Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ ПРОДУКТИВНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ 16
1. Коммуникативно-функциональный подход к обучению продуктивной письменной речи. Формирование коммуникативной компетенции в продуктивной письменной речи /социопсихолингвистические аспекты/ 16
2. Роль дискурсивной компетенции в формировании письменной речевой компетенции 28
3. Цели и задачи начального этапа обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе.1 40
Вывод ы 64
Глава II. МЕТОДИКА НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ ПРОДУКТИВНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ 66
1. Содержание обучения-продуктивной письменной речи на начальном этапе обучения в лингвистическом вузе 66
1.1. Содержание процесса формирования письменной речевой компетенции на начальном этапе обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе 66
1.2. Отбор материала 94
2. Модель методической системы обучения на начальном этапе формирования письменной речевой компетенции в лингвистическом вузе 113
2.1. Лингводидактическая модель формирования коммуникативной з компетенции в продуктивной письменной речи на начальном этапе обучения в лингвистичском вузе
2.2. Организация учебного процесса 119
Вывод ы 132
Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ ПРОДУКТИВНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ ...134
1. Методы исследования 134
2. Уровни письменной речевой компетенции на начальном этапе обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе 138
3. Описание опытного обучения 143
3.1. Предэкспериментальный срез 143
3.2. Опытное обучение 150
3.2.1. Краткая характеристика структуры и содержания курса... 150
3.2.2. Система упражнений 152
3.3. Послеэкспериментальный срез 158
Вывод ы 164
Заключение 167
Библиография 173
Приложения 187
- Коммуникативно-функциональный подход к обучению продуктивной письменной речи. Формирование коммуникативной компетенции в продуктивной письменной речи /социопсихолингвистические аспекты/
- Содержание обучения-продуктивной письменной речи на начальном этапе обучения в лингвистическом вузе
- Методы исследования
Введение к работе
Высшая школа призвана обеспечить подготовку специалистов, сочетающих профессиональную компетентность, и высокую культуру [Программа, 1990]. Не вызывает сомнений тот факт, что также как важнейшим компонентом культуры всего человечества является его письменная культура, так и одним из важнейших компонентов культуры и, следовательно, образования человека является его способность выражать свои мысли на письме.
Действительно, значение письма для развития человеческого общества трудно переоценить. Многие исследователи придают ему решающее значение в развитии цивилизации, считая, что с изобретением письма человечество вышло на новую ступень информационной зрелости, напрямую связанной с умственной зрелостью человека [см., напр., Амирова Т.А., 1985; Выготский Л.С., 1960; Соломоник А., 1992]. Письменная форма общения привела к новым схемам мышления, возможности которого в дописьменной культуре были ограничены. Устная речь стала передаваться во времени-и пространстве от одних поколений к другим. Благодаря письму возникла наука, так как появилась возможность длительного последовательного изложения на письме [Соломоник А., 1992].
С развитием общества письмо становилось важнейшей интегративной частью культуры, неотъемлемым компонентом образования.
Совершенно очевидно, что и сегодня, несмотря на появление новых систем записи и способов кодирования и хранения информации, письмо не утратило своего значения, так как первоначально информация, как правило, бывает представлена в виде текста, написанного грамотным человеком [Казарицкая Т.А., 1991].
Сегодня специалисты в области письма делают следующие выводы о значении письменной формы коммуникации:
1. Письменные тексты продолжают выполнять важнейшие функции получения и передачи информации;
2. В сохранении и развитии традиций письма заключается общественная потребность, и поэтому люди, профессионально связанные с языком, должны
владеть умениями выражать мысль в письменной форме, а также способами формирования этих умений у других, "чтобы в обществе не накапливался дефицит грамотности" [Казарицкая ТА, 1991, с.63].
3. Обучение письму должно занимать соответствующее место в системе подготовки студентов лингвистического вуза.
Согласно программе практического курса иностранного языка для факультетов и институтов иностранных языков "практическая цель курса конкретизируется в требованиях к речевым умениям говорения, чтения, аудирования и письма, овладение которыми предусмотрено к концу обучения" [Программа, 1990, с.2]. Достижение этой цели предполагает владение продуктивной письменной речью официального и нейтрального характера в пределах изученного языкового материала [Там же]. Это даёт основание считать-овладение продуктивной . письменной речью одной из полноправных целей обучения.
Вместе с тем, как показывает практика, уровень владения продуктивной письменной речью значительно уступает уровню владения другими видами речевой деятельности. Об этом, в частности, свидетельствуют опросы выпускников, испытывающих большие трудности в области письма в своей профессиональной деятельности. Показательными в этом отношении являются и письменные работы студентов, в том числе старшекурсников. В своих работах студенты допускают следующие недочёты:
- плохо раскрывают тему;
- не умеют выделять главное в высказывании, формулировать основную мысль;
- не владеют разнообразными способами изложения и развития мысли;
- не умеют аргументировать свои мысли;
- плохо владеют средствами обеспечения внутритекстовой связности;
- не уделяют внимания структурному и логическому оформлению текста, например, не умеют членить текст на абзацы;
- не владеют умениями и навыками саморедактирования. Наблюдения, опросы и результаты письменных работ позволяют сделать
вывод о неполном соответствии практически используемого курса обучения иностранному языку конечным требованиям программы. Таким образом,
существует противоречие между требованиями программы обучения, с одной стороны, и отсутствием соответствующей подготовки студентов, с другой.
Думается, что в основе этого противоречия - неверное представление о том, что цель обучения письму может реализовываться спонтанно, в процессе достижения других целей обучения, например, в рамках обучения говорению.
В противовес этому, достаточно укоренившемуся среди преподавателей, мнению некоторые методисты, говоря о неправомерности игнорирования продуктивной письменной речи в преподавании иностранного языка, указывают на ряд особенностей, которые свидетельствуют о сложном характере письма как вида речевой деятельности.
В трудах отечественных и зарубежных психологов, лингвистов и методистов письменная речь выступает как особая знаковая система, сложная-аналитико-синтетическая , деятельность, наиболее важная - . в процессе закрепления и передачи знаний, мощное орудие мышления, играющее большую роль в умственном развитии человека [Амирова Т.А., 1985; Вахек А.К., 1967; Выготский Л.С, 1956; Жинкин Н.И., 1956; Клычникова З.Й., 1975; Назаренко К.А., 1975; Линов P.M., 1956; 1975; Лурия АР., 1959; Ляудис.В.Я., Негурэ И.П., 1994; Мучник Б.С., 1980; Синица И.Е., 1968; Hirsch E.D.,1977 и др.]. Спецификой этого вида речевой деятельности, основным отличием от устной речи является опосредованная связь между участниками коммуникации, отсутствие определенного ситуационного контекста ("...the absence... of a definite situational context". [Hirsch E.D., 1977, p.21] ). Эти условия осуществления письменной речевой деятельности предопределяют её особый характер.
Так, в работах указывается на продуманность, логичность, связность [Рубинштейн С.Л., 1940], развёрнутость, контекстностъ, синсемантичность [Лурия А.Р., 1959], детальность и полноту {подробность и эксплицитность) письменного изложения мыслей [см., напр., Колкер Я.М., 1975; Мусницкая Е.В., 1983]. Опосредованность письменной коммуникации обусловливает прерывистость, дистантность письменной речи, а также её преднамеренность, произвольность и, как следствие, осознанность [Мусницкая Е.В., 1983].
Признается большое влияние письма на структуру нашего мышления, подчеркивается дисциплинирующее значение письма, так как в процессе изложения мысль может критически пересматриваться благодаря
нелимитированности процесса письма: "Записывая новые мысли, воззрения и идеи, излагая их в определённой последовательности на письме, мы одновременно дисциплинируем свой ум и приучаем его к систематической работе. Многократно возвращаясь к написанному и исправляя прежние варианты, мы также исправляем прежний ход мыслей на новый и более эффективный. Нет сомнений, что навыки работы за письменным столом формируют наше сознание в определённом плане и влияют на наше мировоззрение в целом" [Соломоник А., 1992, с. 198].
Таким образом, письмо можно считать средством ясно мыслить, рационально излагать свои мысли, критически рассуждать: "Слова на бумаге лучше обнаруживают свою несостоятельность, чем в устной речи. Неправильный выбор слов, осложнённые предложения, неудачные выражения в письменном . тексте легко обнаруживаются и требуют исправления [Колкер Я.М., 1975, с.38]. С другой стороны, "так как ПВМ1 реже используется в"жизни, чем другие виды коммуникации, необходим большой учебный опыт и способность критически рассуждать, чтобы приобрести достаточные навыки" [Там же, с.38].
Обращает на себя внимание продуктивно-рецептивный характер письма. Письмо представляет собой одновременно и продуктивный, и рецептивный процесс, так как пишущий должен постоянно осознавать себя в роли читающего, интерпретирующего написанное [Лапидус Б.А.,1986]. Такие свойства письменной речи, как неспонтанность и замедленность темпов дают неограниченные возможности для самокоррекции [Колкер Я.М., 1975]. Необходимость последней вызвана повышенным требованием к точности изложения мысли на письме.
Следует отметить, что в письменной речи задействован сложный механизм внутренней речи - речи для себя,- играющей важную роль при переходе от общего замысла к развёрнутому высказыванию [Выготский Л.С, 1956; Гальперин П.Я., 1957; Лурия А.Р., 1959]. Психические механизмы внутреннего проговаривания, а также различных видов памяти во многом обусловливают существование перечисленных выше характеристик письменной речи.
В психологии и психолингвистике рассматриваются также такие механизмы письменной речи, как отбор слов, упреждение и критика текста [напр., Жинкин Н.И., 1956; 1958]. Основным механизмом при составлении письменного текста считается его упреждение - наличие у автора представления о том, что будет написано, ещё до момента написания [Мусницкая Е.В., 1983]. Являясь видом речевой деятельности, письмо обладает общедеятельностными характеристиками, а именно, как и любая деятельность, представляет собой сложную структуру, состоящую из этапов ориентировки, планирования, реализации и контроля за осуществлением деятельности [напр., Бердичевский А.Л., 1989; Мучник Б.С, 1980]. На этапах ориентировки и планирования осуществляется не просто упреждение того, что будет написано, но и формируется представление о том, как это будет происходить на этапе реализации письменной речевой деятельности. Очевидно, что этап планирования должен быть отражен и в процессе обучения. Это значит, что в обучении необходимо представить стадию, предшествующую созданию письменного текста.
Как видно, не может и не должно иметь место спонтанное самообучение продуктивной письменной речи в рамках процесса формирования умений и навыков говорения: "Овладение устной речью плюс техника письма ещё не дают владения письменной речью. Она и предполагает и даёт больше. Это искусство, которому нужно учиться" [Рубинштейн С.Л., 1940, с.368].
Рассмотрение особенностей письменной формы коммуникации позволяет утверждать, что овладение этим видом речевой деятельности может стимулировать интерес к языку, способствовать повышению интеллектуального уровня развития обучаемых, воспитанию их общей речевой культуры, положительно влиять на качество других видов речевой деятельности. Так отмечается, что в области говорения это влияние заключается в "повышении аргументированности, смысловой и интонационной законченности высказывания", в области чтения - "в развитии умения ориентироваться в тексте, устанавливать логические отношения между его составляющими, выделять главное"[Лагвешкина Г.В., 1989, с. 15].
Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что обучение продуктивному письму должно стать одной из важнейших задач курса практики
языка. Письмо, являясь сложным видом речевой деятельности, требует тщательной разработки методики обучения.
Однако, несмотря на то, что перед студентами ставится задача приобретения умения свободного общения на изучаемом языке как в устной, так и в письменной форме, до сих пор не существует системы обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе.
Очевидно, что такая система может быть разработана только на основе общей концепции обучения письму, отсутствие которой в современной вузовской методике приводит к неоднозначному пониманию задач обучения.
Методика обучения письму разрабатывалась в целом ряде исследований. Среди них - работы, посвященные обоснованию последовательности обучения различным видам письменных произведений [Колкер Я.М., 1975], обучению написанию частного и делового письма [Бедросова Г.Г., 1979], конспекту и аннотации [Еналиева Т.М., 1979], рецензии [Лагвешкина Г.В., 1989] и др. Тем не менее, по мнению одного из авторов - Г.В. Лагвешкиной, - все эти исследования не складываются в логичную и стройную систему. Подходы настолько многообразны и разноплановы, что применение их в методике представляется сложным [1989]. Опыт наблюдения за проведением занятий по письменной практике на факультете гуманитарных и прикладных" наук МГЛУ показывает, что каждый преподаватель использует "свою методику", опирающуюся не на научные разработки, а, скорее, на практические пособия, изданные за рубежом и, естественно, не учитывающие специфики конкретного типа учебного заведения.
Главная причина неудач в практическом применении исследований видится в том, что большинство работ ограничиваются методическими рекомендациями в области обучения конкретным жанрам письменного текста, или типам письменного высказывания. Несмотря на то, что нацеленность на определённые типы текста придаёт этим работам привлекательную в методическом плане конкретность, в то же время это "ведёт к известной фрагментарности, не позволяющей рассматривать предлагаемые рекомендации в качестве основы для создания курса обучения письму" [Казарицкая Т.А., 1991, с.65]. Это, в свою очередь, не позволяет конкретизировать цели и задачи обучения по этапам обучения, что отражается в программных требованиях.
В частности, нет чёткого определения целей и задач начального этапа обучения письму в лингвистическом вузе. Работы, рассматривающие проблемы обучения письму на первом курсе языкового вуза, по-разному формулируют цели обучения.
Между тем основным критерием отбора речевого и языкового материала на начальном этапе обучения является критерий базовости. Данное исследование исходит прежде всего из того, что на этом этапе необходимо формировать базовые умения и навыки, владение которыми закладывает основу для дальнейшего обучения. Безусловно, в качестве базовых на начальном этапе, помимо навыков техники письма, должны выступать письменные речевые умения. Это утверждение может быть подкреплено следующими известными положениями методики:
- о соответствии задач на каждом этапе обучения по набору речевых умений конечным целям обучения [Теор. основы ...,1981];
- о необходимости развивать то или иное умение, если овладение этим умением способствует эффективности последующего обучения [напр., Скосоренко Е.Г.,1993];
- о параллельном и взаимосвязанном обучении всем видам речевой деятельности [Теор. основы ...,1981].
Как известно, ведущей целью обучения иностранным языкам в лингвистическом вузе является коммуникативная цель - достаточно свободное практическое владение языком как средством общения [Программа, 1990], то есть владение речевыми умениями в разных видах речевой деятельности. Следовательно, согласно вышеуказанным положениям, конечная цель курса письменной практики языка - овладение студентами продуктивной письменной речью - должна конкретизироваться в требованиях к письменным речевым умениям уже на начальном этапе обучения.
Общим и очень ценным для работ последних лет является как раз то, что их авторы предлагают формировать письменные речевые умения, начиная уже с первого курса обучения в вузе. Однако, как будет показано в первой главе, речевые умения, непосредственно связанные с написанием текстов профессионально значимых жанров, нельзя считать базовыми. Многие из этих умений специфичны для конкретного жанра. Кроме того, не являются базовыми
и некоторые характеристики текста (например, краткость), которые в то же время могут играть большую роль при написании текстов конкретных жанров. Очевидно, качеством базовости могут обладать такие знания и речевые умения, от которых зависит написание разных типов текста. Другими словами, существуют умения создания текста, общие для написания текстов разных жанров. Овладение этими "универсальными" умениями облегчает
формирование специфических умений и навыков. Следовательно, актуальной для лингвистического вуза является разработка начального практического курса обучения письму, в ходе которого обучаемые смогут овладеть умениями, связанными с общими закономерностями построения письменного речевого произведения. Этот курс должен быть разработан с учётом дальнейшего поэтапного обучения.
Актуальность данного исследования также обусловлена появлением новых запросов педагогической практики [Новиков А.М., 1994].
Современная методика обучения иностранным языкам основана на принципах коммуникативного обучения, целью которого является формирование у обучаемых слособности осуществлять иноязычное речевое общдние, развитие умения практического использования языка. В условиях преподавания иностранного языка в лингвистическом вузе последнее означает достижение коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности. В процессе формирования коммуникативной компетенции учащиеся должны знакомиться с основными коммуникативными функциями изучаемого языка и лингвистическими средствами, необходимыми для их выражения [см., напр., Воловик А.В., 1988].
В продуктивной письменной речи целью коммуникативного обучения должно быть достижение коммуникативной компетенции в продуктивной письменной речи, или письменной речевой компетенции, то есть способности осуществлять письменное речевое общение. В коммуникативном функционально-ориентированном - подходе к обучению продуктивной письменной речи, в отличие от традиционной ориентации на грамматику -синтаксис, построение предложений, - система языка рассматривается с точки зрения потребностей письменного общения. Языковые явления усваиваются как коммуникативно-значимые, то есть не только на основании структурных
признаков, но также с учётом выполняемых ими функций в письменных речевых ситуациях [Вятютнев М.Н., 1975; Воловик А.В., 1988]. Включаясь в процесс композиции текста, который является более сложным, чем простое соединение предложений, обучаемый должен овладевать дискурсивными процессами, задействованными в создании целостной организации письменного высказывания [Carpenter С, Hunter J., 1981 и др.].
Итак, актуальность темы диссертации определяется следующими факторами:
1) объективной потребностью в адекватном владении умениями и навыками письменной речи на иностранном языке выпускниками лингвистических вузов;
2) недостаточностью достигаемого выпускниками уровня знаний, умений и навыков в рассматриваемом виде речевой деятельности;
3) неполным соответствием существующих теоретических разработок практическим целям и возможностям обучения;
4) требованиями коммуникативно-функционального подхода к обучению иностранному языку.
Принимая во внимание вышесказанное и исходя из интересов эффективности обучения письменной речи (в том числе и в плане конкретизации задач обучения), в данной работе выдвигается гипотеза о том, что уже на начальном этапе обучения продуктивной письменнбй речи необходимо формировать базовые письменные речевые умения, лежащие в основе письменной речевой компетенции и определяющие успешность овладения функционально-жанровым разнообразием письменных текстов на последующих этапах обучения. Начало работы над продуктивной письменной речью может быть связано с обучением общим закономерностям создания письменного речевого произведения, которые являются значимыми с точки зрения методики обучения письму.
Объектом настоящего исследования является обучение основам иноязычной продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе.
Предмет исследования - процесс формирования письменной речевой компетенции на начальном этапе обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе.
Целью работы является создание научно-обоснованной методики начального этапа формирования письменной речевой компетенции в лингвистическом вузе.
Поставленная цель конкретизируется следующими задачами исследования:
1) определить содержание понятия коммуникативной компетенции в продуктивной письменной речи;
2) выделить элементы коммуникативной компетенции, значимые для начала обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе;
3) построить модель формирования письменной речевой компетенции на начальном этапе обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе и разработать методику обучения.
Методологическими основами исследования являются:
-концепция коммуникативного подхода в лингвистике (комуникативная лингвистика, лингвистика текста, дискурсивный анализ) и методике преподавания иностранных языков и являющаяся центральной для коммуникативного подхода теория коммуникативной компетенции;
-психолингвистическая теория речевой коммуникации, в основе которой лежит теория речевой деятельности, в свою очередь опирающаяся на психологическую теорию деятельности.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
-проведение срезов для определения уровней владения первокурсниками письменной речью, а также для определения результатов опытного обучения; - изучение и обобщение имеющегося педагогического опыта с целью определения предпосылок для дальнейшей работы в исследуемой области; -анализ научной литературы с целью теоретического обоснования исследования и определения перспективных линий для его проведения;
-опросы и анкетирование студентов для выявления мнений по ряду конкретных вопросов и уточнения задач обучения;
-наблюдение за организацией учебного процесса и деятельностью обучаемых во время пробного и опытного обучения;
-опытное обучение.
Поставленные задачи определяют структуру диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обоснована актуальность разработанной методики начального этапа обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе, определены другие компоненты методологического аппарата исследования: проблема, гипотеза, задачи, методы, методологические основы исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе теоретически обоснована методика начального этапа обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе в свете коммуникативного подхода в лингвистике и методике преподавания иностранных языков.
Во второй главе рассматривается содержание процесса формирования . письменной речевой компетенции и предлагается модель формирования письменной речевой компетенции на начальном этапе обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе.
В третьей главе анализируются результаты экспериментального обучения, экспериментально обосновывается предложенная методика обучения.
В заключении сделаны выводы и намечены перспективы дальнейших разработок в области обучения продуктивной письменной речи.
В приложении предлагаются материалы опытного обучения и проведённых срезов, образцы текстов.
Новизна и теоретическая значимость разработанной методики заключаются в том, что, в отличие от уже существующих работ по проблемам обучения письму в лингвистическом вузе, предлагаемая в данном исследовании методика ориентирована на формирование коммуникативной компетенции в продуктивной письменной речи и поэтому учитывает как лингвистическую, так и экстралингвистическую стороны этого понятия, то есть характеристики продукта - текста - рассматриваются в соотношении с процессом его порождения. Подробно исследуется стадия, предшествующая созданию письменного текста, выделяются закономерности построения письменных речевых произведений, общие для текстов разных жанров и значимые с точки зрения методики обучения.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов для создания курса обучения письму.
Апробация работы проходила на факультете повышения квалификации переводчиков и факультете гуманитарных и прикладных наук Московского государственного лингвистического университета.
На зашиту выносятся: -обоснование целей и задач начального этапа формирования письменной речевой компетенции применительно к лингвистическому вузу; -требования к содержанию начального этапа обучения продуктивной письменной речи;
-комплексная модель начала формирования письменной речевой компетенции; -критерии выделения уровней письменной речевой компетенции; -совокупность методических приёмов, применяемых в процессе достижения необходимого и достаточного уровня письменной речевой компетенции в лингвистическом вузе.
Коммуникативно-функциональный подход к обучению продуктивной письменной речи. Формирование коммуникативной компетенции
В современном языкознании и методике преподавания иностранных языков господствующим является коммуникативный подход к изучению и преподаванию языка.
В условиях коммуникативной парадигмы языкознание осуществляет перенос системных аспектов изучения языка на коммуникативные. Структурное описание языка предполагает внутриязыковой анализ, то есть анализ системных отношений в языке без учёта экстралингвистических факторов. В коммуникативной лингвистике язык рассматривается прежде всего как средство
ОбщеНИЯ. ОбъеКТОМ ИССЛеДОВаНИЯ является функционирование языковой системы в реальных ситуациях общения. Коммуникативный подход предполагает рассмотрение языковых явлений не только в рамках речевой деятельности, но и в рамках деятельности человека вообще [Halliday М.А.К.,1971; Hymes D.H., 1981; Каменская О.Л., 1990; Караулов Ю.Н., 1987; Колшанский Г.В., 1983, 1990; Кубрякова Е.С.,1985]. Система языка и употребление языка не противопоставляются друг другу, а изучаются во взаимосвязи. Иными словами, интерес представляет связь лингвистического и экстралингвистического и то, как она проявляется в речевом взаимодействии.
Коммуникативная направленность в изучении языка находит отражение в теории обучения иностранным языкам [Allen J.P.B., 1981; Brumfit C.J., 1981; Candlin С,1981, 1983; Corder S.P., 1975; Johnson К., 1981, 1983; Littlewood W.,1981; Widdowson H.G., 1978,1981; Wilkins D.A., 1981, 1983; Верещагин E.M., Костомаров В.Г., 1982; Воловик A.B., 1988; Вятютнев М.Н., 1975; Гез Н.И., 1983; Изаренков Д.И., 1990; Фёдорова Л.Л., 1981 и др.]. Развитие таких отраслей языкознания как социо- и психолингвистика, коммуникативная и текстовая лингвистика создало новые условия для решения многих вопросов методики [Халеева И.И., 1989]. Современная методика обучения иностранным языкам основана на принципах коммуникативного обучения, целью которого является достижение коммуникативной компетенции, то есть формирование у обучаемых способности осуществлять иноязычное речевое общение. Коммуникативный подход направлен на развитие у обучаемых умения соотносить языковые формы с коммуникативными функциями в процессе реального общения.
В условиях обучения иностранным языкам в лингвистическом вузе ведущей целью обучения, безусловно, является коммуникативная - обучение общению. Достижение этой цели рассматривается в отечественной лингвистике и методике обучения иностранным языкам в рамках разработки концептов коммуникативной компетенции и вторичной языковой личности, то есть человека, перед которым встаёт задача овладеть определённой суммой знаний о картине мира другой социолингвокультурной общности, суммой знаний, достаточной для распознавания и понимания смысловых и прагматических черт "иноязыковой личности" [Халеева И.И., 1989, с.55]. В лингвистической прагматике языковая личность понимается как сложная многоуровневая функциональная система, включающая уровни владения языком, владение способами осуществлять речевое взаимодействие, знания мира [Сухих С.А., 1993]. Очевидно, что сумма знаний о языковой картине мира носителя языка, а также способность осуществлять речевое общение как раз и составляют коммуникативную компетенцию вторичной языковой личности. Чтобы максимально приблизить уровень владения иностранным языком своих выпускников к уровню носителей, языковой вуз должен обеспечить достижение коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности.
Понятие коммуникативной компетенции является одним из ключевых понятий современной теории обучения. Его происхождение, сущность, история развития, исследуются в целом ряде работ [Hymes D.H., 1972, 1981; Canale М., 1983; Candlin C.N.,1981, 1983; Moirand S., 1982; Munby J., 1978; The Communicative approach..., 1981; Wilkins D.A., 1981; Williams E., 1979; van Ek, 1993; Аршавская E.A., 1987; Белл P.T., 1980; Бердичевский А.Л., 1989; Диалектика обучения ..., 1988; Изаренков Д.И., 1990; Уровни речевой компетенции..., 1983; Фёдорова Л.Л., 1981; и др.]. Существуют теоретические концепции в рамках коммуникативного обучения, попытки построить модели коммуникативной компетенции в конкретных видах речевой деятельности [Munby J., 1978; Диалектика обучения..., 1988; Фёдорова Л.Л., 1980; Шведова Л.П., 1993]. Большое количество накопленных теоретических сведений и практических результатов позволило некоторым исследователям говорить о теории коммуникативной компетенции [см., напр. Фёдорова Л.Л.,1980]. Тем не менее некоторые проблемы этой теории до сих пор остаются нерешенными. Одной из них является формирование коммуникативной компетенции в продуктивной письменной речи.
Действительно, большинство исследований по рассматриваемой проблеме посвящены достижению компетенции в устной речи. Очень часто поэтому коммуникативная компетенция определяется как система умений и навыков употребления языка в речи говорящим/ слушающим [см., напр., Уровни речевой компетенции..., 1983; Диалектика обучения...,1988]. Безусловно, это связано с приоритетом устной речи в обучении иностранным языкам, что, в свою очередь, диктуется объективной необходимостью в умении осуществлять непосредственное общение. Между тем в последние годы в методике повышенный интерес вызывает также роль опосредованного общения, признаётся большое значение письменных форм коммуникации, выполняющих важнейшие функции получения и передачи информации.
Содержание обучения-продуктивной письменной речи на начальном этапе обучения в лингвистическом вузе
Общим и бесспорным для многих авторов является то, что, во-первых, содержание обучения понимается как содержание обучения практическому владению иностранным языком и определяется "как совокупность того, что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения" [Лапидус Б.А.,1986, с.5] и, во-вторых, что центральным компонентом содержания обучения являются умения и навыки.
Многие методисты помимо умений и навыков включают в содержание обучения иностранному языку знания, которые являются доминирующими для многих учебных дисциплин, а для некоторых даже единственным компонентом содержания. Под знаниями могут иметься в виду языковой материал, знание способов и приемов деятельности, лексический фон, страноведческие знания и тематический материал [Миньяр-Белоручев Р.К., 1990].
Другими авторами в составе содержания обучения выделяются .также тексты, языковые понятия, которые характерны только для изучаемого языка [Теор. основы... , 1981], некоторые специфические умения, обслуживающие речевую деятельность.
В монографии Б.Д. Лапидуса в качестве содержания обучения иностранному языку автором рассматриваются речевые умения, а также навыки и умения оперирования языковым материалом, которые непосредственно соотносятся с целями обучения, с финальными требованиями [Лапидус Б.А., 1986, с.6]. Что касается других, перечисленных выше компонентов содержания, то автор не включает их в содержание обучения по следующим причинам.
Нехарактерные для родного языка понятия можно считать средствами обучения и относить их к разделу "Как учить?". Тексты не входят в содержание обучения, так как содержание - это то, что закладывается в долговременную память и усваивается в виде умений и навыков, и, следовательно, необходимо учить не текстам, а закономерностям построения текстов, то есть навыкам и умениям. Тематика, по мнению Б.А.Лапидуса, относится к категории целей обучения и "является... экстралингвистическим компонентом конкретизированных целей - компонентом, определяющим семантическую принадлежность определённого языкового материала" [Там же, с. 13]. Что касается языкового материала, то в содержание обучения входит не сам языковой материал, а навыки и умения оперирования языковым материалом.
В содержание обучения письму автор включает следующие компоненты:
1) навыки, связанные с каллиграфией, графикой, орфографией и пунктуацией изучаемого языка;
2) умения и навыки создания удобочитаемых текстов, "то есть умение критики собственного текста на изучаемом языке, а также умения и навыки оперирования языковыми и паралингвистическими явлениями для устранения возникающей в процессе писания потенциальной неудобочитаемости" [Там же, с.135];
3) умения продуцировать различные типы текстов (виды письменных произведений), имеющих характерную для данной национальной культуры постоянную композиционную схему;
4) навыки оперирования специфическими для письменной речи прагматическими формулами типа: "как указывалось выше".
Соглашаясь в основном с рассмотренными выше компонентами содержания обучения письму, попытаемся представить свое видение проблемы, а именно подойти к содержанию обучения продуктивной письменной речи с точки зрения формирования письменной речевой компетенции. Кроме того, приведённые выше требования относятся ко всему процессу обучения, в то время как настоящая работа посвящена начальному этапу обучения продуктивной письменной речи в вузе. Таким образом, необходимо уточнить компоненты содержания именно на начальном этапе обучения.
В предыдущей главе было показано, что в современной лингводидактике обучение практическому владению неродным языком определяется как формирование коммуникативной компетенции. В связи с этим о содержании обучения письменной речи можно говорить как о содержании процесса формирования письменной речевой компетенции.
Быть компетентным пишущим означает уметь строить тексты - связные письменные высказывания - в соответствии с ситуацией общения, национально-культурной спецификой общения, то есть уметь строить письменный дискурс. Дискурс - это язык в действии, речь. Следовательно, умения построения, дискурса - это основные речевые умения, или дискурсивные умения, и они должны составлять ядро содержания обучения письму. Дискурсивные умения могут быть также определены как умения оперировать дискурсивной стратегией, то есть определенными действиями и операциями, составляющими письменную речевую деятельность.
Методы исследования
"Не имеют чёткого понятия о тематическом предложении. Очень немногие догадались по значению слова "topic", но представление смутное. Проделанных упражнений на тематическое предложение явно недостаточно."
В конце пробных и первого опытного обучения также составлялись записи с критическими выводами. Последние существенно помогали при разработке учебных материалов и планировании занятий на последующих этапах экспериментальной работы.
Что касается самой экспериментальной работы (пробного и двух опытных обучений), то её проведение соответствовало основным требованиям, предъявляемым к дидактическому исследованию [Штульман Э.А., 1971].
Эксперимент основывался на изучении психологической, лингвистической и методической литературы по данной проблеме, а также имеющегося в этой области опыта.
До начала эксперимента было сделано следующее:
1) определен вид эксперимента в соответствии с целями и задачами исследования. Пробное обучение можно определить Как методическую предварительную проверочно-поисковую работу. Опытное обучение - как базовый проверочно-поисковый избирательный эксперимент, так как задачей такого эксперимента является выбор между методами и приемами. По содержанию проведённый эксперимент является собственно методическим, так как проверял методы, приёмы и систему преподавания, в отличие от учебного, проверяющего расположение материала, качество программ и пособий. По условиям и методике проведения это естественный традиционный эксперимент, так как проходил в естественных условиях учебного процесса (а не лабораторных), и группы с самого начала были определены традиционно как экспериментальные и контрольные.
2) выработана рабочая гипотеза эксперимента: обучение продуктивной письменной речи студентов лингвистического вуза может осуществляться значительно эффективнее, если обучение основано на функциональном подходе, ориентированном на формирование коммуникативной компетенции в продуктивной письменной речи. В процессе обучения, принимая во внимание сложный характер (продуктивной) письменной речи, следует ориентироваться не только на продукт письма - текст, в котором природа письменной речи обнаруживает себя, но и на процесс создания письменного речевого произведения. Другими словами, основная роль в формировании письменной речевой компетенции должна отводиться дискурсивной стратегии и соответствующим умениям построения дискурса/текста. Формирование дискурсивной компетенции на начальном этапе должно быть связано с общими закономерностями построения письменного дискурса.
3) определены цели и задачи эксперимента: цель эксперимента заключается в проверке истинности гипотезы в естественных условиях обучения в вузе. Эта цель конкретизируется следующими задачами:
- проверить целесообразность применяемых методов и приемов;
- проверить, как предлагаемая организация работы над" продуктивной письменной речью отражается на характере письменной речи студентов;
- выяснить, как влияет предлагаемая модель обучения на внутреннюю мотивацию обучаемых;"
- проверить, какие уровни письменной речевой компетенции достигаются к концу обучения;
- проверить, создаются ли благоприятные условия, перспективы для
дальнейшего обучения.
Опытное обучение состояло из двух срезов - предэкспериментального и послеэкспериментального - и собственно обучения.
В срезы входило написание сочинений, тесты на дискурсивную компетенцию, то есть тесты, выявляющие умения строить связный, осмысленный, целостный текст. В послеэкспериментальном срезе проверялась также сформированность металингвистической компетенции - знания теоретических основ курса. Предэкспериментальный срез проводился в рабочих группах. Для послеэкспериментального среза были использованы также контрольные группы.
Как известно, эксперимент включает варьируемые и неварьируемые условия. Неварьируемые условия: курс, время занятий, общий режим работы (одинаковое количество занятий, часов и их распределение в семестре), одинаковые (идентичные) формы проверки, например, количество заданий в срезах. Варьируемым условием можно считать модель обучения продуктивной письменной речи - модель формирования письменной речевой компетенции, функционирование которой потребовало использования иных, чем в контрольных группах, учебных материалов и приёмов обучения.
Часто в эксперименте выделяют серии. Действительно, разбиение на серии позволяет осуществить контроль за деятельностью обучающего и обучаемых и вовремя скорректировать обучающие действия. В данном эксперименте такими сериями были обучение написанию описательного дискурса и повествовательного дискурса.
Самая важная задача опытно-дидактического исследования - установить и доказать эффективность предлагаемой методики. Для этого необходимо было выявить объективные и адекватные критерии эффективности. Очевидно, что эти критерии связаны с уровнем владения данным видом речевой деятельности, достигаемым в процессе апробируемого курса обучения. Поэтому непосредственное описание опытного обучения следует предварить информацией об уровнях письменной речевой компетенции, которые можно достичь на начальном этапе обучения письму в лингвистическом вузе.
