание в общении, невербальные симптомы (радость, удовлетворение, смущение и т.п.), невербальные символы (мебель, квартира, одежда хозяев и гостей, которые свидетельствуют о зажиточности или бедности, социальном статусе окружающих).

Возможно, что термин «речевые ситуации» недостаточно четко номинирует наличия в них коммуникативного поведения, которое понимается гораздо шире, чем речевая деятельность.

Однако главной задачей учебного процесса в языковой среде является обучение языку. А конкретное коммуникативное поведение либо способствует, либо мешает этому процессу, либо является его следствием. И, следовательно, обучая языку, основываясь на ситуативном принципе, необходимо фиксировать внимание, комментировать коммуникативное поведение носителей языка, что в условиях языковой среды не составляет труда.

В практическом курсе изучения языка на первом месте стоит решение коммуникативных задач лингвистическими средствами, а социокультурные аспекты способствуют этому.

Можно. теоретически изучив коммуникативное поведение русских, прийти в дом и по интерьеру, книгам, одежде и т.п. получить некую информацию о хозяевах, но без языкового аппарата полноценная коммуникация невозможна.

Мы считаем возможным сослаться на повесть В.Г. Короленко «Без языка». Нам кажется, что она может служить иллюстрацией для многих положений нашего исследования. В данном конкретном случае приведем пример главного героя Матвея Лозинского, который имел возможность наблюдать коммуникативное поведение американцев, но, без языкового аппарата, общаться, решать утилитарные проблемы не имел возможности

Мы рассматриваем процесс пребывания в иностранной языковой среде как цепь ситуаций, в которых в зависимости от конкретных условий превалируют вербальные или невербальные компоненты коммуникативного поведения.

Все это позволяет нам применительно к практике обучения русскому языку иностранцев в языковой среде рассматривать национальное коммуникативное поведение как компонент речевой ситуации.

Тесно связан с коммуникативным поведением национальный социокультурный стереотип речевого общения. Подробное описание и исследование этого явления находим в работах ван Дейка, Караулова Ю.Н., Морковкина В.В., Прохорова Ю.Е., Верещагина Е.М., Костомарова В.Г.,

Гарднера К, Вебера М, Байрама М. и др. (Верещагин, Костомаров, 1980; Гарднер, 1993; Караулов, 1987; Морковкин, 1994; Прохоров, 1997; Вучат, 1988; Иевич, 1978 и др.).

Ю.Е. Прохоров (Прохоров, 1997) рассматривает стереотип как единицу ментально-лингвального комплекса. Он (стереотип) является нормативной социокультурной единицей общения представителей определенного этноса.

Стереотип может проявляться в виде клише или вербализированного/невербализированного штампа сознания (Морковкин, 1988).

Таким образом, социокультурный стереотип речевого общения — это социокультурно/маркированная единица ментально-лингвального комплекса представителя определенной этнокультуры в речевом общении в виде нормативной локальной ассоциации к стандартной для данной культуры ситуации общения. (Прохоров, 1997, с. 100-101).

Сам термин «стереотип» подразумевает нечто устоявшееся и привычное, конечно, подвергающееся влиянию времени, но все-таки функционирующее в общении носителей языка достаточно долго. В связи с этим социокультурные стереотипы речевого общения, как впрочем, и коммуникативное поведение, будут зафиксированы в художественной литературе. И при желании социолингвист может составить довольно полное, на наш взгляд, представление о русском коммуникативном поведении и социокультурных стереотипах речевого общения.

Рамки объемного художественного произведения в какой-то степени облегчают понимание стереотипа. Во всяком случае, контекст статичен: к нему можно вернуться, использовав справочную литературу. В языковой среде социокультурный стереотип речевого общения и коммуникативное поведение сиюминутно. Его нужно сразу понять и адекватно отреагировать, иначе акт коммуникации в лучшем случае просто не состоится, а в худшем приведет к парадоксальной ситуации.

Приведем пример из практического опыта. Группа студентов, состоящая из представителей разных стран, невольно оказалась свидетелем дорожно-транспортного происшествия. Лица большинства студентов выражали ужас, скорбь, сострадание. Лишь японские студенты улыбались. Это вызвало возмущение и негодование окружающих. После беседы о японском узуальном поведении выяснилось, что улыбка японца в трагических случаях означает, что он принимает чужое горе как свое собственное и глубоко сочувствует ему. По нашему мнению, в описанном примере на уровне коммуникативного поведения и стереотипов общения произошло столкновение двух культур. В последнее время ученые уделяют большое внимание проблеме межкультурной коммуникации или общения, или, как это явление еще называют, кросскультурному общению или диалогу культур (Демериева, 1991, 1998). Если вне языковой среды межкультурную дифференциацию можно изучать, проводить сравнительный анализ родной и иноязычной социокультуры, с помощью специальной литературы находить объяснение тому или иному стереотипу, то условия языковой среды диктуют свою тактику: основные стереотипы общения и типы коммуникативного поведения нужно просто знать и принимать, даже если они отличаются от родных, иначе велик риск попасть в неадекватную ситуацию.

Непонимание, основанное на различии культур, возникшее между участниками коммуникативного акта вне языковой среды, чаще всего останется частным случаем. В условиях же языковой среды оно обретает причинно-следственные связи и подчас ведет к дальнейшему негативному восприятию и отношению к окружающему социуму.

В качестве доказательства приведем два примера. На уроке были отработаны стандартные речевые ситуации по теме «Мы идем в гости». По прошествии времени студенты имели возможность употребить заученные речевые клише в вариабельных речевых ситуациях «Гости» уже непосредственно в естественных речевых ситуациях в языковой среде.

В качестве языкового среза мы выбрали ролевую игру «Что вы посоветуете своему соотечественнику, который впервые идет в гости к своим русским знакомым». Мы варьировали форму игры, менялся контингент обучаемых, но результат был примерно одинаков.

Семьдесят процентов испытуемых, представители европейских государств, ставили на первое место следующий совет:

- Много не ешь. Там будет очень много разной еды. Потом тебе будет
плохо.

Восемьдесят процентов респондентов на второе место поставили совет:

- Много не пей. Напитков будет слишком много.

И шестьдесят процентов опрошенных в качестве совета выдвинули следующую интенцию:

- Подарок можешь подарить любой, русские их не разворачивают, не
показывают гостям, не благодарят именно за этот подарок.

Это непонимание русского менталитета повлекло за собой дальнейший социокультурный дисбаланс. Принимая русских друзей у себя, иностранцы покупали большое количество еды и напитков. И были крайне удивлены, когда на столе осталось очень много несъеденного, а подарки, которые они получили от русских, отвечали их вкусам и запросам. Не корректируя их представления о русской ментальности, мы попытались выяснить, как они объясняют некоторую противоречивость этих двух ситуаций «Гости» и «В гостях». В ходе опроса получили следующие результаты:

- русские стесняются, боятся много пить и есть в гостях - 40%;
-другие причины (не голодные, невкусно и т. п.) -10 %;

-не знаю - 50%.

И второй пример. Американские студенты обратились к преподавателю с просьбой научить их делать комплименты (говорить приятное) русским девушкам и юношам. На уроке были отработаны языковые клише типа:

Как ты хорошо выглядишь!

Какая (ой) ты красивая!

- Как тебе идет это платье, костюм, цвет, блузка, прическа и т.п.
Через несколько занятий на уроке проводился «круглый стол» по теме

«Современная молодежь: сходства, различия, проблемы...». И в качестве одной из важных проблем русской молодежи была названа - одежда. Мы записали за американскими студентами ответы русских на их комплименты, типа: Какое у тебя красивое платье и как тебе идет этот костюм. -Да это, это старое.

Я уже два года его ношу.

Да, это мамин (сестры, подруги).

Да, это дешевый

Я на рынке купил (а)

А мне не очень нравится

Да ничего ... (особенного)

- Да ладно
И редко - Спасибо.

Действительно, не будучи знакомым с устойчивой социокультурно маркированной локальной ассоциацией русских на комплименты по поводу одежды и внешнего вида, можно сделать неправильные далеко идущие выводы.

Все вышеописанное относится к большей части русских людей. Однако, произошедшие в стране в последнее время экономические изменения повлияли на социокультурные стереотипы общения. Так, немногочисленный слой так называемых новых русских часто просто провоцирует комплименты, а, получив их, углубляет ценность объекта комплимента, назвав престижную фирму-производитель или значительную цену вещи или услуги.

Методическая уникальность языковой среды состоит в том, что пробелы в межличностной коммуникации, возникшие как в результате лингвистических трудностей или различия в невербальных средствах общения, а также способах восприятия, ценностях и образах мышления быстро купируются и восполняются преподавателем, просто носителем языка и самими реалиями в естественных ситуациях речевого общения.

Однако социокультурный стереотип в языковой среде не существует изолированно, а реализуется в коммуникации в системе ситуативной модели общения.

Эти ситуативные модели можно подробно описывать, но в полной мере продемонстрировать с целью понимания этнокультурной ментальносте и усвоения адекватной лингвальности можно только в условиях языковой среды. Мы имеем в виду те стереотипы, которые непосредственно служат адекватному коммуницированию. К такому выводу мы пришли в результате научного анализа, многолетнего практического опыта и экспериментального обучения.

Выше уже говорилось, что с первых минут пребывания в языковой среде субъект попадает в окружение естественного русского аудио и видеоряда, практически одновременно он вступает в языковой контакт. Именно в языковой среде в силу объективных обстоятельств этот контакт осуществляется в полномерном лингвистическом пространстве. У.Вайнрайх «выделяет социокультурные условия языкового контакта». У.Хауген отмечал, что точно так же, как бывают языковые акценты в отношении культуры, являющиеся следствием интерференции сталкивающихся моделей поведения и от них бывает также трудно (или нежелательно) избавляться, как и от языковых акцентов (Вайнрайх, 1972; Хауген, 1972).

Иностранный контактер оказывается в разных условиях с контактируемым носителем языка. Контактер должен прибавить к своим стереотипам общения новые и освоить их, а контактирующий просто реализует свои.

Ю.Е. Прохоров разработал модели технологии межкультурных языковых контактов. Он выделяет: 1) соприкосновение, 2) приобщение, 3) проникновение, 4) взаимодействие (Прохоров, 1997). Далее мы предпримем попытку осмысления реализации межкультурных языковых контактов в условиях языковой среды.

«Соприкосновение» как тип языкового контакта характеризуется, прежде всего, проявлением несовпадения стереотипов общения, принятых в разных

культурах, хотя контакт происходит в условиях одного языка общения. Общение может происходить в условиях несовпадения правил и единиц общения. Например, ничего не говорит американцу сообщение о температуре воздуха в прогнозе погоды, так как у них температура измеряется по шкале Фаренгейта, а не Цельсия. Хотя определенная форма межкультурного контакта после прослушивания прогноза погоды может состояться. Она может реализоваться через окружающий контакт, фиксируя при этом шкалу Цельсия как иностранное явление.

«Приобщение» как тип языкового контакта характеризуется определенным наличием знания стереотипов общения каждой из сторон, однако, реально одна из сторон пользуется двумя видами стереотипов общения - своим и чужим, а вторая исходит только из своего типа.

Причем у контактера, использующего свой и чужой стереотип общения, свой служит точкой отсчета. Проанализируем в качестве примера записанный нами диалог между русским и иностранцем.

Иностранец: Тебе понравилась вчерашняя певица?

Русский: Да, у нее голос и манеры Нами Брегвадзе.

Иностранец: ?

Контакт состоялся, но из-за отсутствия общности, предварительных знаний стопроцентного результата взаимопонимания добиться не удалось.

«Проникновение» рассматривается Ю.Е. Прохоровым как тип межкультурного языкового контакта, который представляет собой систему взаимного учета стереотипов общения, особенно той стороной общения, которая овладевает новыми стереотипами общения.

На практике нам пришлось наблюдать следующую реализацию этого типа контакта.

В гостях в русской семье были русские и китайцы с Тайваня. Русские гости ушли чуть раньше, но вскоре вернулись, так как забыли какую-то свою вещь. Перед тем как попрощаться и уйти вторично они посмотрелись в зеркало. У китайцев это вызвало недоумение: "Все понятно: ушли — вспомнили

о забытой вещи — вернулись. Но причем тут зеркало?" Потребовалось объяснение: вернулся с полпути — посмотри в зеркало — иначе пути не будет.

Успешная реализация этого типа межкультурного языкового контакта позволяет иностранцам овладевать новыми стереотипами общения, не имеющими аналогов в их культуре, что в конечном итоге способствует углубленно-качественному усвоению языка.

И последний тип контакта в системе типологии - «взаимодействие» -основан на использовании любым участником общения стереотипов общения любой из двух культур.

Последние годы характеризуются значительной динамикой в межкультурном обмене, интенсифицируется процесс параллельного функционирования реалий. Так, когда американец говорит: «Белый дом», то в 99 процентах из 100 он имеет в виду здание в Вашингтоне или руководство страны. До 90-х годов 20 века в речи носителей русского языка Белый дом имел то же значение. А после 1993 года, о каком Белом доме говорит русский необходимо определять по контексту. Уникальность реализации межкультурных языковых контактов в языковой среде заключается в их естественной мотивированности и взаимосвязи с окружающей действительностью, которая порой может выступать в роли семантизирующего контекста. Кроме того, языковая среда создает благоприятные условия для моментальной реакции на несостоявшийся контакт и предпринимания действий, направленных на то, чтобы он состоялся.

Описанные нами речевые ситуации, коммуникативное поведение, социокультурные стереотипы речевого поведения, межкультурные языковые контакты позволяют номинировать атрибут языковой среды как естественный ситуативный ряд. Мы рассматриваем естественный ситуативный ряд как многочлен, состоящий из четырех взаимозависимых и взаимообусловленных компонентов: речевая ситуация - коммуникативное поведение — социокультурный стереотип - межкультурный языковой контакт. Предлагаемая нами иерархия компонентов ситуативного ряда не случайна.

Очевидно, что понятие «коммуникативное поведение» шире, чем речевая ситуация, а социокультурные стереотипы и межкультурные языковые контакты можно наблюдать не только в речевых ситуациях, но и, например, при чтении художественной литературы, просмотре фильмов, теле- и радиопередач.

Приоритетное место речевой ситуации в естественном речевом ситуативном ряду обусловлено практическими целями преподавания русского языка.

Предполагаем, что для когнитивиста, социолога, семиотика, культуролога и некоторых других специалистов приоритетность может быть другой.

Мы же рассматриваем процесс обучения русскому языку как научение практическому владению с целью последующего использования в качестве инструмента коммуникации.

Одним из основополагающих принципов такого процесса является ситуативность. И именно речевая ситуация служит тем организующим фактором, в рамках которого можно продемонстрировать и коммуникативное поведение, и социокультурные стереотипы, и межкультурные языковые контакты. Уникальность речевой ситуации в языковой среде состоит в ее естественности, практически ежеминутности, а также различной тематике и разнообразии содержания, средств и форм реализации. В связи с этим главной задачей преподавателя становится не создание на уроке речевого ситуативного ряда, а методически грамотное использование уже созданного языковой средой естественного речевого ситуативного ряда. Все это позволяет нам дефинировать естественный речевой ситуативный ряд в качестве третьего объективного атрибута языковой среды.

Мы рассматриваем речевую ситуацию как определенную методическую микросистему, в рамках которой можно обучать собственно языковым парадигмам, а также познавать экстралингвистические, культурологические составляющие коммуникации. Ситуативность, являясь одним из методических принципов обучения иностранному языку, одновременно может служить и единицей такого обучения. Например, наиболее известным методом обучения

ситуативного типа являются варианты интенсивных методов, которые широко используются в практике преподавания (Китайгородская, 1982).

Второй важнейшей единицей обучения является текст. В том или ином виде тексты присутствуют во всех учебниках и учебных пособиях по иностранному языку вне зависимости от того, где изучается этот язык: в языковой среде или вне ее. Чем же отличается роль и место текста в процессе обучения русскому языку в языковой среде от обучения вне языковой среды?

Наши наблюдения позволили нам сделать вывод, что первое различие, которое лежит на поверхности, - количественное. В языковой среде количество текстов, воспринимаемое реципиентом просто в силу естественных условий во много раз превышает то, которое, даже очень постаравшись, он адаптирует на родине. Мы имеем в виду не только то, что в стране изучаемого языка человек в силу реальных условий может прочитать больше книг, газет и журналов, но и то, что спектр функционирования текста значительно расширяется.

Считаем целесообразным, пояснить наше понимание алгоритма текста: это фильмы, театральные спектакли, радио и телепередачи, наблюдаемые «сцены из жизни», речь экскурсовода, язык СМИ, которые мы рассматриваем в учебных целях как тексты аудио-визуального восприятия.

Очевидно, что количество русскоязычных фильмов, спектаклей, радио и телепередач за пределами России объективно ограничено, а наблюдение за сценами из жизни русских возможно лишь в условиях русской диаспоры на фоне нерусского видеоряда.

Второе различие, на наш взгляд, заключается в том, что в языковой среде возрастает роль текста как носителя фоновых знаний.

Приобретение языковых знаний посредством текста, в первую очередь, зависит от профессионализма учителя. Языковая среда в этом случае может иметь лишь общевспомогательное значение. В равной степени это можно отнести и к фоновым знаниям. Однако языковая среда с ее национально-

культурным пространством позволяет более ярко, образно и прочно усваивать эти знания.

Как справедливо заметили В.Г.Костомаров и Н.Д. Бурвикова, за каждой единицей таких знаний стоит некоторый когнитивный смысл, некоторое знание, некоторая информация, зачастую оформленные как текст (Костомаров, Бурвикова, 2000, с. 3-6).

Позволим себе привести пример из практики.

Студент N «подслушал» в автобусе разговор двух мужчин в возрасте 30 -35 лет. Один из них рассказывал другому, как он планирует в ближайшее время заработать большие деньги. Уровень владения языком позволил N понять весь разговор, кроме последней фразы, в которой собеседник назвал все планы своего визави маниловщиной. Непонятным для N было также невербальное выражение обиды рассказчиком после этой лексемы. Студент N обратился за помощью к своему преподавателю русского языка. Его познакомили с поэмой Н.В. Гоголя «Мертвые души», сообщили, что каждый образ из галереи помещиков стал олицетворением определенной черты характера. Он посмотрел классическую постановку «Мертвых душ», а затем пьесу Нины Садур «Фантазия о Чичикове». Этот процесс познания можно продолжать и углублять в зависимости от желания реципиента. Языковая среда предоставляет оптимальные возможности в этом направлении.

Из приведенного примера очевидно, что препятствием на пути стопроцентного понимания для N стали фоновые знания. Как справедливо отмечают авторы книги «Язык и культура», фоновые знания образуют часть того, что социологи называют массовой культурой, т.е. они представляют собой сведения, безусловно, известные всем членам национальной общности. Писатели осознают наличие таких знаний и ориентируются на них в своем творчестве. Иностранный студент, приезжающий в нашу страну для изучения русского языка, как правило, не бывает человеком, совершенно не знакомым с нашей жизнью и культурой.

Однако, в его фоновых знаниях имеются лакуны в области культурного наследия (это доказывает описанный выше пример со студентом N, не знавшим, кто такой Манилов), а также ложные стереотипы. Каждому преподавателю, работающему с иностранцами, приходилось отвечать на вопросы типа: правда ли, что русские пьют только водку и в большом количестве, что в деревне все мужчины носят бороды и т.п. Заполнить лакуны, разрушить ложные стереотипы, приобрести фоновые знания, способствующие адекватной коммуникации, оптимально в условиях русской языковой среды. И текст в широком его понимании мы рассматриваем как полигон для приобретения фоновых знаний. Главное отличие текста в языковой среде — насыщенность фоновыми знаниями, что допустимо в силу существования благоприятных условий их качественного адекватного усвоения.

По правилам методики всякая насыщенность должна быть

калькулируема и опытно-практическим путем выявлена средне-статистическая величина. Призвав на помощь последние научные труды в области описания текста, в частности работы В.Г. Костомарова и Н.Д. Бурвиковой (Костомаров, Бурвикова, 2000, 2001), мы пришли к выводу, что фоновые знания поддаются некоему методическому исчислению. Наш практический опыт доказывает, что логоэпистема в учебном процессе может служить единицей фоновых знаний. В.Г. Костомаров и Н.Д. Бурвикова доказали, что логоэпистема имеет «... выражение, характеризуется отнесенностью к конкретному языку, является указанием на породившей ее текст, ситуацию, знание, информацию, событие, факт, которые за ней стоят, в процессе коммуникации не создается заново — может видоизменяться в пределах опознаваемости; является материальным воплощением знаний, мыслей, традиции, примет, представлений, передает особенности национального характера, семиотична и символична, герметична и дидактична» (Костомаров, Бурвикова, 2000, с. 4).

Логоэпистема - это языковое выражение закрепленного общественной культурной памятью следа отражения действительности в сознании носителей

языка в результате постижения ими духовных ценностей отечественной и мировой культур (Костомаров, Бурвикова, 2000, с. 4).

Номинировав полигон для приобретения фоновых знаний (текст в широком понимании), способствующих адекватной коммуникации и единицу их исчисления, в методических целях логично назвать оптимальные параметры.

В качестве испытуемых нами были выбраны студенты со средним уровнем владения языком из Чехии, Германии, Польши и Кубы, где нам приходилось осуществлять преподавательскую деятельность, в ходе которой мы и проводили опытное обучение. Эксперимент показал, что на страницу печатного текста ими прочно и адекватно усваивается 2-3 логоэпистемы.

Мы повторили свои эксперименты в языковой среде. Объектом нашего наблюдения были студенты из Германии, Чехии, Польши, обучавшиеся в Государственном институте русского языка имени А.С. Пушкина. Уровень их владения русским языком соответствовал среднему. В результате экспериментального обучения мы пришли к выводу, что в условиях языковой среды реципиент может полностью усваивать до восьми логоэпистем на страницу печатного текста.

Методический анализ столь существенной разницы в количестве усваиваемого показал, что вне языковой среды основными инструментами преподавателя являются описание и толкование. В то время как языковая среда в силу естественных причин способствует использованию целого набора методических приемов по овладению фоновыми знаниями. Сошлемся на пример из практики. В аудитории чешские студенты с преподавателем, читая газетный текст о независимом журналистском расследовании, столкнулись с фразой; "Его совершенно не волновало, "что скажет княгиня Марья Алексевна". Все слова были понятны, непонятно было: современный журналист, наше время и причем здесь какая-то княгиня, которую зовут Марья Алексевна. Мы не пошли, казалось бы, самым легким путем — объяснения, кто такой А.С.Грибоедов и что такое "Горе от ума".

На следующий урок преподаватель принес несколько книг с комедией "Горе от ума". В книгах был портрет А.С.Грибоедова и краткий биографический очерк. Студенты получили задание: дома прочитать со словарем этот очерк и передать общее содержание. На следующем занятии была прочитана и прокомментирована сцена из комедии, где встречаются эти слова. Стало понятно, что журналист хотел сказать, что совсем не думал о мнении обывателей, а фраза: " Что скажет княгиня Марья Алексевна" является логоэпистемой. Из биографического очерка студенты узнали, что А.С.Грибоедов был современником А.С.Пушкина. В связи с этим, при семантизации лексического поля: граф, князь, знать, свет, высшее общество было упомянуто имя княгини Зинаиды Волконской. Студенты посетили дом, где находился ее салон. Там сейчас расположен культурный центр, где проводятся интересные встречи и выставки. Студенты их впоследствии с удовольствием посещали. В процессе приобретения этого цикла фоновых знаний культурного наследия были семантизированы логоэпистемы «декабристка», «во глубине сибирских руд» и др. И этот список можно, как того требуют методические цели обучения продолжать и расширять. Приведенные здесь примеры и множество других, которые мы анализировали в ходе экспериментального обучения, позволили нам придти к выводу: языковая среда насыщена фоновыми знаниями, она создает благоприятные условия для их расширения и усвоения. Поэтому мы считаем методически оправданным, назвать четвертым атрибутом языковой среды насыщенный ряд фоновых знаний.

Мы рассматриваем речевую ситуацию и текст в качестве единиц обучения. Настало время проанализировать объект и инструментарий обучения. В ходе многочисленных экспериментов, предшествующих написанию этой работы, в ходе порогового анкетирования мы задавали один и тот же вопрос студентам из разных стран и различного уровня владения русским языком: «Какова цель вашего пребывания в России?». И в девяносто девяти случаях из ста получали однотипный ответ: «Я хочу лучше знать русский язык (улучшить,

углубить, усовершенствовать, освежить и т.п.) свои знания русского языка. А также познакомиться с Москвой, Россией, русскими людьми, русской культурой».

Переводя это на язык методики, мы понимаем, что субъект ставит перед собой первостепенную задачу приобретения лингвистических знаний и формирования речевых умений в естественном пространстве функционирования фоновых социокультурных единиц. И здесь поистине уникально вырисовывается роль собственно языка в языковой стране-метрополии.

Язык в языковой среде является одновременно и инструментом и объектом обучения. Ведь коммуникация ни в рамках речевой ситуации, ни в рамках текста невозможна без основного инструмента - языка. Наш опыт и анализ преподавания русского языка за рубежом показал, что в основном вне языковой среды преподается некий усредненный коммуникативный курс или реже, в зависимости от потребностей, специалии: язык А.С.Пушкина и прозы начала 19 века, язык бизнеса и т.п.

Обучаясь в языковой среде, субъект сталкивается с разнообразием стилей, богатством лексики, широким спектром грамматических форм выражения. В полной мере наблюдать языковую картину вне языковой среды проблематично. Те же языковые знания, с которыми приезжает субъект, как правило, нормированы, стандартизованы и безличностны. Они лишены возрастной, тендерной, географической и практически любой другой маркированности.

Очевидно, что иностранец, изучающий русский язык, не обладает языковым чутьем и лингвистическим опытом в той степени, в какой обладает ими носитель языка. Поэтому корректно ориентироваться в языковой стихии для него затруднительно. В доказательство приведем два примера из нашего педагогического опыта.

В ходе занятий мы заметили, что наша вьетнамская студентка (самая сильная в группе) стала употреблять слова: училка, географичка, ботан

РОССИЙСКАЯ
., ГОСЗДАРСТІШШАЗ

⁴¹ БИБЛИОТЕК*

(ботаник), пара, шпора и т.п. Она очень удивилась, когда мы попросили ее рассказать о ее новых друзьях - московских школьниках. Она не могла понять, как мы узнали, что она общается с учениками одной из московских школ. Оказалось, что когда она выполняла наше задание: узнать и рассказать, какие театры находятся на Тверском бульваре; она познакомилась с детьми, которые жили и учились неподалеку. Они помогли ей выполнить задание и с тех пор каждую субботу встречались и гуляли по центру, и дети рассказывали ей о своей школьной жизни. Студентка считала, что русские дети правильно говорят по-русски, сама употребляла их лексические единицы в общении с ними же, и это воспринималось детьми как нечто вполне естественное. В аудитории эти слова вызвали некоторый диссонанс. Однако другие студенты группы отнесли новые слова к тому живому «модному» разговорному языку, владением которых так гордятся иностранцы.

Считаем необходимым заметить: наши наблюдения показывают, что особой гордостью иностранца является владение так называемыми новомодными лексическими единицами, которые не являются литературной нормой, однако часто встречаются в разговорной речи, особенно в молодежной среде (например: тусоваться, наезжать, грузить, упакованный и т.п.). Усваиваются единицы этого пласта лексики, как правило, самостоятельно, непосредственно в языковой среде, что субъективно увеличивает их ценность для реципиента и вызывает у него желание как можно чаще употреблять их, демонстрируя глубину владения русским языком.

Однако, грамматическая и лексическая корректность употребления описываемого языкового пласта не является синонимом стилистической корректности, что на практике приводит зачастую к психолингвистическим парадоксам, не осознаваемым самими их виновниками. В большей степени все вышеуказанное можно отнести и к ненормативной лексике. Отличие заключается в том, что иностранец осознает ее маркированность. Интерес к русской ненормированной лексике, на наш взгляд, основан на

функционировании ложных национальных стереотипов, которые описаны Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым.

Это объясняет некий целенаправленный интерес к табуированной лексике. Наблюдения показывают, что самообучения, как это часто бывает с другими пластами лексики, лексике «табу» непосредственно в языковой среде не происходит, возможно, в связи с тем, что лексические табу плохо вычленяются и аудируются в речевом потоке носителей языка. Усваивается ненормативная лексика в ходе целенаправленных консультаций с носителями языка или более «опытными» в этом вопросе соплеменниками.

Употребление лексикона «табу» не порождает психолингвистического дисбаланса, так как иностранцы однозначно осознают ее маркированность, а крайне редкое употребление в определенном узусе мотивировано некоей степенью бравады.

Изложенные выводы наших наблюдений позволяют нам утверждать, что некоторые методисты переоценивают негативное стихийное влияние языковой среды. Пример со студенткой из Вьетнама, заговорившей на сленге московских школьников, доказывает, на наш взгляд, во-первых, наличие в языковой среде объективного стихийно обучающего компонента, а, во-вторых, присутствие разносторонней языковой картины. Действительно, трудно представить себе, чтобы, например, английский ученик, изучающий русский язык в условиях английской школы, заговорил языком московских школьников, хотя тема школы и учебного процесса входит практически во все программы русского как иностранного. В подтверждение вышеследующего приведем еще один пример из практики.

К нам за помощью обратилась шведская журналистка N. Во время пребывания в России она с тяжелым заболеванием попала в больницу и провела там восемь месяцев. Наличие больших способностей к языкам и жизненно-оправданная мотивация позволили ей добиться значительного прогресса в изучении русского языка. После выхода из больницы ей пришлось еще полгода остаться в России на долечивание. Она решила возобновить свою

профессиональную деятельность, сотрудничая с российскими СМИ. Но это оказалось невозможным. Дело в том, что медицинской терминологией она владела лучше среднего носителя языка, не специалиста в области медицины, а вот разговорный язык напоминал «одежду с чужого плеча». Он включал в себя такие лексемы как: ейный хахаль, зябнуть, роток на замок, байковый халат, вертихвостка, причипуриться, угнездиться и т.п. Синтаксические конструкции были примитивны. Эпитеты или совсем отсутствовали, или имели определенную маркированность: парень хоть куда, девка видная.

Создавалось впечатление, что устами относительно молодой, умной женщины говорит старая полуграмотная бабушка.

Оказалось, что в чужой стране в больнице она общалась исключительно с врачами и нянечками, которые и были по существу ее учителями русского языка и обучили ее своему функциональному стилю. Описанный пример представляется нам классическим в цепи доказательств наличия в языковой среде обучающей стихии языка.

Отмечая функционирование некоторых негативных сторон этого явления (стилистическая недифференциация, количественная и качественная нерегулируемость от лакун до переизбытка), мы считаем, что обучающая стихия языка в языковой среде имеет огромное позитивное значение. К такому заключению позволил нам придти всесторонний анализ приобретений наших студентов в языковой среде.

Все языковые единицы, усвоенные нашими студентами непосредственно в языковой среде, были, как правило, фонетически, грамматически и лексически корректны.

Возможно, эту (особенно фонетическую корректность) можно объяснить некоторыми экстралингвистическими факторами, например, тем, что центры по обучению русскому языку как иностранному в силу геополитических изменений в стране сохранились только в крупнейших городах Российской Федерации, что позволило в целом избежать диалектологического влияния. За последние годы мы столкнулись только с двумя-тремя лексико-

грамматическими и фонетическими ошибками, почерпнутыми нашими студентами в языковой среде: это ударение на второй слог в словах: позвонишь, созвонимся, употребление местоимения ихний, а также слова-паразита как бы.

Основная проблема в процессе адаптации обучающей стихии языка заключается в стилистически адекватной социокультурной дифференциации усвоенного языкового материала. Процесс самостоятельного приобретения знаний в языковой среде является объективной реальностью. В нашей педагогической практике не было случая, чтобы студент не овладел некоторым количеством лингвистических знаний непосредственно в языковой среде без непосредственного участия преподавателя.

Проведенные эксперименты показывают, что количество самостоятельно усваиваемых языковых единиц в языковой среде зависит от многих объективных и субъективных причин:

1. уровня владения языком;

2. срока пребывания в языковой среде;

3. внутренней мотивации;

4. сферы общения в языковой среде;

5. цели пребывания в языковой среде;

6. географии местопребывания в языковой среде.

Мы называем лишь основные и с целого комплекса условий и причин, влияющих на качество и количество самостоятельного усвоения языковых единиц непосредственно в языковой среде.

В доказательство приведем результаты наших экспериментов.

Иностранцы, прибывающие в Россию с целью изучения русского языка, уровень владения которым изначально приближается к среднему, способны усвоить за день до восьми новых единиц языка.

При тех же условиях, но с начальным уровнем владения языком, количество самостоятельно усвоенных единиц сокращается до двух-трех.

При отсутствии внутреннего мотива поведения языка за два-три дня корректно усваивается одна-две единицы языка.

Характерно, что особенно интенсивно процесс стихийного приобретения языковых знаний идет на начальном этапе пребывания в языковой среде. Зато в последующий период усваиваются более сложные элементы лингвистической системы.

Пребывание в диалектологических районах языковой среды у человека с определенным изначальным уровнем владения языком на первых порах существенно замедляет процесс приобретения знаний.

Результаты многолетних экспериментов показали: хотя бы элементарные лингвистические и социокультурные знания в языковой среде стихийно приобретаются практически всегда.

Все это позволяет нам номинировать обучающую стихию языка в качестве пятого атрибута языковой среды.

Однако, одной констатации стихийного приобретения языковых знаний, на наш взгляд, для методиста явно недостаточно. Огромное значение имеет качество и количество стихийно усвоенных в языковой среде лингвистических реалий. Эти параметры, как будет доказано далее, напрямую связаны с наличием или отсутствием ряда субъективных и объективных факторов.

Мы считаем, что естественный достоверный видеоряд, естественный достоверный аудиоряд, естественный речевой ситуативный ряд, насыщенный ряд фоновых знаний и обучающая стихия языка являются объективными атрибутами языковой среды, поскольку они представляют объективную данность языковой среды. И функционируют вне зависимости от воли и желания субъекта. Они обучают часто помимо воли и желания обучаемого. В то же время результаты их обучающего воздействия напрямую зависят от когнитивных целей реципиента и от его эгопотенциальных возможностей и потребностей воспользоваться объективно обучающими атрибутами языковой среды.

1.3. Субъективные атрибуты русской языковой среды

В основе любого вида деятельности лежат определенные мотивы. А.Н. Леонтьев считает, что «мотив - это объект, который отвечает той или иной потребности, которая в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к его деятельности» (Леонтьев, 1975).

Основными объективными факторами, определяющими мотивы изучения иностранного языка, являются необходимость использования языка в последующей деятельности, получение доступа к существующей на иностранном языке информации, осознание роли языка как языка-посредника при контакте с носителями языка. Объективные факторы преломляются в индивидуальном представлении и становятся источником мотивации в изучении языка. Существуют различные методики определения мотивов изучения иностранных языков (в том числе и русского как иностранного). Подробное исследование этой проблемы находим в работах Гальперина П.Я. (1976), Вертоградской Э.А. (1976), Гребенева А.Л. (1982), Горелова И.Н. (1983), Григоряна А.Р. (1977), Дубровина А.Н. (1978), Хруслова Г.В. (1987), Печерицы Т.Е. (1981), Наврукве О.Ч. (1993) и др.

Для описываемого нами экспериментального контингента обучаемых наиболее приемлема классификация, предложенная Т.Е. Печерицей и адаптированная Ч.О. Наврукве (Наврукве, 1993, с. 96).

В ней выделяются:

1. познавательные мотивы стремления получить определенные знания или просто новую информацию на русском языке;

2. предметно-функциональные мотивы — внутренне побуждение (желание, привычка) к тому, чтобы пользоваться русским языком;

3. эстетические мотивы - получение удовольствия от восприятия текстов на русском языке (в первую очередь художественных произведений);

4. развлекательные мотивы - использование русского языка при играх, спортивных соревнованиях, просмотре легких кинофильмов;

5. утилитарно-потребительские мотивы - мотивы использования русского языка в целях обеспечения жизнедеятельности;

6. профессиональные мотивы - применение русского языка для решения производственных проблем;

7. учебные мотивы — использование русского языка для повышения уровня своего образования.

И.А. Зимняя (Зимняя, 1999, с. 130) определяет мотивацию применительно к изучению иностранных языков как совокупность самых различных побудителей, потребностей, мотивов, чувств, правил, норм, желаний и др. Все эти факторы преломляются в психологическом спектре личности и формируют внутренний мотив изучения иностранного языка.

Мы предприняли попытку изучения внутренних мотивов усвоения русского языка студентов, прибывающих на обучение в Россию. Наш анализ показал, что в 99 случаях из ста внутренняя мотивация испытуемых укладывается в предложенную Ч.О. Наврукве классификацию. По нашим статистическим данным, иерархия мотивов выстроилась следующим образом:

1. профессиональные мотивы;

2. утилитарные мотивы;

3. познавательные мотивы;

4. предметно-функциональные мотивы;

5. учебные мотивы;

6. эстетические мотивы;

7. развлекательные мотивы.

Мы продолжили свою исследовательскую деятельность, и на этом этапе объектом нашего внимания стали студенты, обучающиеся в Берлинском и Гаванском университетах. Анализ их внутренней мотивации выявил нескольку иную иерархию:

8. познавательные мотивы;

9. эстетические мотивы;

10. развлекательные мотивы;

4. учебные мотивы;

5. профессиональные мотивы.

Если привести даже беглое сравнение приведенных иерархических перечней внутренних мотивов, то станет очевидным, что у студентов, обучающихся вне языковой среды, отсутствуют утилитарно-потребительские мотивы, которые подразумевают использование русского языка в целях обеспечения жизнедеятельности, а также предметно-функциональные мотивы, формируемые внутренним желанием, побуждением постоянно пользоваться русским языком. В то же время у студентов, обучающихся в языковой среде, они занимают соответственно второе и четвертое место по степени частотности.

Этот факт, на наш взгляд, объясняется тем, что сама языковая среда формирует и стимулирует развитие этих мотивов.

Действительно, человеку в чужой стране необходимо питаться, делать покупки, пользоваться транспортом и т.п. И даже если он не ставит перед собой задачу изучения иностранного языка, овладеть элементарными языковыми средствами ему придется. А если задача изучения иностранного языка стоит, то подпитываемый сильной, актуальной внутренней мотивацией процесс приобретения знаний интенсифицируется.

П.Я. Гальперин отмечал, что в условии устойчивой (в его терминологии) внутренней мотивации учения лежат духовные потребности, специфика которых состоит в том, что они обеспечивают познавательный интерес, творческое отношение к усваиваемым знаниям.

Так вот при изучении иностранного языка в языковой среде возникает экстраординарный симбиоз духовных и утилитарных потребностей. Опираясь на работы ученых-лингводидактов (Щерба, 1957; Щерба, 1974; Швейцер, 1977; Якобсон, 1985), мы относим все вышеизложенное к области внутренней мотивации. Само использование этого термина предполагает наличие другого — внешняя мотивация. Как отмечают методисты (Щукин, 1984, 2003), внешняя мотивация зависит от окружающей среды. Вне языковой среды на изучающего

иностранный язык будут влиять преподаватель, соученики, родители, друзья и т.п. А в языковой среде, не принижая роли преподавателя, самый влиятельный фактор — сама языковая среда: она обучает, просвещает, стимулирует языковую активность, решение коммуникативных, образовательных и других задач; причем качество и решение этих задач напрямую зависит от уровня владения языком. Чем богаче арсенал языковых средств, тем легче решать поставленные задачи. И в этом одна из причин, как докажет наше исследование, достижения колоссального прогресса в изучении языка именно в период обучения в языковой среде.

Изложенные методические доводы позволяют нам номинировать гипермотивацию в качестве шестого атрибута языковой среды. Мы рассматриваем гипермотивацию как субъективно-объективный или частично субъективный атрибут языковой среды. Так как внешняя мотивация функционирует на объективных началах, и наличие утилитарных мотивов (составной части внутренней мотивации) в языковой среде тоже объективно. Таким образом гипермотивация - внутренняя мотивация + внешняя мотивация, многократно усиленные и стимулируемые объективной реальностью языковой среды. Однако, формирование гипермотивации в языковой среде во многом зависит от присутствия четких личностных мотивов, на которых базируется иерархическая система гипермотивации усвоения языка в языковой среде.

Еще древние греки обратили внимание на индивидуальные различия в подходе к процессу овладения знаниями.

Российская методическая школа возводит индивидуальный подход к обучаемому с учетом его конкретных индивидуальных особенностей в педагогический принцип и поднимает до уровня личностно-деятельностного подхода как принципа педагогики и методики (Азимов, Щукин, 1999, с. 90). Этой проблеме посвящены работы ведущих российских психологов и методистов И.А. Зимней (1999), В.Д. Шадрикова (1996), Л.Н. Корнеевой (1991), она нашла свое отражение в учебниках и учебных пособиях для студентов педагогических вузов (Педагогика, 1998, Педагогика, 1995.

Накоплен большой опыт в этой области американской и английской методическими школами. Отдельные аспекты этой проблемы описаны в работах С. Бэкона (1992, Р.Д. Бойле (1989), Е. Биалисток (1978) и других.

Эмпирически используя индивидуальный подход к обучаемым в период их когнитивной деятельности в языковой среде, мы обратили внимание на повышение качества и количества усваиваемых знаний. Кроме того, практика показала, что реализовать индивидуальный подход в условиях языковой среды представляется возможным на базе использования лингво-социокультурного материала, по содержанию отвечающего когнитивным мотивам обучаемых.

Логика исследования диктует нам необходимость экспериментального доказательства наших эмпирических наблюдений, а также раскрытия некоторого диапазона возможного использования в обучении субъективных атрибутов русской языковой среды.

Поставив цель - сделать свой эксперимент более прозрачным, мы построили свое экспериментальное обучение с учетом лишь одной личностной характеристики, учитывая при этом, что проблема психотипа личности подробно разработана в психологии и описаны десятки других личностных характеристик (Вайсбурд, Кузьмина, 1999; Казанский, 1994, 1997; Мерлин, 1986; Стояновский, 1992).

Наш анализ, экспериментальное обучение доказали, что учет индивидуальных особенностей личности в момент формирования учебных групп для обучения в языковой среде, а также в процессе обучения в целом влияет на результаты обучения (Дерябо, Ясин, 1996; Ливер, 2000).

В нашем экспериментальном обучении мы взяли в качестве основы
построения экспериментального обучения дифференциацию каналов

восприятия информации у обучаемых. Каналы восприятия основываются на физических способах восприятия и получения новой информации.

К общепринятым каналам восприятия относят: зрительный канал (зрительно-воспринимающие учащиеся), слуховой канал (слухо-воспринима-ющие учащиеся) и моторный канал (моторно-воспринимающие учащиеся). В

своих исследованиях мы опирались на подробную характеристику функционирования названных каналов восприятия, описание психотипов учащихся, обладающих одним, реже двумя и крайне редко всеми тремя каналами восприятия, а также методику их выявления у каждого обучающегося, разработанных в диссертационном исследовании Ливер Бетти Лу «Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения».

В целях облегчения восприятия дальнейшего хода нашего исследования назовем важнейшие различия в учебном психотипе обладателя каждого из каналов восприятия.

Те учащиеся, у которых преобладает зрительный канал восприятия знаковой информации, реагируют на следующие качественные знаки новой информации: яркость, размер, цвет, насыщенность, сила, чистота, контрастность, фактура, форма и симметрия. У них хорошо развиты навыки чтения (Ливер, 2000, с. 90).

Слухо-воспринимающие учащиеся в приобретении и обработке информации опираются, прежде всего, на слух. Качественные различия, на которые они реагируют, это, прежде всего: высота тона или звука, темп, громкость, ритм, тембр и резонанс. На занятиях такие учащиеся лучше всего обучаются в процессе речевой деятельности. Они тяготеют к устному изложению материала (Ливер, 2000, с. 120).

Моторно-воспринимающие учащиеся в приобретении новой информации опираются на движение. Качества наиболее важные для них при соприкосновении с новой информацией - это частота, давление, продолжительность действия и интенсивность внимания (Ливер, 2000, с. 129).

Экспериментальное обучение проходило следующим образом. На этапе формирования групп вьетнамских студентов мы по методике Ливер Бетти Лу сформировали 4 группы. В первую группу входили студенты с ярко выраженным зрительным каналом восприятия, во вторую - слухо-воспринимающие учащиеся, в третьей группе было соответственно 50 % слухо-

воспринимающих и 50% тех, для кого зрительный канал является преобладающим. Четвертая группа была контрольной, она формировалась произвольно. Обучаемым была предложена система упражнений, целью которой являлось формирование навыков самообучения в языковой среде, что по существу является одним из приемов методической организации языковой стихии.

Первый комплекс упражнений был рассчитан на учащихся с превалирующим зрительным каналом восприятия. Приведем пример некоторых из таких упражнений.

1. Найдите в вагоне метро схему московского метрополитена. Определите, как доехать до станции «Кропоткинская»?

2. Обратите внимание на таблички, которые висят на дверях магазинов. Какую информацию можно из них получить? Что написано на табличке нашей столовой, библиотеки?

3. Что и в какой последовательности написано на театральном билете? Какая информация напечатана в типографии? А какая непосредственно в театре?

4. Узнайте, что такое театральная программка? Какую информацию она сообщает? Есть ли там исправления, пометки карандашом? Что они означают?

5. Какая реклама размещена на станции метро «Арбатская»? Незнакомые слова запишите и посмотрите в словаре и т.д.

Второй комплекс упражнений был ориентирован на слухо-восприни-мающих учащихся. Вот некоторые из них.

6. Прослушайте объявления диктора в метро. Какая станция следует за «Комсомольской»?

7. Прослушайте объявления диктора в метро. На какую линию можно перейти на станции «Парк культуры»?

8. Спросите у прохожего, в какие дни работает магазин «Диета»?

4. Узнайте у водителя автобуса, какая конечная остановка его маршрута?

5. Прослушайте рекламу на станции «Арбатская». Что рекламирует диктор? При необходимости уточните у дежурного у эскалатора.

Упражнения организованы по принципу методического использования объективных атрибутивов языковой среды с учетом особенностей индивидуального канала восприятия. В ходе экспериментального обучения первая группа (зрительный канал восприятия) получила задания из первого комплекса, вторая группа (слухо-воспринимающие) — из второго, третья (смешанная) — из первого и второго, четвертая (произвольная) - из первого и второго комплекса. Приведем результаты проверки выполнения заданий из четырех групп. В каждой группе было по десять испытуемых.

В первой группе (зрительный канал восприятия) восемь человек полностью справились со всеми заданиями. Два человека полностью справились с тремя заданиями, а с двумя — частично. Таким образом, положительное сальдо составляет более 85 процентов.

Примерно такой же результат показала и вторая группа (слухо-воспринимающие учащиеся) - 84,5 процентов. А вот результаты третьей (смешанная) и четвертой (произвольная) групп сильно отличались. В третьей группе со всеми заданиями полностью не справился никто: 40 % справились только с заданиями, рассчитанными на зрительный канал восприятия, 40% справилось с заданиями, рассчитанными на слуховой канал восприятия, и 20% с упражнениями из зрительного комплекса.

Противоречивые результаты мы получили в ходе проверки так называемой произвольной группы. Стопроцентного выполнения не показал никто. Диапазон двух-четырех заданий, с которыми справилась основная часть группы, включая в себя в разной пропорции задания и из «слухового», и из «зрительного» комплекса. Общий результат выполнения около 40 процентов. Осмысливая результаты эксперимента, мы попросили студентов описать, как они выполняли предложенные им упражнения.

В ходе опроса мы выяснили, что для выполнения наших заданий студенты объединились в подгруппы (по 2-3 человека). И, следовательно, высокие результаты первой и второй групп объясняются еще и тем, что именно общность канала восприятия помогала добиться высокого уровня восприятия информации в подгруппе.

В третьей же и четвертой группах каждый испытуемый выполнял, прежде всего, свои, родственные ему по каналу восприятия задания, а результаты других упражнений заимствовал у другого члена подгруппы, причем часто механически, не подвергая собственной перепроверке.

Продолжая далее наш эксперимент, мы изменили тактику обучения в третьей (смешанной) группе: мы давали учащимся со зрительным каналом восприятия упражнения из зрительного комплекса, а слухо-воспринимающим из «слухового». Затем на занятиях студенты, зрительно воспринявшие информацию, рассказывали о ней слухо-воспринимающим, а слухо-воспринимающие подтверждали свою информацию графическими изображениями. Проверка, проведенная после изменения тактики обучения в третьей группе показала, что результаты учащихся третьей группы вплотную приблизились к результатам первой и второй групп.

Мы предприняли попытку описать индивидуально-ориентированное
обучение не с целью доказательства его актуальности и эффективности - это
уже давно аксиома в методике - , а с целью доказательства того, что
когнитивная деятельность в языковой среде, основанная на базисных
принципах индивидуального подхода к обучению, может осуществляться в
новых экстралингвистических условиях в качественно иных

лингвокоммуникативных рамках.

Все вышесказанное позволяет нам номинировать в контексте нашего исследования учет особенностей личности и на базе его формирование индивидуального подхода к обучению языку как субъективный момент использования языковой среды. Возможность субъективного (личностного) использования языковой среды является ее функциональным атрибутом.

Помня о том, что целью своего исследования мы ставили не только решение проблем обучения в языковой среде, но и обозначение теоретических перспектив исследования, считаем необходимым отметить, что индивидуально-ориентированная система обучения в условиях языковой среды нуждается в подробной разработке.

Мы провели свой эксперимент, взяв за основу лишь одну из особенностей индивидуального усвоения языка. Вне поля нашего зрения остался учет психотипов и темперамента учащихся, стилей мышления и стилей усвоения и др. На наш взгляд, все это должно найти практическое воплощение в учебниках русского языка как иностранного и программах для обучающихся в языковой среде. Перечень субъективных возможностей использования языковой среды можно сколь угодно долго продолжить. Однако, все эти возможности, будучи тесно связаны с внутренней мотивацией субъекта, способны выявлять те атрибуты языковой среды, которые будут работать для конкретного субъекта когнитивной деятельности.

В подтверждение сказанному приведем конкретный пример. Много лет назад тогда еще студентка Берлинского университета услышала песню Б.Окуджавы «До свидания, мальчики!» Песня произвела такое сильное впечатление, что, по сути, предопределила всю ее будущую жизнь. Она выучила русский язык, приехала в Россию, посещала концерты Б. Окуджавы, познакомилась с ним лично, бывала у него дома, познакомилась с другими бардами, покупала все их новые пластинки и книги. В результате стала серьезным специалистом в области русской бардовской поэзии и преподавателем русского языка в университете Филиппа в городе Марбург.

Таким образом, бардовская поэзия стала катализатором и базисом углубленного изучения русского языка. И именно островок бардовской поэзии в океане русской культуры стал рабочим сегментом русской языковой среды в рамках индивидуальной лингвистической деятельности. Это дает нам право дефинировать второй, очень емкий субъективный атрибут языковой среды как

возможность ее личностного (субъективного) использования в когнитивных целях.

Педагогические следствия

В этой главе мы рассмотрели объективные и субъективные атрибуты языковой среды. В качестве объективных мы выделили:

естественный достоверный видеоряд; дифференцировали понятия «учебная наглядность» и «естественный достоверный видеоряд»;

естественный достоверный видеоряд; дифференцировали понятия «слуховая наглядность» и «естественный достоверный аудиоряд»;

естественный речевой ситуативный ряд, который был представлен нами как многочлен, объединяющий взаимовлияющие составляющие его компоненты: речевые ситуации, коммуникативное поведение, социокультурные стереотипы речевого общения и языковые контакты;

насыщенный ряд фоновых знаний, точкой отсчета которого является логоэпистема;

обучающую стихию языка. Рассмотрели ее, в первую очередь, позитивное и в некоторой степени негативное влияние на лингвокультурологическую когнитивную деятельность субъекта в языковой среде.

Нами были рассмотрены и номинированы субъективные атрибуты языковой среды. В качестве отчасти субъективного атрибута была названа гипермотивация когнитивной деятельности в языковой среде. Частичная субъективность мотивирована естественным наличием внешней мотивации и объективным присутствием утилитарных мотивов. Доказаны возможности личностного (субъективного) использования языковой среды в процессе решения когнитивных задач.

Определены перспективы дальнейшего исследования воздействия феномена языковой среды на процесс языковой познавательной деятельности.

. Теоретические основы исследования

В последние годы появился ряд научных работ, в которых качественно новые подходы к описанию и осмыслению лингвокультурных явлений.

Важнейшие из них мы анализируем в этом параграфе.

Итак, текст. Он принадлежит к классу тех языковых феноменов, которые всегда подвергались пристальному вниманию лингвистов.

Мы присоединяемся к мнению Ю.Е. Прохорова (Прохоров, 2003, с. 11), что каждый исследователь вкладывает в понятие «текст» свой собственный смысл и дает термину свое собственное толкование, исходя из той науки, представителем которой он является, и в соответствии со своими взглядами и пристрастиями. Так, текст рассматривается с позиций лингвистики (Г.Вайнрих), психолингвистики (А.А. Леонтьев); была выдвинута и реализована идея автономной науки о тексте (Т.М. Николаева).

Многофункциональность текста, столь значимая для практической методики преподавания русского языка как иностранного, подробно рассмотрена в работе В.В. Красных «Виртуальная реальность или реальная виртуальность» (Человек. Сознание. Коммуникация) (Красных, 1998).

Она определяет следующие функциональные параметры текста: текст — это: 1) вербальный знаково зафиксированный (в устной или письменной форме) продукт речемыслительной деятельности; 2) вербально и знаково зафиксированная «реакция» на ситуацию; 3) опосредование и вербализированное отражение ситуации; 4) речемыслительный продукт, который обладает содержательной завершенностью и информационной самостоятельностью; 5) речемыслительный продукт, который обладает тематическим, структурным и коммуникативным единством; 6) нечто объективно существующее, материальное и поддающееся фиксации с помощью экстралингвистических средств (письма, бумаги, аудио-/видеопленки и т.д.); 7) некая предикативная единица, если под предикацией понимать вербальный акт, с помощью которого автор интерферирует («вписывает») в окружающую действительность, отраженную в его сознании картину мира, результатом чего является изменение объективно существующего мира; 8) нечто изменяющее окружающий мир, экстралингвистическую реальность самим фактом своего существования; 9) с точки зрения формально содержательной структуры и вычленения в дискурсе цепей, текст есть речевое произведение, которое начинается репликой не вербально выраженного стимула и заканчивается последней (Красных, 1998, с. 198).

Ю.Е. Прохоров в книге «Действительность. Текст. Дискурс. РКИ» раскрывает содержательное наполнение текста как единицы языка. Он понимает текст как явление языковой и экстралингвистической действительности, представляющей собой сложный феномен: это и средство коммуникации и способ хранения и передачи информации, отражение психической жизни индивида, продукт определенной исторической эпохи, и форма существования культуры, а также отражение определенной нациокультуры, традиций (Прохоров, 2003).

Такое широкое понимание функциональности и содержательной емкости текста дает нам возможность утверждать, что в тексте в той или иной степени найдут отражение все значимые составляющие лингвокультурной действительности.

Наиболее важными из них в плане преподавания русского языка как иностранного мы считаем коммуникативное поведение, социокультурные стереотипы речевого общения, логоэпистемы, лингвокультуремы, речеповеденческие тактики. В последние годы появились фундаментальные исследования в области русского коммуникативного поведения (Прохоров, Стернин, 2002; Стернин, 1990; Имяскина, 2000). Авторы рассматривают коммуникативное поведение как «совокупность норм и традиций общения определенной группы людей» (Прохоров. Стернин, 2002, с. 39). Невозможно не согласиться здесь с постулатом о том, что обучение коммуникативному поведению должно осуществляться наряду с обучением собственно языковым навыкам при изучении иностранного языка, причем в рецептивном и продуктивном аспектах (Прохоров, Стернин, 2002, с.45).

Сравнительное описание русского и других типов национального коммуникативного поведения (Русское и финское коммуникативное поведение, 2001, 2002) выявляют наиболее характерные черты такого поведения в русском речеупотреблении, что крайне важно в практическом плане преподавания русского языка как иностранного.

Здесь также идет речь о стереотипах. Ю.Е. Прохоров (Прохоров, 1989, с.88) определяет стереотип как «единицу ментально-лингвального комплекса представителя определенного этноса, характеризующийся реализацией в стандартных ситуациях общения (деятельности) этого этноса, являющейся устойчивой социокультурно маркированной локальной ассоциацией к данной ситуации». Развивая понятие стереотипа, исследователь отмечает, что он является нормативной социокультурной единицей речевого общения представителей определенного этноса (Прохоров, 1989, с. 93).

«Под именем языка мы преподаем культуру», - пишет А.А. Леонтьев (Леонтьев, 1996, с. 44). Русское коммуникативное поведение, социокультурные стереотипы речевого общения - это составляющие русской национальной культуры.

Языковая среда страны-метрополии

Не требует доказательств тот факт, что иностранец, пребывая в Россию, страну-метрополию русского языка, оказывается собственно в русскоязычной среде, где в полной мере функционируют все вышеназванные ее объективные атрибуты.

Однако наше общение, анализ его, языковые срезы знаний иностранцев, достаточно долгое время проживавших в Архангельске и Архангельской области, навели нас на мысль о наличии разных типов влияния языковой среды метрополии.

В качестве доказательства приведем компаративный анализ, основанный на наших наблюдениях и результатах языковых срезов.

Объектом нашего анализа является речевая деятельность французов, которые до посещения Архангельска владели русским языком приблизительно на среднем уровне. Цели их поездки были коммерческие. Хотя внутренний мотив усовершенствования лингвистических знаний и присутствовал, но он был не первостепенным.

В Москве для чистоты эксперимента нам не удалось проанализировать речедеятельность именно франкоговорящих неносителей русского языка. Здесь в качестве компарата выступили немецкие коммерсанты. И, как далее покажет наше исследование, в данном эксперименте учет родного языка имеет определенное значение, но не основополагающее.

Итак, эмпирически почувствовав разницу результатов лингвистической деятельности двух групп, пребывавших в разных географических ареалах страны - языковой метрополии, мы решили с опорой на страноведческую и методическую литературу, собственный опыт спрогнозировать эту разницу, а затем найти или не найти ей практическое подтверждение, изучив приобретенную лингвокультурологическую компетенцию двух экспериментальных групп (французская группа - 3 человека, немецкая - 4).

В качестве отправных точек нашего анализа выступили все те же объективные атрибуты языковой среды.

Наши прогнозы сводились к следующему.

Естественно, что видеоряд Москвы и Архангельска будет несколько отличаться.

Мы учитываем даже не столько графическую наглядность (рекламу, объявления, газеты, журналы и т.п.), хотя и здесь присутствует определенная разница, сколько материальную, социокультурную данность (архитектурный стиль, исторические здания, памятники, здания, музеи и т.п.).

Приехавшие в Москву после Архангельска французы по нашей просьбе отмечали следующие дифференциалии (приводим в том порядке, который получили от реципиентов):

-количество людей;

-способ застройки города;

-мостовые;

-большое количество небоскребов в Москве;

-разные темпы жизни;

-большая разница в общественном транспорте;

-большее количество автомобилей в Москве, в том числе дорогих автомобилей иностранного производства;

-отсутствие деревянных строений;

-насыщенность культурно-развлекательными заведениями;

-наличие памятников и музеев общероссийского и мирового значения.

Все это, как мы предполагаем, дает право утверждать, что присутствует географическая маркированность видеоряда.

Обучающие компоненты языковой среды

Студент, осуществляя свою когнитивную деятельность в стенах вуза, попадает в обучающие условия. Под обучающими условиями мы понимаем распорядок и форму жизнедеятельности, направленные в основном на получение знаний, в нашем конкретном случае на овладение русским языком. Кроме этого, наш студент попадает в обучающее окружение. Под обучающим окружением мы понимаем коллектив единомышленников, занимающийся той же когнитивной деятельностью, коллектив преподавателей, техническое оборудование учебного заведения, позволяющее проводить процесс обучения на достаточно комфортном и технически обеспеченном уровне. Он также попадает и в обучающую атмосферу. Под обучающей атмосферой мы понимаем совпадение генеральных мотивов микроколлектива и макроколлектива учебного заведения и реализацию этих мотивов во всех возможных проявлениях в стенах учебного заведения.

Свою когнитивную деятельность он будет осуществлять под постоянным обучающим контролем. Под обучающим контролем мы понимаем постоянную корректировочную деятельность преподавателей, систему тестов, контрольных работ, экзаменов, органично входящих в систему процесса обучения в учебном заведении.

В процессе обучения, как показывает наш многолетний педагогический опыт, у студентов включается механизм компарации, который определяется нами как способность сравнивать ранее приобретенные знания с реальностью (что является отличительной чертой языковой среды), со знаниями других участников когнитивного процесса и таким образом приобретать единственно верные знания. В конце обучения реципиент имеет возможность получить адекватную констатацию имеющихся знаний на основе результатов выходных тестов и сдачи экзаменов.

Отвечая на возражения оппонентов в том, что обучающие условия, обучающее окружение, обучающая атмосфера, обучающий контроль, механизм компарации, адекватная констатация имеющихся знаний находят свою реализацию практически в любом учебном заведении независимо от места его расположения, мы на примере обучения в Государственном институте русского языка имени А.С. Пушкина попытаемся осветить новые стороны, которые проявляются исключительно в языковой среде. Итак, наш среднестатистический иностранный студент-гуманитарий прибыл на четырехмесячную стажировку в Гос.ИРЯ имени А.С.Пушкина с целью улучшения и расширения знаний русского языка.

Обучающие условия. В 1.2. были определены пути выявления субъективных атрибутов языковой среды. Воздействие этих атрибутов зависит от личностных мотивов реципиента. В описываемом нами примере налицо когнитивные мотивы. Поэтому логично, что свою деятельность по реализации этих мотивов каждая персоналия должна осуществлять в методически комфортно смоделированных условиях. На практике это выглядит следующим образом. По результатам устного собеседования и входного теста будущий студент попадает в группу, примерно адекватную его уровню владения языком. Кроме того, группы формируются и с учетом других индивидуальных особенностей: каналы восприятия, психотипы личностей и др. Это обеспечивает определенную долю благоприятного климата, в котором будет проходить психолингвистическая деятельность реципиента. Процесс обучения в Институте русского языка структурирован так, что он диктует обучающие условия жизни и деятельности своим студентам. Они живут и учатся в одном комплексе зданий, где все предусмотрено в плане удовлетворения их утилитарных потребностей. И этот процесс происходит только на русском языке. Вся жизнь обучаемых подчинена учебному расписанию. Каждый день шесть академических часов студенты занимаются русским языком. В программу входят занятия по теории и практике языка, культурологии, русской литературе, страноведению, курсы по выбору. На основе типовых программ действуют национально ориентированные, поуровневые, скорректированные по срокам обучения рабочие программы. Индивидуальный подход, субъективные факторы воздействия языковой среды находят свое отражение и в том, что при создании каждой новой учебной группы, программа корректируется в зависимости от внутренней мотивации изучения языка ее членов. При формировании учебной группы прагматические мотивы студентов играют решающую роль.

Похожие диссертации на Обучающий потенциал русской среды в формировании лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся

Методика формирования профессиональной иноязычной компетенции студентов медицинских вузов в условиях информационно-образовательной средыБаева, Тамара Ахматовна

Методический потенциал русского алфавита в формировании культуроведческой компетенции учащихся: пути и формы реализацииКолотилова, Алина Эдуардовна

Методика формирования проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя для реализации оптимизирующего потенциала ИКТЧеркасова, Екатерина Сергеевна

Формирование компетенции будущих инженеров МЧС России в области применения компьютерной графикиКуликов Владимир Викторович

Методика формирования компетенции "готовность к работе в команде" в процессе обучения студентов иностранному языкуМихайлова Юлия Владимировна

Формирование компетенции социального взаимодействия будущего социального педагога в условиях вузаГуковская Марина Владимировна

Формирование коммуникативной компетенции при изучении раздела "лексика"Юрьева Евгения Сергеевна

Формирование лингвистической компетенции школьников в основной общеобразовательной школеЧерепанова Лариса Витальевна

Методика поэтапного формирования коммуникативной компетенции в письменной речиКудряшова Ольга Васильевна

Комплексная обучающая модель формирования коммуникативной компетенции в условиях неязыковых факультетов университетовСнытникова Наталья Ивановна